Kanon og læseglæde i 7. klasse

Kanon og læseglæde i 7. klasse Af Bente Morre Madsen, lektor En kølig morgen i april drog 25 århusianske lærerstuderende til Skovvangskolen Hammel med tasken fuld af gamle tekster og nye ideer i håbet om at mødes med skolens tre 7-klasser om at opleve gode historier. De tre klasser og deres lærere kunne se frem til en kanondag, hvor eleverne fik mulighed for at møde kanonlitteratur på nye måder, med fokus på læseoplevelsen. Eleverne skulle arbejde i tre forskellige workshops i dagens løb, og dermed læse tre ældre tekster. Teksterne, som blev læst, havde de studerende valgt fra den litterære kanon, inkl. den del, der er rettet til folkeskolen. De 25 lærerstuderende havde sat sig for at opfylde målet med at læse litteratur, som det kommer til udtryk i formålet for skolens danskfag. Her står at vi skal give eleverne udtryks- og læseglæde, og kvalificere deres indlevelse, udvikle en åben og analytisk indstilling til samtidens og andre perioders og kulturers udtryksformer og fremme deres æstetiske, etiske og historiske forståelse. Det er ikke så lidt, og det er ikke så let. Og så dog. For hvis man tager litteraturen på ordet, så er det jo præcis dét, den kan: Give læseglæde, åbenhed og æstetisk, etisk og historisk forståelse. K.E. Løgstrup formulerede det i en artikel fra 1946 om børn og dannelse: Saaledes næres fantasien ved fortællingen, saa barnet som voksen kommer til at leve i en verden, der er stor nok til, at også dets medmennesker kan færdes i den. Litteratur er skrevet for at blive oplevet, litteratur har noget på hjerte om det at være menneske i en tid, og litteratur er menneskelig erfaring formidlet i et æstetisk, i et kunstnerisk sprog. Fortolkninger er i teksten Udfordringen for de studerende denne dag i april var at gøre det muligt for eleverne at læse teksterne med lydhørhed og indlevelse. I den fænomenologiske litteraturpædagogik kalder man det at gøre en litterær fremmederfaring. Tanken er, at man reelt set gør erfaringer i vær- 23

Litteratur er menneskelig erfaring formidlet i et æstetisk, i et kunstnerisk sprog. Bente Morre Madsen er cand.mag. og lektor på VIAUC Læreruddannelsen i Århus kets verden, fordi den på én gang er et univers, man lever sig ind i og et fortolkende spejl af det at være menneske. I teksten oplever man sit eget liv fortolket. Fortolkninger er ikke noget læseren lægger ind i teksten de er der allerede. Det er en befriende tanke. Frem for at konstruere fortolkning og uddrage budskaber skal man læse litteraturen med alle sanser åbne. Kun derved kan man sige noget præcist om, hvad teksten siger, hvad den siger om at være menneske, og hvordan den siger det. Ingen litterær tekst har ét budskab. Til gengæld har den en række forståelser og taler forskelligt ind i forskellige læseres liv. Teksten siger ikke hvad som helst, men al god litteratur har, som digteren Søren Ulrik Thomsen engang har formuleret det, sprækker, der bliver ved med at kaste betydning af sig, uanset hvor mange gange man analyserer den. Samtalen om teksten er vigtig og analytiske begreber er gode, når de kan bruges til at begribe noget med; men de må anvendes varsomt og opmærksomt. Ellers har de det med at overdøve tekstens stemme og splitte den ad i stumper og stykker. For at kunne det, må læseoplevelsen være klar i erindringen, den må lagres på harddisken, ellers har analysen og begreberne det med at slippe tekstens helhed af syne. De lærerstuderende valgte at lade eleverne udtrykke oplevelsen af tekstens verden i andre æstetiske formsprog for på den måde at kunne se nærmere på den. Tekstens verden former sig i læserens bevidsthed i billeder og stemninger; dem skulle eleverne give udtryk for i æstetisk form, før de begyndte at tale og sætte begreber på deres forståelse. Hensigten var at fokusere på oplevelsen, at gøre læsererfaringen synlig og fælles, at gøre den analyti- 24 Fokus på oplevelsen og lagring på harddisken Tilbage til 7. klasse: De studerende havde besluttet, at eleverne skulle have lov at opleve tekstens egen stemme. Derfor indledte de alle deres workshop med oplæsning. Det vi normalt gør i litterær analyse er så at sige at oversætte litteraturens æstetiske sprog, et sanset sprog, hvor formen bærer betydning i sig selv, til et diskursivt sprog, til videnssprog, som er logisk og lineært. I analysen sætter vi læseoplevelsen på begreber.

Fortolkninger er ikke noget læseren lægger ind i teksten de er der allerede. ske samtale tekstnær og ikke mindst at give alle elever forudsætninger for at deltage i den. De studerende valgte en række forskellige æstetiske tilgange, og jeg vil her præsentere nogle af dem, som eleverne fremhævede i deres evaluering af dagen: At tegne er at se For at fastholde billeddannelsen og gøre den til fælles genstand for samtale, valgte mange studerende at lade eleverne tegne. En gruppe studerende arbejdede med Peter Seebergs Patienten. Det er en grotesk og morsom novelle, hvor hovedperson lider af en sjælden sygdom, der gør, at han får amputeret alle lemmer et efter et, så der til sidst kun er øjnene tilbage. Alligevel bliver hans kone ved med at elske ham, som han er. Eleverne fik teksten læst højt og i grupper skulle de tegne et afsnit hver, så hele teksten til sidst fremstod som tegneserie. Patientens udseende er det af gode grunde nærmest umuligt at forestille sig, så der kom mange sjove fortolkninger. Øvelsen blev en motiverende og delt erfaring af teksten som helhed, som kom til at danne afsæt for en samtale om, hvad det vil sige at se noget i et andet menneske, og om etiske spørgsmål omkring transplantation Hvornår er man sig selv?. Og hvad er det egentlig teksten siger om det? En elev fra gruppen skrev i sin evaluering, at hun huskede novellen, fordi de havde tegnet for så skulle man næsten selv lave historien. Den var lagret på harddisken. Skulpturer med liv Ved at fastholde tekstens univers i tegninger og se andres billeder bliver man bevidst om, hvad man egentlig selv forestillede sig, og hvad det var i teksten, der fremkaldte det billede. Sådan så jeg det ikke, for der stod Det samme kan gøres i tredimensionelle billeder, i dramatisering. En gruppe læste Benny Andersens Mit liv som indvandrer, som er et morsomt fortællende digt om livsfaserne som indvandrer på planeten jorden. I grupper lavede eleverne stillbilleder eller skulpturer, som skulle illustrere digtets strofer. Hver gruppe havde en skulptør, der bestemte, hvordan de øvrigt skulle stå. På den måde blev fokus flyttet fra det at stille sig fjollet op foran de andre; man havde jo ikke selv bestemt, hvordan man skulle se ud. Ét for ét blev stillbillederne vist, samtidig med at strofen blev læst højt. De øvrige gav respons, ikke ved at vurdere, men ved at sige hvad de lagde mærke til, og hvordan det kunne hænge sammen med det, de hørte. Tilskuerne fik lov at gå hen og prikke en figur på skulderen, og så skulle vedkommende sige, hvad han tænkte. Det kom er mange rørende, sjove og indlevede udtalelser ud af. Dramaopgaven var så tydeligt rammesat, at den var tilgængelig for alle, og så blev digtet det også. 25

Tekstens verden former sig i læserens bevidsthed i billeder og stemninger. 26 Ørneflugt i Dogville En anden gruppe studerende valgte at undersøge tekstens univers ved at skitsere dens rum, lidt som i filmen Dogville. Gruppen arbejdede med Henrik Pontoppidans Ørneflugt. Det er den novelle, der handler om, at det ikke hjælper at have ligget i et ørneæg, når man er vokset op i en andegård. Den tamme ørn Klaus forlader andegården. Han følger en vild hunørn, stadig højere og stadig længere væk, indtil han bliver angst og vender om for at ende sit liv på møddingen, skudt ned som hønsetyv. De studerende bad eleverne om at tegne tekstens rum og ørnens rute med kridt på gulvet. Opgaven var fælles, så eleverne var nødt til at formulere og diskutere deres forskellige forståelser med teksten i hånden. Tegningen gav eleverne overblik over tekstens helhed og indblik i, at også rummene er med til at fortælle historien: Den måde med at vi skulle tegne en rute over den rute ørnen fløj var ret god, så forstod vi historien bedre. I rummene lod gruppen, som den forrige, eleverne forme tekstens figurer som stilbilleder. At skrive sig vej En vej til indlevelse kan også være at skrive selv. Meddigtningsopgaver kan resultere i at man digter sig væk fra teksten, men de kan også rammesættes, så de skærper opmærksomheden, både over for tekstens indhold og over for dens form. Én gruppe arbejdede med Tove Ditlevsens Barndommens gade. Efter en samtale om det umiddelbare indtryk af digtet, struktureret efter et mønster inspireret af Cooperative Learning, skrev eleverne digte om deres egen barndom, og mange af dem spejlede den vemodige og fortrolige tone, som findes i Tove Ditlevsens digt. I sin evaluering skrev en dreng: Vi skulle bl.a. lave noget om digte og det var faktisk ret sjovt. Hvorfor jeg synes det var sjovt var fordi jeg blev meget stolt over, at jeg faktisk godt kunne lave et lille digt. Men at vi skulle læse det op for de andre var det bedste, for der klappede de af én og man blev helt glad indeni. Eleverne sluttede med at høre og diskutere Anne Linnets musikalske fortolkning af digtet, og det næste kunne være at sætte deres egne digte i musik. Det kunne være en vej til at skærpe opmærksomheden på lyrikkens klang og rytme. Dette er kun et sparsomt udpluk af dagens mange aktiviteter, og et lille uddrag af de tre workshops, som eksemplerne er hentet fra. Beskrivelse af forløbene som helhed ligger på forsøgsskoleprojektets hjemmeside i artikler, som de studerende har skrevet om dagens arbejde. Observation af undervisningen Der dukkede selvfølgelig også udfordringer op i dagens løb i form af træthed, da man nåede frem til 3. workshop og svingende/svigtende opmærksomhed, og det blev en del af den erfaring, de studerende skulle forholde sig til. Ud over at være et møde om litteratur til glæde for eleverne i 7. klasse og for de lærerstuderende var dagen nemlig tilrettelagt som en øvelse for de lærerstuderende i det at observere og udvikle egen praksis. Hver gruppe studerende gennemførte samme workshop 3 gange med 3 forskellige grupper af børn. Hver gruppe af studerende

I grupper lavede eleverne stilbilleder eller skulpturer, som skulle illustrere digtets strofer. valgte en observatør, som mellem hvert forløb formidlede sine iagttagelser til de øvrige, hvorpå forløbet blev justeret. Den største udfordring i dette lå for de studerende i faktisk at forholde sig iagttagende og konkret beskrivende. Her og i andre sammenhænge, hvor studerende observerer undervisning, er der en stærk tilbøjelighed til at tolke årsager og tænke løsninger, før man har set efter hvad der faktisk sker. Og der er tilbøjelighed til registrere ydre adfærd er de med eller er de ikke med?, frem for at registrere indhold, hvad siger eleverne faktisk, hvad reagerer de på, hvilke initiativer tager de, og hvordan optager vi deres initiativer i undervisningen? Hurtige fortolkninger, spekulation i motiver og iagttagelse af ydre adfærd gør det svært at få indblik i, hvilke erkendelsesprocesser, der faktisk finder sted, og hvad der forårsager dem. Dertil skal iagttagelsen være lige så åben og opmærksom, som den skal være det i læsningen af den litterære tekst. Denne form for iagttagelse læner sig op ad en etnografisk metode; en iagttagelse, som observerer bredt og detaljeret, og som så vidt muligt forsøger at indtage en deltagersynsvinkel. Udbyttet er nuanceret indsigt i egen praksis, formuleret i det, man kan kalde thick describtion, en form for eksempelfortælling, som gør det muligt at følge og forstå læringsprocessen på meget nært hold. Det paradoksale er, at et så nært hold kræver præcision, konkretisering og nøgtern distance. Ellers observerer man ofte primært det, som svarer til ens forudfattede fortolkning. Nærværende oplevelser Det vi kunne nå i løbet af denne ene dag var at lade eleverne opleve teksterne, og at organisere måder at arbejde med teksterne på, som gjorde dem tilgængelige og nærværende og gav alle eleverne en læseoplevelse, som kunne danne baggrund for det videre tekstarbejde. Det videre arbejde kunne handle om at undersøge nærmere, hvordan teksten faktisk fortæller sin historie, hvordan sproget bliver brugt til at skabe den verden og udtrykke den stemning, vi har tegnet og dramatiseret og udfoldet i rummet. Og det kunne handle om at se teksten som et billede på og en stemme ind i den tid, den er skrevet i. Der er en pointe i, at vi brugte den korte tid, vi havde til rådighed, på nærværende indlevelse i teksten. For uden læsererfaringen kan man ikke sige noget kvalificeret om dens udsagn, hverken sprogligt eller historisk. Læsererfaringen er fagligt minimum, skønt den ofte får meget lidt plads, fordi vi mener, vi ikke har tid. Man kunne med rette spørge, om vi har tid til at lade være. Litteratur Fælles mål, faghæfte 1, Dansk, Undervisningsministeriet 2009 Benny Andersen: Mit liv som indvandrer 1993 Tove Ditlevsen: Barndommens gade (digt) 1943 Inger Jacobsen: Klasseværelset under observation en introduktion til klasseværelsesforskning i Holmen (red.) Studier i dansk om andetsprog, Akademisk forlag 1999 K.E. Løgstrup: Forældre og børn i Vore Smaabørn tidskrift for Skole og Hjem nr. 4 1946 B.M. Madsen og Søren Fanø: Nærværende Læsning procesorienteret arbejde med ældre tekster i dansk LUP, Dafolo 2010 Peter Seeberg: Patienten 1962 www.viauc.dk/laerer/aarhus/forsoegsskole/sider/forsoegsskole.aspx 27