Flemming B. Olsen Lektielæsningens betydning for gymnasieelevers læreprocesser Ph.D.-afhandling Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier Syddansk Universitet, Odense Februar 2010 Vejledere: Lektor Steen Beck (hovedvejleder) Professor Katrin Hjort (bivejleder)
Indhold Forord 6 Kapitel 1: Indledning 7 1.1 Projektets empiriske grundlag og forskningsspørgsmålet 7 1.2 Begrundelse i skoleudvikling 11 1.2.1 Kompetencediskursen og fagligheden 11 1.3 Forskningsmæssig begrundelse 12 1.3.1 Interessen for lærebøger set i lyset af lektiearbejdet 12 1.3.2 Interessen for lektie- og lærebogsforskning hos bevilgende myndigheder 12 1.3.3 Historisk begrundelse for interessen hos bevilgende myndigheder 13 1.4 Egen praksisbegrundelse 14 1.4.1 Egen praksisanvendelse af lærebogen 14 1.4.2 Dilemmaer i anvendelsen af lærebogen 15 1.4.3 Delkonklusion 16 1.5. Afhandlingens opbygning 16 1.5.1 Institutions og læringsteori (kapitel 2 og 3) 16 1.5.2 Forskningsmetodik (kapitel 4) 17 1.5.3 Elevperspektiver på lektier, arbejdsformer og lærebogen (kapitel 5 og 6) 17 1.5.4 Konklusion og perspektivering (kapitel 7 og 8) 17 Kapitel 2: Et sociokulturelt perspektiv på skolen og lærebogen 18 2.1 Skolen som institution 18 2.2 Teorier om institution 19 2.2.1 Dewey, Säljö og Giddens 20 86B2.2.2 Skolen som socialisationsfelt 20 96B2.2.3 Diskussion af skolen som primært eller sekundært socialisationsfelt 21 07B2.2.4 Skolens reproduktive og socialiserende funktion 22 17B2.2.5 Ramme og socialt møde 23 27B2.2.6 Vanedannelse og typologisering som institutionsproces 24 37B2.2.7 Opsamling 28 Kapitel 3: 3BEt sociokulturelt perspektiv på læring 30 02B3.1 teoretiske valg 30 12B3.2 Tre læringsopfattelser 31 47B3.2.1 Lave og Wengers teori om praksisfællesskab 33 53.2.2 Situeret læring 35 2B 2
3.3 Kontekstbegrebet 37 3.4 Artefaktbegrebet 39 76B3.4.1 Reificering 42 77B3.4.2 Internalisering 43 24B3.5 Artefakter som strukturerende ressourcer 45 78B3.5.1 Giddens` magtperspektiv 45 79B3.5.2 Laves transferperspektiv 46 80B3.5.2 Wyndhamn og Säljö reproduktionsperspektiv 47 81B3.5.3 Og andre forskningsperspektiver 49 25B3.6 Zonen for nærmeste udvikling 49 82B3.6.1 Sammenfatning 51 26B3.7 Sammenfatning af teoretisk ramme for analyserne 52 Kapitel 4: 4BForskningsmetodik 54 27B4.1 Indledning 54 28B4.2 Fænomenografisk forskning 54 29B4.3 Fænomenografi eller fænomenologi 56 83B4.3.1 Säljö versus Marton 57 84B4.3.2 Sprog vs. begreb 58 85B4.3.3 Begreb og erfaring 59 86B4.3.4 En hermeneutisk argumentation 60 87B4.3.5 Metodologiske overvejelser over egen forskningspraksis 61 30B4.4 Empiri og dataindsamling 63 88B4.4.1 Oversigt ov er empirien 63 89B4.4.2 Overvejelser over dataindsamling 65 Kapitel 5: 5BLektier 73 31B5.1 Definition af lektier 73 32B5.2 Lektieforskningen 74 90B5.2.1 Kvantitativt orienteret forskning 74 91B5.2.2 Læringsprocesorienteret forskning 76 92B5.2.3 Opsamling 79 33B5.3 Lærings- og vidensformer 80 34B5.4 Model over lektiestrategier 83 35B5.5 Elevperspektiver på lektier og arbejdsformer 84 93B5.5.1 Lektie som genstandsfelt for analysen 85 94B5.5.2 Lektiestrategier 91 95B5.5.3 Delkonklusion 116 96B5.5.4 Lektiearbejde og lærerens handlinger 118 97B5.5.5 Krav fra læreren 118 98B5.5.6 Pligt og dårlig samvittighed 122 99B5.5.7 Undervisningskonteksten og lektiens anvendelse 124 3
63B5.6 Arbejdsformer og lektier 125 01B5.6.1 Idealtypiske arbejdsformer og lektier 126 73B5.7 Aktivitetsformer, der begrænser elevers aktivitet 128 101B5.7.1 Klasseundervisning som kontekst 128 201B5.7.2 Dialogformen som kontekst 129 301B5.7.3 Den svære tekst set i relation til arbejdsformen 130 401B5.7.4 Selvstændige arbejdsformer som kontekst 131 501B5.7.5 Elevaktiviteten i 1.g og 3.g 134 83B5.8 Aktivitetsformer, der fremmer elevers aktivitet 134 601B5.8.1 Klasseundervisning som kontekst 134 701B5.8.2 Gruppearbejde som kontekst 136 801B5.8.3 Opsamling 143 901B5.8.4 Forandringer i elevernes lektielæsning i løbet af gymnasietiden 146 01B5.8.5 Institutionsperspektivet som konklusion 152 93B5.9 Forskellige strategier og positioner i elevernes lektielæsning 153 1B5.9.1 Diskussion af læringsstile og læringsstilsbegrebet 153 21B5.9.2 Lektiepositioner 155 31B5.10 Konklusion 162 Kapitel 6: 6BLærebogen 165 04B6.1 Diskussion af læremiddelbegrebet 165 41B6.1.1 Det mangefacetterede læremiddelbegreb 165 51B6.1.2 Inddelinger af lærebogsforskningen 166 61B6.1.3 Didaktisk orienterede inddelinger 167 71B6.1.4 Pædagogiske tekster og en diskussion af definition 167 81B6.1.5 Lærebogen i skolekonteksten 169 91B6.1.6 Lærebøgers styrende funktion i undervisningen 171 021B6.1.7 Lærebogen som en strukturerende ressource 173 14B6.2 Artificielle niveauer 174 121B6.2.1 Diskussion af lærebogens stilladserende funktion 176 24B6.3 Elevperspektiver på lærebogen og vidensformer 178 21B6.3.1 Lærebogens styrende funktion 179 321B6.3.2 Arbejdsspørgsmål 182 421B6.3.3 Opsummering 185 521B6.3.4 Elevers oplevelse af lærebogens tekst i et vidensformsperspektiv 186 621B6.3.5 Opsummering 187 721B6.3. 6 Elevers oplevelse af lærebogens stof i et vidensformsperspektiv 188 821B6.3.7 Elevers oplevelse af lærebogens design i et vidensformsperspektiv 196 921B6.3.8 Elevers oplevelse af lærebogens alder i et vidensformsperspektiv 199 34B6.4 Konklusion 201 4
Kapitel 7: 7BKonklusion og perspektivering 202 447.1 Projektets teoretiske ramme 202 457.2 Hvilke erfaringer har elever med lektielæsning? 203 46B7.3 På hvilke måder hæmmer eller fremmer fo rskellige arbejdsformer lektiearbejdet? 203 7.4 Hvilke forandringer i elevernes lektielæsning i løbet af gymnasietiden kan man identificere? 205 487.5 Hvilke forskellige strategier ogpositioner kan man identificere i elevernes lektielæsning? 206 49B7.8 Hvordan kan man forstå elevernes brug af lærebogen i forbindelse med lektielæsning? 206 Kapitel 8: 8BNye forskningsfelter og anbefalinger 209 50B8.1 Samlet oversigt over forskning sspørgsmål, svar og anbefalinger 210 9BLitteraturliste 212 10BDansk resumé 228 51BForskningsspørgsmål 228 52BProjektets overordnede antagelser 228 53BProjektets teoretiske grundlag 229 54BProjektets metode og empiri 229 55BProjektets resultater 229 11BEnglish Summary 232 Research Questions 232 Principal Assumptions 232 182BTheoretical Basis 233 Methodology and Empirical Data 233 Results 234 12BBilag 236 5
Forord Efter flere års arbejde i gymnasieskolen blev jeg i 2003 tilknyttet daværende Dansk Institut for Gymnasiepædagogik, Syddansk Universitet (DIG). DIG indgik i nuværende Institut for Pædagogik og Religionsstudier (IFPR). Fra 2005 har jeg været ph.d.-studerende ved IFPR. IFPR har i hele perioden været inspirerende og imødekommende. Det gælder forskningsmedarbejderne og institutleder Anne Jensen og det gælder instituttets sekretariat, som altid med udstrakt service har hjulpet med administrative opgaver, og det gælder uddannelseschef Erik Damberg, som har været min altid tålmodige mentor og vejleder på udviklingsprojekterne. Desuden skal jeg takke tidligere institutleder på IFPR, Finn Hauberg Mortensen, som gav mig mulighed for at være tilknyttet instituttet som gæsteforsker og ansatte mig i et ph.d.- stipendiat. Jeg vil takke min første ph.d.-vejleder, Jens Dolin, for tålmodig og pædagogisk hjælp. Og jeg vil takke mine sidste vejledere Steen Beck og Katrin Hjort for stor tålmodighed og stor faglig og formidlingsmæssig inspiration. Jeg vil takke min forlægger og ven Henning Lund for sit arbejde som supervisor for formidlingen af projektet og uddannelseschef Erik Damberg for grundig korrekturlæsning. Uden deres meget store hjælp ville afhandlingen ikke have haft den form, den har fået. Sidst men ikke mindst vil jeg takke min familie. Mine to døtre Emilie Bjerre og Laura Louise Heinsen har samtidig med min egen studieperiode studeret på henholdsvis RUC og KU, og jeg har haft stor glæde ved og inspiration af at diskutere faglige og studiemæssige spørgsmål. Og min kone Jette Heinsen skal også have en stor tak for tålmodigt at have levet sammen med en mand, der i perioder har fokuseret på sin forskning i stedet for på det fælles. 6
KAPITEL 1: Indledning Dette projekt handler om gymnasieelevers lektiearbejde. Lektier er en del af det at gå i skole, det var det for tidligere generationer og det er det for eleverne i dag. I min egen praksis som lærer har jeg givet lektier for med blandede resultater. Jeg har kunnet konstatere, at der ikke altid var sammenhæng mellem elevernes eksamensresultater og den tid de havde anvendt til lektiearbejdet; flittige elever fik ikke altid bedre eksamensresultat. Den manglende overensstemmelse mellem elevernes indsats og resultater fik mig til at spørge: Hvad ved vi egentlig om lektiers effekt? Svaret var, at vi ikke vidste noget. I Danmark og i det øvrige Norden havde vi ikke nogen videnskabelige undersøgelser af lektiers effekt eller af hvordan lektiearbejdet påvirker elevernes læreprocesser. 1.1 Projektets empiriske grundlag og forskningsspørgsmålet Med dette spørgsmål som udgangspunkt undersøgte jeg i mit første 1 udviklingsprojektf F, som jeg herefter kalder for Lektieundersøgelsen, sammenhænge mellem gymnasieelevers studiekompetence og deres lektiearbejde. Min ene konklusion var, at man ikke kunne konstatere at eleverne udviklede studiekompetence gennem lektiearbejdet. En anden konklusion var, at eleverne lavede lektier motiveret af pligt og dårlig samvittighed. En tredje konklusion var, at eleverne ønskede at lektierne var mere varierede. Metodisk anvendte jeg empiri fra elevernes skoledagbøger og en surveyundersøgelse. Lærebogen var og er central for lektiearbejdet. Derfor spurgte jeg: Hvilke erfaringer har eleverne med at anvende lærebogen i lektiearbejdet? Har elevernes oplevelse af lektiearbejdet en sammenhæng med lærebogen? Jeg undersøgte i det andet 2 udviklingsprojektf F, som jeg herefter kalder for Læremiddelundersøgelsen, hvordan eleverne oplevede at arbejde med lærebogen som læremiddel. En konklusion var, at eleverne oplevede lærebogen som en tryghed for den faglige diskurs og de faglige krav læreren stillede til dem. En anden konklusion var, at arbejdet med lærebogen var for lidt varieret, og at lektiearbejdet derfor blev kedeligt. Metodisk anvendte jeg empiri fra fokusgruppeinterviews med elever og observationer. 1 I rapporten Har du lavet dine lektier i dag? (Olsen 2004). 2 I rapporten Læremiddelevaluering (Olsen 2005). 7
Igennem mit arbejde med de to projekter undrede det mig, at lærerne fortsatte med at give lektier for på den samme måde som hidtil, selv om arbejdsformerne i undervisningen var blevet ændret; arbejdsformerne var blevet eksperimenterende og varierede. Der var tilsyneladende ikke overensstemmelse mellem lærernes didaktiske forståelse af undervisningens arbejdsformer og den didaktiske forståelse af lektiernes form og anvendelse. Uoverensstemmelsen i den didaktiske tænkning inspirerede mig til et spørgsmål om, hvordan undervisningens arbejdsformer påvirker elevernes lektielæsning: Var der nogle arbejdsformer der havde en mere positiv påvirkning på elevernes lektielæsning end andre? Disse spørgsmål blev udgangspunktet for min 3 tredje undersøgelse, som jeg herefter vil kalde for LæringsundersøgelsenF F. De tre undersøgelser, som er det empiriske grundlag for mit ph.-d projekt, er: 1. Udviklingsprojekt 1 (2004): Lektieundersøgelsen 4 EmpiriF F: Surveyundersøgelse, skoledagbøger 2. Udviklingsprojekt 2 (2005): Læremiddelundersøgelsen Empiri: Fokusgruppeinterviews med elever, interviews med lærere, logbøger fra lærere og klasserumsobservationer 3. Læringsundersøgelsen (2006) Empiri: re-interviews med elever, som skrev skoledagbog 2½ år tidligere. Jeg har med undersøgelserne problemformuleret tre dele af lektiespørgsmålet: Formuleringer om lektierne og læreprocesser, formuleringer om lektierne og lærebøgerne og formuleringer om lektierne og arbejdsformer. Jeg kan se en indre logik imellem relationerne mellem lektier, lærebogen og arbejdsformer, og logikken i relationerne bliver bekræftet når jeg spørger elever om lektierne. Deres svar er altid, at lektierne kommer an på. Eleverne anskuer lektiespørgsmålene i forhold til hvad der anvendes som redskab i lektiearbejdet og hvad lektiearbejdet skal anvendes til i undervisningen. Eleverne ser lektiespørgsmålet relationelt, og derfor er relationerne mellem lektier, lærebogen og arbejdsformer mit forskningsfelt i ph.d.-projektet Mit overordnede forskningsspørgsmål er: Hvordan kan elevers lektielæsning understøtte meningsorienterede læreprocesser? Underspørgsmålene er: o Hvilke erfaringer har elever med lektielæsning? o På hvilke måder hæmmer eller fremmer forskellige arbejdsformer lektiearbejdet? 3 Undersøgelsen er ikke afrapporteret. 4 Empirien gennemgås uddybende sidst i kapitel 4. 8
o Hvilke forandringer i elevernes lektielæsning i løbet af gymnasietiden kan man identificere? o Hvilke forskellige strategier og positioner kan man identificere i elevernes lektielæsning? o Hvordan kan man forstå elevernes brug af lærebogen i forbindelse med lektielæsning? Min antagelse er, at når lærebogen anvendes på specifikke måder i undervisningens arbejdsformer, bestemmer denne anvendelse elevernes lektiearbejde. Og undervisningens arbejdsformer er samtidig bestemt af elevernes lektiearbejde med lærebogen. Lærebogen er en ressource, som har en strukturerende funktion i lektiearbejdet. Arbejdet med lærebogen i undervisningen klassificerer og kommunikerer en mening om, hvordan lektiearbejdet skal forstås. Antagelsen er, at samtidig med at arbejdsformerne klassificerer lektiearbejdet, klassificerer lektielæsningen også arbejdsformerne. Der er i den forstand tale om en sammenvævet proces, idet elevers oplevelse af lektielæsningen danner en psykologisk ramme for deres oplevelse af arbejdsformer, hvori læsningen af lærebøger indgår, ligesom arbejdet med lærebogen i undervisningen danner en psykologisk ramme for lektielæsningen. Det er vigtigt at undersøge denne sammenvævede proces, fordi man må forudsætte at de enkelte elementer i processen skal understøtte hinanden i elevernes læreproces. Og hvis ikke der er overensstemmelse mellem den didaktiske forståelse underviseren har af relationerne mellem lektierne, lærebogen og arbejdsformer kan man antage, at elevernes læreproces ikke understøttes optimalt. Et helt centralt aspekt i elevers oplevelse af skolevirksomheden er om arbejdet i skolen er meningsfuldt. Projektet skelner mellem to former for viden; en reproduktionsorienteret vidensform og en meningsorienteret vidensform, med dertilhørende strategier. Når elevers vidensform er reproduktionsorienteret vil elever tilsvarende betjene sig af overfladestrategier i skolevirksomheden og ved en meningsorienteret vidensform vil elever betjene sig af dybdestrategier i skolevirksomheden. Elevers oplevelse af mening vil være grundlaget for de strategier, de anvender i lektiearbejdet med lærebogen og som betinger mulighederne for elevers læring. Analysen vil undersøge, hvilke aspekter i lektiearbejdet med lærebogen, der understøtter en reproduktionsorienteret vidensform og hvilke aspekter, der understøtter en meningsorienteret vidensform. Opfattelsen i projektet er desuden den, at der med anvendelsen af redskaberne skabes en regelbundethed. Dermed opstår der set fra elevers perspektiv rutiner, vaner og forudsigelighed anvendelsen af redskaberne institutionaliseres. Analysen vil undersøge, hvordan eleverne oplever en sådan institutionalisering af lektiearbejdet med lærebogen. Der er antageligvis en sammenhæng mellem gymnasieelevernes oplevelser af lektier 5 og deres erfaringer med skolenf F. Hvis eleverne oplever lektierne som noget negativt, er deres erfaringer med faget og skolen måske også negativt og vice versa. Og med en 5 Se endvidere hos Warton 2001, Cooper 1989, Chen and Stevenson 1989. 9
negativ oplevelse af skolen bliver elevernes læring vanskeliggjort. Med en større viden om elevers oplevelse af lektiearbejdet får vi samtidig en større viden om et element der er væsentligt for elevernes læringsproces. Det er relationerne lektiearbejde, lærebogen og arbejdsformer, der er projektets forskningsfelt, og ikke de enkelte fænomener. Relationerne kan illustreres gennem en trekant: Fig. 1 Desuden er forskningsfeltet elevers oplevelser af et fænomen, lektiearbejde med 6 lærebogen, som ikke er specifikt rettet til ét fag, én lærebog eller én bestemt lærerf F. Jeg vil således undersøge tre sammenhængende felter: o Elevernes erfaringer med lektielæsning o Forholdet mellem lektie, og aktiviteterne i skolen o Elevernes anvendelse af lærebogen i lektiearbejdet. For derigennem at få viden om, hvordan lektiearbejdet kan understøtte meningsorienterede læreprocesser. Jeg har valgt et sociokulturelt perspektiv på skole, lærebøger og læring, fordi jeg skal bruge det til at forstå elevers oplevelser og erfaringer og da det er erfaringer der er i fokus i fænomenologisk og fænomenografisk forskningstradition har disse traditioner været inspirationskilder for afhandlingens empiriske analyser, dog suppleret med begreber fra andre teoretiske traditioner. Med herværende projekt begiver vi os ind i et uudforsket felt. Forskningen har tidligere beskæftiget sig med de enkelte elementer i relationen lektier arbejdsformer lærebog, men ikke med sammenhængen mellem elementerne. Det kan der have været mange grunde til, men jeg vil håbe, at jeg kan bidrage til et øget fokus på, at en vej til at opnå større viden om læreprocesser er at se på erfaringer med disse sammenhænge. Mit bidrag til en større viden om elevernes læreprocesser vil kunne styrke læreres bestræbelser på at tilrettelægge en undervisning, der understøtter elevernes aktive læring. 6 Fremtidig forskning kan undersøge hvordan bestemte fag og bestemte lærebøger opleves i lektiearbejde. Og ad den vej vil vi kunne få en viden om de forskelle, der sandsynligvis vil være. 10
Et af kriterierne for god forskning kan være, at forskningens genstandsfelt er relevant. Med det afsæt vil jeg indledningsvist begrunde, hvorfor forskning i oplevelser af relationen mellem lektiearbejde, lærebog og arbejdsformer er relevant. Der vil være tre begrundelser: 1. En begrundelse med udgangspunkt i skoleudvikling, 2. En forskningsmæssig begrundelse og 3. En begrundelse med udgangspunkt i egen praksis. 1.2 Begrundelse i skoleudvikling Nærværende projekt peger tilbage og samtidig frem; projektet gennemførtes under den tidligere gymnasielovgivning, og projektet skaber en viden, som kan inddrages i reformgymnasiet fra 2005 og dets praktiske forvaltning. Gymnasiereformen fra 2004, med ikrafttræden 2005, var accentueret af internationale og samfundsmæssige forandringer. Med det globale videnssamfund forandres synet på viden og uddannelse, som herefter bliver den vigtigste konkurrenceparameter (Gleerup 2007). Med dette forandrede syn forandres kravene til det faglige niveau: studiekompetence, flerfaglig fleksibilitet, engagement, innovation og kreativitet. Alle disse kernebegreber er blevet skrevet ind i ungdomsuddannelsesreformernes målsætninger. 1.2.1 Kompetencediskursen og fagligheden Jeg har i det følgende valgt at se på kompetencebegrebet. Begrebet kompetence er blevet vigtigt i uddannelsespolitikken generelt og inden for pædagogiske områder specifikt fra og med 1999. Det er blevet signalet til et forandrede syn på undervisning og undervisningsmål. Der har siden 1999 været en debat og flere teoretiske forståelser af begrebet (DeSeCo 2003, Dobson 2005, Herman 2003a og b, Høyrup 2003), og kompetence er af bl.a. Gleerup (2005) netop blevet omtalt som en flydende betegner for at beskrive begrebets vage betydningsindhold. Trods vanskelighederne ved at give en entydig forklaring på begrebet kompetence er der en vis enighed (Gleerup 2007, Dolin 2007) om for det første, at kompetence er mere og andet end kvalifikationer (Qvortrup 2001, Beck et. al 2002, Dolin 2006), og for det andet, at kompetence handler om færdigheder, og at der både er noget personligt/socialt og noget fagligt i spil. Handlingsaspektet har en stor vægt i kompetencebegrebet, hvilket også kan læses i DeSeCo s definition (DeSeCo 2003, Høyrup 2003), som var grundlaget for Det Nationale Kompetenceregnskab fra 2001. Kompetencediskursens dominans inden for undervisningen øger opmærksomheden på arbejdsformerne i uddannelserne. Opmærksomheden på arbejdsformerne op gennem 1980 erne og 1990 erne kan bl.a. begrundes i det didaktiske skift fra fokus på lærerens undervisning til elevens læring (Gleerup 2007). Elevens aktivitet er i centrum, hvilket ligeledes kan ses i den begrebsmæssige bevægelse fra undervisning til læring 11
F ca. 1.3 Forskningsmæssig begrundelse 1.3.1 Interessen for lærebøger set i lyset af lektiearbejdet Interessen for lærebøger hos brugerne, elever og lærere i ungdomsuddannelserne er stor målt i antal lærebogsudgivelser og i anvendelsestid. Det første på mål interessen 7 for lærebøger er udgivelserne. I Danmark udkom i 2001F 500 nyudkomne lærebøger til folkeskolen og ungdomsuddannelserne. Det andet mål på interesse er en udregning af det samlede tidsforbrug til lektiearbejdet blandt eleverne i ungdomsuddannelserne. Timeforbruget til lektier kan udregnes ved at addere antal elever i ungdomsuddannelserne med et gennemsnitligt tidsforbrug sat til 1 time hver skoledag. Med ca. 200 skoledage om året ser regnestykket således ud: ca. 100.000 elever laver lektier i en time i 200 dage om året, hvilket bliver til 20.000.000 timers lektielæsning om året. Her er set bort fra de ca. 10.000 gymnasie- og hf- lærere, der også laver lektier og dermed benytter lærebøger i en del timer. Min pointe er, at tidsforbruget til lektievirksomheden, hvor lærebøger er det helt dominerende middel, ikke står i mål med den eksplicitte interesse der er blandt lærere for at diskutere lærebøgernes funktion og lektiearbejdets virkning og effekt i undervisningen. Der holdes fx ikke kurser i vurdering af lærebøger, og vurderingen indgår sjældent som et led i den fagdidaktiske undervisning. Lederen af Videnscenteret for læremidler, Thomas Illum Hansen, gjorde bl.a. opmærksom på dette forhold ved konferencen Gymnasiedage.dk den 29/9 2009. I manchetten til konferencen skriver han: Vurdering af undervisningsmidler er en disciplin for sig, der kræver en del analyse og fortolkning. Ikke desto mindre er vurderingen ofte styret af en simpel logik (brugbar/ikke-brugbar), af subjektive holdninger og af tjeklister, der reducerer undervisningens kompleksitet til et begrænset antal punkter og pejlemærker. Det gælder både i forbindelse med anmeldelse, anskaffelse og anvendelse af undervisningsmidler. Videnscenteret forsøger derfor at udvikle en læremiddelfaglighed. 1.3.2 Interessen for lektie- og lærebogsforskning hos bevilgende myndigheder Interessen hos bevilgende myndigheder for undersøgelser af lektier har været meget begrænset. Vi har i Danmark hovedsageligt kun tre eksempler. I perioden 1906 til 1911 foretog Foreningen til Skolehygiejnens fremme en landsdækkende undersøgelse over lektiearbejdet (Svendsen 1912). Begrundelsen for undersøgelsen var, at man med et for stort lektiearbejde, og dermed arbejdsbyrde, kunne frygte at de unge ville blive gjort til genstand for intellektuel Overernæring (Haue 2003:289, Svendsen 1912). I begyndelsen af 1980 erne lavede en række gymnasielærere (Adrian m.fl. 1980/1981) en grundig undersøgelse af lektier i gymnasiet. Bevillingen til undersøgelsen skal ses i sammenhæng med Gymnasiedirektoratets brede forsøgsvirksomhed (Herlevforsøgene). 7 Tallet er fra 2001, nyere tal har det ikke været mulig at få information om. Tallet adskiller ikke lærebøger til de to uddannelser 12
Den tredje undersøgelse er fra 2000-årene, hvor Beck og Gottlieb (2002) undersøgte en række elementer, der kunne påvirke gymnasieelevers læring og udvikling mod at opnå studiekompetence. Lektiearbejdet var et element i undersøgelsen. Denne undersøgelse skal ses som led i arbejdet med den nye kompetencetænkning og som et element i reformarbejdet frem mod Gymnasiereformen af 2005. Min egen undersøgelse af gymnasieelevers lektiearbejde Har du lavet dine lektier i dag? (2004) blev støttet af Undervisningsministeriet og kan ses i denne sammenhæng. Interessen fra bevilgende myndigheder for lærebogsforskning er forskellig i de nordiske lande. I Norge sikrer relativt store offentlige midler forskning rekvireret hos Rambøll Management (2005), og på Høgskolen i Vestfold er etableret et center for forskning i læremidler (Senter for Pedagogiske tekster). Begrundelsen for den store offentlige støtte til forskningen af mange forskellige projekter er bl.a. at samtidig med at man får viden om lærebogens historie, giver projekterne også en ny viden om dannelsens og didaktikkens historie. Dermed siges, at fortællingen om lærebogens historie også er en fortælling om den nationale kulturs historie. I Danmark blev der i 2004 bevilget penge til et center på Syddansk Universitet, DREAM, som hovedsageligt forsker i digitale og informelle læremidler, Bevillingen var på 20 mill. til en fireårig periode, som udløb 2008. DREAM fik i 2008 en ny bevilling til centerets fortsatte drift. SDU fik i 2004/2005 en bevilling fra UVM til en evaluering af læremidler i det almene gymnasium. Undertegnede forestod sidsnævnte evalueringsprojekt. CVU Fyn forsøgte i 2006 at etablere et videnscenter for læremidler, som det ikke lykkedes at få bevillinger til, begrundelsen at læremiddelforskning ikke var et af regeringens indsatsområder. I 2008 blev et Nationalt videnscenter for læremidler dog etableret med en statslig bevilling på University College Lillebælt (det tidligere CVU, se her note ovenfor). 1.3.3 Historisk begrundelse for interessen hos bevilgende myndigheder Den historiske baggrund for de bevilligende myndigheders, institutioners og forskningens interesse i lærebøger er forskellig i Norge, Sverige og Danmark. Én forklaring kan findes i historiske forhold i kontrol af lærebøger. Norge og Sverige har haft statslige nævn, hvis opgave det var at regulere læremidlerne. Norge har haft en offentlig godkendelsesordning af læremidler siden 1889 for kristendomsbøger og siden 1908 for alle lærebøger. Uddannelsesreformer i 1990 erne resulterede bl.a. i, at godkendelsesordningerne blev ophævet i 2000. Samtidig med ophævelsen iværksatte regeringen et stort projekt, som havde til formål at undersøge om læremidlerne bidrager til at realisere de nationale uddannelsesmål. Undervisningen skulle ifølge uddannelsesmålene være mere elevorienteret. Ændringerne skulle være gennemgribende, og virkemidlet var målstyrende læreplaner. Den lærebogstyrede undervisning blev anset som en hindring for den ønskede udvikling, og det blev præciseret at læreplanerne, ikke lærebøgerne, skulle styre arbejdet i skolen. (Skjelbred 2003:3). I Sverige blev det første statslige godkendelsesnævn oprettet i 1938 og det fortsatte, med visse ændringer, i 1974 frem til 1991. I Sverige har der, som i Norge, siden ophævelsen af reguleringen været en diskussion om, hvad der styrer undervisningen: 13
læreplanen eller læremiddelforfatterne. Bekymringen hos den svenske regering og Utdanningsdirektoratet i Norge for lærebøgernes rolle og status har således spillet en langt større rolle i forbindelse med den velvilje, bevilgende myndigheder har haft over for undersøgelser af læremidler, end det har været gældende i Danmark. De bevilgende myndigheders interesse i Danmark har især rettet sig mod it-relaterede læremidler, og denne interesse beror antagelig vis på en interesse for et digitalt medieperspektiv, idet man kan formode at digitale medier og dermed læremidler i fremtiden får stor didaktisk betydning. Med andre ord er der forskellige historiske grunde til, at der er bevågenhed omkring læremiddelforskning, selv om den aktuelle situation i de tre lande kan siges at ligne hinanden, idet alle i den nærmeste fortid har indført uddannelsesreformer for ungdomsuddannelserne, som hver i sit indhold har samme uddannelsesmål. Det er dette projekts håb, at der bliver rettet op på underprioriteringen af lærebogs/- middelforskningen i Danmark. 1.4 Egen praksisbegrundelse Som led i en beskrivelse af forforståelsen af herværende projekt vil jeg her redegøre for mine praktiske erfaringer som lærer med lektier og lærebøger. 1.4.1 Egen praksisanvendelse af lærebogen I mit arbejde som først folkeskolelærer og siden gymnasielærer så jeg, i lighed med andre lærere, lærebøger som omdrejningspunktet i undervisningen. Det var først og fremmest lærebøgerne, eleverne skulle beskæftige sig med i forbindelse med undervisningen, og det var lærebøgerne vi som lærere og elever var samlet om i skolekonteksten. Lærebøgerne var et fokus, som eleverne med alle deres forskelligheder kunne samles om og tage udgangspunkt i, i lektiearbejdet, i en dialog og i en afprøvning af egne intellektuelle evner, formidlingsevner samt i internalisering af viden. Lærebogen havde en autoritativ rolle; dens indhold var sandheden, den var struktureret efter bestemte principper, den havde sidenummerering, den havde indholdsfortegnelse og indeks, og den var let at transportere fra skole til hjem og omvendt. Lærebogen definerede fagets indhold, og som ung lærer med videnskabsfaget i bagagen fra universitetet kunne man i forberedelsen til undervisningen ty til lærebogen, når man var usikker på fagets mangefacetterede emneområder. Lærebogen var god at give lektier for efter, og eleverne spurgte ofte selv om, hvad de skulle læse i lærebogen til næste gang. Der var en gensidig forståelse af, at den rigtige lektie altid var den lektie, der blev givet i lærebogen. Det var underforstået, og praksis viste ligeledes, at andre typer af lektier ikke blev taget tilsvarende alvorligt. Ved gentagen brug af den samme lærebog i undervisningen var man som lærer mere sikker i undervisningen, da man kendte indholdet i lærebogen og dermed alle fagets facetter. Dette gjorde, at man kunne være mere koncentreret om den didaktiske tilrettelæggelse, og jeg havde erfaringer for, hvor meget jeg kunne give eleverne for 14
som lektie. Den gentagne brug af den samme lærebog gav også mulighed for at jeg ikke behøvede at bruge lige så lang tid til min forberedelse, som man brugte første gang jeg brugte lærebogen, og den sparede tid kunne anvendes til mange andre formål. Alt i alt havde lærebogen nogle gode egenskaber for læreren, der var svære at underkende. Men lærebogen havde også sine negative sider, dens egenskaber kunne være kontraproduktive. Anvendelsen kunne være for ensformig og tilgodeså ikke elevernes individuelle tilgang til stoffet. Resultatet blev, at undervisningen kunne forekomme ensformig og rutinepræget, og undervisningen blev for lidt varieret. Nogle gange kunne man opleve, at en stor gruppe elever ikke havde lavet lektier, hvilket påvirkede de måder undervisningen kunne organiseres på. Der var med andre ord en vis sammenhæng mellem den måde man som lærer anvendte en lærebog på, og den måde elever læste lektier på og hvilke arbejdsformer der var mulige og hensigtsmæssige at anvende i undervisningen. 1.4.2 Dilemmaer i anvendelsen af lærebogen Arbejdet med lærebogen i undervisningen rejser dilemmaer. Ét dilemma var det fokus som lærebogen satte: på den ene side var lærebogen tryghedsskabende (bl.a. ved at give overblik over pensum), gav en fast struktur i arbejdet og gav både elever og lærere indtryk af en fremadskridende læreproces/arbejdsproduktivitet. Og samtidig snævrede lærebogen fagets stofområde ind til at være den pensumfortolkning, som lærebogen var bærer af. Lærebogen fastholdt et bestemt faglighedsbegreb og vanskeliggjorde en udvidelse af faglighedsbegrebet, som af flere grunde kunne være ønskeligt. Et andet dilemma havde med den kollektive anvendelsesform at gøre. Den kollektive anvendelse af lærebogen fastholdt nogle traditionelle diskurser for undervisningsformens kollektive præg, hvilket hæmmede de eksperimenterende og progressive arbejdsformer, som havde læringsprocesser hos den enkelte elev i fokus. Et tredje dilemma havde med progressionen at gøre. Lærebøgerne var ofte målrettet mod at skulle opfylde et bestemt pensum inden for et emne eller område af undervisningen og ikke bestemte læringsmål. Et fjerde dilemma havde med lærebogens anvendelse som basis for elevernes lektiearbejde at gøre. Lektien gav mulighed for at eleverne i deres egen rytme kunne fordybe sig i et stof, men mange elever læste lektien uden større refleksion over indholdet; de anså overfladelæsning som deres opgave. Konsekvenserne var bl.a. at en del elever ikke kunne huske det læste, hvis lektiegennemgangen var blevet udskudt til et senere tidspunkt. En anden konsekvens var, at en del elever ikke kunne deltage i en dialog og anvende lektien i en analyse eller diskussion uden at være støttet af opgaver, arbejdsspørgsmål og tavlegennemgange. Et femte dilemma var at læsningen af lektien havde det formål at udføre et arbejde, synonymt med at skabe et produkt, som blev kontrolleret af læreren. Hvis læreren ikke kontrollerede, blev lektielæsningen nedprioriteret. Læreren anså lektielæsningen som 15
elevernes videnstilegnelse, mens eleverne anså lektielæsningen som en ydre pligt over for systemer, der bygger på magt, sanktioner og kontrol. Sammenfattende for min egen praksiserfaring gælder, at jeg brugte lærebogen som flertallet af lærere, med dilemmaer, som konsekvens: Tryghed vs. bredere faglighedsbegreb, tilrettelægning af kollektive læreprocesser vs. den individuelle læringsproces, lærebøgernes målrettethed mod et curriculum vs. kompetencemål, lektiearbejdets ureflekterede arbejdsform vs. fordybelse. Relationen mellem elevernes lektiearbejde, lærebogens didaktiske formål i denne henseende og de arbejdsformer i undervisningen, som lektiearbedet var målrettet mod, var ikke i fokus i min praksis som lærer. 1.4.3 Delkonklusion Jeg har i dette indledende afsnit set på tre typer af begrundelser for en undersøgelse af lærebøger og elevers arbejde med lærebøger i form af lektiearbejde. I den første begrundelse har jeg, med udgangspunkt i skoleudviklingen, præsenteret nogle væsentlige ændringer i relation til gymnasiereformens mål og arbejdsformer. De ændrede krav til kompetenceudvikling og til en ny fagforståelse blev sat i relation til et globaliseret samfund. I den anden, den forskningsmæssige begrundelse, har jeg beskrevet elevernes interesse for lærebøger og interessen hos de bevilgende myndigheder. I forlængelse heraf omtalte jeg de forskningsmæssige belæg for den omfattende brug af lærebøger i undervisningen. I afsnittet pegede jeg på spørgsmålet om der kan være tale om et gab mellem kompetencemålene for gymnasiet, og de oplevelser eleverne i gymnasiet får ved arbejdet med lærebøger. I den sidste begrundelse reflekterede jeg over egen praksiserfaring med lærebøger som lærer. Den er en del af den personlige forforståelse for at begive mig ud i forskningen af lektiearbejdet med lærebogen som objekt. 1.5. Afhandlingens opbygning Afhandlingen består af syv kapitler og et resumé. 1.5.1 Institutions og læringsteori (kapitel 2 og 3) I kapitlerne afklarer jeg projektets tilgang til udvalgte institutions- og læringsteoretiske problemstillinger af relevans for mit projekt. Fundamentet for de teoretiske problemstillinger er et sociokulturelt perspektiv, som funderer sig i hovedreferencer som Vygotsky, Engestrøm, Wertsch og i Lave og Wenger, Bruner, Marton (fænomenografi) og Säljö. Men også navne som Dewey og Michael Cole (kulturpsykologi) er inddraget. Distinktioner inden for sociokulturelle perspektiver på læring vil ske på grundlag af opfattelsen af kontekstens betydning, idet det sociokulturelle perspektiv netop tillægger konteksten en afgørende betydning for læringsprocessen. 16
1.5.2 Forskningsmetodik (kapitel 4) I kapitlets første afsnittet beskrives, hvordan forskellige videnskabsteoretiske traditioner benyttes i projektet. Især afklarer afsnittet nogle centrale forskelle mellem den fænomenologiske og fænomenografiske forskningstradition, for med dem som udgangspunkt at diskutere elevudsagns ontologiske status. Afklaringen har til hensigt at være et metodologisk grundlag for at kunne tage stilling til troværdigheden af elevers udsagn om oplevelser. Et centralt spørgsmål som diskuteres, er hvorvidt projektet søger en essens i elevudsagnene eller om projektet søger variationen i elevudsagnene. I kapitlets andet afsnit beskrives empirien og hvordan den er indsamlet og bearbejdet. 1.5.3 Elevperspektiver på lektier, arbejdsformer og lærebogen (kapitel 5 og 6) Hvert af de to kapitler indledes med teorier, som har til formål at indramme de efterfølgende analyser ved at definere og diskutere feltet. Her indledes med en beskrivelse af det benyttede vidensbegreb. Lektieforskningen inddeles derefter i forskellige typer. De teoretiske tilgange efterfølges af analyser af elevers perspektiv på lektiearbejdet. Analyserne af elevers lektiepositioner efterfølges af analyser af elevperspektiver på undervisningens arbejdsformer som kontekster for elevers lektiearbejde. Undersøgelserne sker med afsæt i en beskrivelse af relationen mellem idealtypiske arbejdsformer og lektier. Analyserne afsluttes med en undersøgelse af elevers forskellige lektiepositioner. Som grundlag for denne undersøgelse diskuteres begrebet læringsstil. Redskabet lærebog ses som et artefakt der har en strukturerende funktion for, hvordan elever oplever lektiearbejdet og arbejdsformerne i undervisningen. Kapitel 5 indledes med en diskussion af læremiddelbegrebet og definitioner af lærebogen diskuteres. Diskussionen afsluttes med dette projekts opfattelse af lærebogsbegrebet. Lærebogen beskrives efterfølgende på forskellige artificielle niveauer og dens stilladsserende funktion i undervisningen diskuteres. Med disse teoretiske tilgange analyseres, hvordan elever oplever lærebogens funktion. 1.5.4 Konklusion og perspektivering (kapitel 7 og 8) Konklusionens opbygning er en gennemgang af syv væsentlige pointer i analyserne. Perspektiveringen afsluttes med forslag til fortsat forskning og fire anbefalinger til pædagogisk praksis. 17
KAPITEL 2: Et sociokulturelt perspektiv på skolen og lærebogen Formålet med dette kapitel er at skabe en teoretisk indramning for analyserne af elevers oplevelse af lektiearbejdet med lærebøger i en skolekontekst. Kapitlet har til formål at undersøge skolen og lærebogen som en institution. Begrundelsen for at oparbejde institutionsbegrebet i dette projekt er at lektier og lærebogen er så nært knyttet til skoleinstitutionen, at det kan siges at lektier og lærebogen er synonymt med det at gå i skole. Når lektier og lærebogen er intimt knyttet til institutionen skole skyldes det, at lektier har en lang tradition som arbejdsform i den danske skole og fordi lærebogen, som anvendes til lektiearbejdet, er fremstillet og anvendes til et specifikt didaktisk formål; læring i både den uformelle og formelle skolekontekst. Det er min hypotese og antagelse, at samtidigt med at elever tilegner sig faglig viden og færdigheder ved at arbejde med lærebogen, approprieres også selve skolens institutionelle rutiner og vaner. Denne opfattelse underbygges af flere forskeres (bl.a. Dewey og Bruner) syn på institutioner som processer, hvor der er en vekselvirkning mellem institutionen og menneskelige aktiviteter. I denne vekselvirkning påvirkes begge led i processerne, hvilket i projektets emne betyder, at lærebogen påvirker skoleinstitutionen såvel som elevernes aktiviteter. Således betragtet har lærebogen en understøttende funktion i relationer, kommunikation og rutiner i skolen. 2.1 Skolen som institution Inden for samfundsvidenskaberne og især inden for sociologien er institutionsbegrebet centralt. Jeg er i behandlingen af institutionsbegrebet hovedsageligt inspireret af teorier med en sociokulturel tilgang, velvidende at jeg dermed fravælger en række problemstillinger. Men i projektet søges udelukkende operationelle begrebsdannelser som ressourcer for analyserne, derfor bliver behandlingen af begreberne begrænset i lyset af dette formål. Institution anvendes både om store og små forhold. I hverdagssproget anvendes begrebet om eksempelvis daginstitutioner, fængsler, familien og skoler. I daglig tale kan man også tale om et enkelt menneske som en institution (Andersen 1998). 18
I forskningen lægges der forskellige perspektiver på begrebet institution. Et kulturelt udgangspunkt for forklaring på institution finder vi hos Bruner (2005:82). Her er institution nærmest synonymt med kultur. Bruners opfattelse er, at kulturer som sådan er sammensat af institutioner, som specificerer menneskers roller og status, ligesom kulturen som helhed udtrykker sin livsform gennem institutioner. Bruner har et kulturperspektiv. I et socialt perspektiv på institution lægges vægten på regler for menneskers handlen: En måde, et samfund er organiseret [ ] eller struktureret på, er et socialt indstiftet system af regler for menneskelig handlen (Lübcke 1993). Der er tale om en social dannelse, hvis formål er at sikre overensstemmelse eller ensartethed mellem forskellige mennesker. For at opnå det, må der være tale om en relativ varig social dannelse med et fælles regelsystem for individerne. Giddens udtrykker det fælles regelsystem med termen standardiserede adfærdsformer (Giddens 1979:96, opr. Radcliff-Brown 1940). De standardiserede adfærdsformer kan ses som en konformitet påtvunget udefra (Lübcke 1993). I det sociokulturelle perspektiv lægges der vægt på forskellige niveauer, som stabiliserer social interaktion, og hvor der anvendes medierende redskaber: kommunikative mønstre, aktiviteter og rutiner inden for socialisationsfelterne samt praktikker i virksomheder af mere offentlig karakter. (Säljö 2005:46). Arbejdet med lærebøger i skoleinstitutionen har et standardiseret mønster, og ved sin blotte tilstedeværelse retningsangiver lærebogen som institution et bestemt adfærdsmønster. Samtidig med at elevernes læsning og informationssøgning bliver påvirket af lærebogen, bliver elevers oplevelse af skolevirksomheden påvirket. Det er min pointe, at lærebogen virker institutionaliserende på elevers skolevirksomhed. Som det også påpeges af citatet, er der en gensidig påvirkning mellem aktører og praksis. Närr vi agerer som institutionella aktörer, struktureras våra handlingar av institutionella förhållanden, samtidigt som genom våra handlingar skapar institutionella praktiker. (Säljö 2005:48) Jeg vil i det følgende argumentere for denne opfattelse ved at undersøge, hvordan institutionaliseringsprocesser foregår i skolen. Med begreberne indramning, situerede aktivitetssystemer, vaner og typologisering vil jeg lægge op til, at institutionaliseringen foregår i praksisfællesskaber med fælles tolkninger og praktiker. 2.2 Teorier om institution Jeg vil behandle skolen som institution ud fra to positioner: o Skolen som socialisationsfelt o Skolen som praksisfællesskab. I anvendelsen af positionerne er der flere forskellige teoritraditioner i spil, og i denne eklektiske anvendelse af teorier har jeg tilstræbt ikke at risikere for stor inkonsistens mellem teoridannelserne. I den eklektiske tilgang til feltet kan man sige, at de enkelte 19