Tredjesprogstilegnelse Tosprogede elever i engelskundervisningen

Tredjesprogstilegnelse Tosprogede elever i engelskundervisningen UCSJ Roskilde Antal sider/anslag: 33/81715

Indholdsfortegnelse 1. Indledning...3 1.2. Problemstilling...4 2. Afgrænsning...4 3. Metodiske overvejelser...5 4. Begrebsafklaring...6 4.1. Tosprogede elever...6 4.2. Andetsprogstilegnelse...6 4.3. Jim Cummins og Canada...7 4.4. Det engelske sprogs status i Danmark...7 5. Teori...8 5.1. Tredjesprogstilegnelse...8 5.2. Metasproglig opmærksomhed og sprogtypologi...9 5.3. Refleksioner over sprogteori og tosprogede elever i den danske folkeskole...11 5.4. De psykologiske og sociokulturelle faktorer i tredjesprogstilegnelsen...12 5.5. Socialkonstruktionisme...12 5.6. Social positionering...13 5.7. Sproget...13 5.8. Refleksioner over social positionering af tosprogede elever i den danske folkeskole...14 5.9. Kultur er sprog sprog er kultur...16 6. Analyse...18 6.1. Præsentation af empiri og undersøgelsesmetode...18 6.2. Empiri...19 6.3. Sprogenes indbyrdes afhængighed...19 6.4. Identitet og kultur...20 6.5. Opsummering af empiri...22 6.6. Transnationalt kulturindhold i praksis...23 6.7. Prejudices and stereotypes Undervisningsforløb...25 7. Konklusion...27 8. Perspektivering...29 9. Litteraturliste...30 Side 2 af 44

1. Indledning Denne professionsbachelor omhandler tosprogede elever i engelskundervisningen i den danske folkeskole. Interessen for dette emne udspringer af den udvikling, engelsk har undergået de seneste årtier, hvor sproget er gået fra at være uden betydning i samfundet og i skolesammenhæng til at være det første fremmedsprog i skolen, obligatorisk i 7 år og til at være et eksamensfag (Liebenholt 2013: 55). I kraft af den nye skolereform 2014 indføres engelsk fra 1.klasse og bliver dermed obligatorisk i 9 år (UVM: Tidligere fremmedsprog). Udviklingen af engelskundervisningen skal ses i lyset af, at engelsk for længst har bevæget sig ud over de traditionelle engelsktalende nationers grænser og har fået status som et internationalt kommunikationssprog, hvor størstedelen af interaktionerne på verdensplan foregår i såkaldte lingua franca-kontekster (Wullum 2013: 6). At engelsk er blevet et verdenssprog betyder, at sproget løsrives fra dets nationalkultur og i stedet anvendes i en mangfoldighed af etniske, kulturelle og sociale kontekster, hvor nye variationer af sproget opstår (Ibid). Engelskundervisningen er blevet påvirket af den status engelsk har fået, og dette kan ses i Fælles Mål 2009, hvor Undervisningsministeriet signalerer, at tilegnelsen af engelsk kan sidestilles med det at kunne læse og skrive i dansk eller regne i matematik: Det altovervejende hovedformål med engelskundervisningen er, at eleverne bliver gode til at kommunikere på engelsk. Det skal de, fordi det i et moderne globaliseret samfund er nødvendigt at kunne engelsk for at deltage fuldt ud i samfundslivet, ligesom det er nødvendigt at kunne læse, skrive, regne og bruge it. Det er grunden til, at engelsk er blevet betegnet som et vindue mod verden og som en kulturteknik (UVM: Fælles Mål 2009 Engelsk). Formålet med undervisningen er således, at eleverne skal tilegne sig engelsk, så de som verdensborgere kan indgå i den sproglige og kulturelle mangfoldighed. I denne sammenhæng er der en elevgruppe, jeg finder særlig interessant, idet disse elever har flere erfaringer med at tilegne sig sprog, nemlig de tosprogede elever, som har tilegnet sig dansk som andetsprog og møder engelsk i folkeskolen som et tredje sprog. Begrebet tosprogede elever har undergået en forandring i de seneste år grundet den tidligere nævnte kulturelle mangfoldighed. Begrebet er blevet betydeligt bredere end folkeskolelovens definition fra 1996, som Undervisningsministeriet refererer til, og som indikerer, at denne elevgruppe er homogen: "Ved tosprogede børn forstås børn, der har et andet modersmål end dansk, og først ved kontakt med det omgivende samfund, eventuelt gennem skolens undervisning, lærer dansk (UVM: Definition af tosprogede). Side 3 af 44

De i dag cirka 73.000 1 tosprogede elever i den danske folkeskole har det tilfælles, at de har et andet modersmål end dansk, men definitionen dækker ikke over, hvor mange sprog de behersker udover, samt hvor mange kulturer de bevæger sig i. I virkeligheden kan de tosprogede elever være flersprogede eller blive det i mødet med fremmedsprogene i folkeskolen. På trods af det faktum at de tosprogede elever er forskellige i intelligens, socialgruppe og oprindelsesland, er der et iøjnefaldende fællestræk, der gør sig gældende. De tosprogede elever klarer sig gennemsnitligt dårligere i den danske folkeskole sammenlignet med etnisk danske elever 2, og dette gør sig også gældende i faget engelsk. Faget engelsk er særlig interessant i forbindelse med tosprogede elever, da sprogteoretikere redegør for, at tosprogede elever i tredjesprogstilegnelsen har bedre forudsætninger, da de har udviklet en metasproglig opmærksomhed (Karrebæk 2006: 56). Men virkeligheden i den danske folkeskole viser det modsatte; at tosprogede elever ikke klarer sig bedre end etsprogede i mødet med engelsk. Dette tyder på, at der må være andre faktorer end de sproglige, der gør sig gældende i tredjesprogstilegnelse. Denne opgave søger at finde svar på hvilke andre faktorer, der spiller en rolle i tredjesprogstilegnelsen. 1.2. Problemstilling Hvilke udfordringer står engelsklæreren overfor i den danske folkeskole i forhold til tosprogede elever, der tilegner sig engelsk som et tredje sprog? Hvorfor er det vigtigt at støtte de tosprogede elevers tredjesprogstilegnelse socialt, kulturelt såvel som sprogligt? Hvordan kan dette gøres i praksis? 2. Afgrænsning I forhold til opgavens emne, tosprogede elever i engelskundervisningen, er der mange faktorer, der gør sig gældende i tredjesprogstilegnelsen. De faktorer, der fokuseres på i opgaven, tager alle udgangspunkt i engelsklærerens udfordringer i forhold til tosprogede elever, samt hvordan disse udfordringer kan håndteres i praksis. Af hensyn til opgavens omfang fravælges nogle faktorer, idet disse gør sig gældende for både et- såvel som tosprogede elever. Eksempelvis inddrages motivation og dennes betydning for læring ikke, da det forudsættes, at motivation ikke udelukkende spiller en rolle i tredjesprogstilegnelsen, men at det er en vigtig faktor for alle elever i alle fag. De sproglige og kulturelle faktorer vurderes som væsentlige at inddrage, såsom den enkelte tosprogede elevs indbyrdes sprog samt elevens selvforståelse og selvværd i tredjesprogstilegnelsen. Derudover inddrages en 1 2 http://statweb.uni-c.dk/databanken/uvmdataweb/showreport.aspx?report=egs-bestand-skoletype-herkomst http://statweb.uni-c.dk/databanken/uvmdataweb/showreport.aspx?report=kgs-gns-fag-herkomst Side 4 af 44

transnational kulturpædagogik som et bud på, hvordan engelsklæreren kan håndtere de udfordringer, som tosprogede elever står overfor i engelskundervisningen. Til dette inddrages Claire Kramsch begreb The third place og tanker omkring interkulturel kompetence. Michael Byrams teori omkring interkulturel kompetence inddrages ikke grundet opgavens omfang, på trods af at der er en bevidsthed om, at Byram er en af de betydningsfulde teoretikere indenfor kulturundervisning. 3. Metodiske overvejelser Opgavens struktur er opbygget således, at der først og fremmest er en begrebsafklaring af begrebet tosprogede elever samt tre andre væsentlige begreber, som forekommer ofte i opgaven. Afklaringen af begrebet andetsprogstilegnelse har til formål at give læseren et indblik i, hvordan sprogbrugere tilegner sig et andetsprog, samt hvilken teori der gør sig gældende i den danske folkeskole, hvor engelsk tilegnes som et fremmedsprog. Derudover har begrebsafklaringen til formål at give kort og præcis information om begreberne, således at læseren har et godt udgangspunkt for læsningen af teoriafsnittet. Andre begreber vil blive forklaret løbende, da definitionerne er kortere. I teoriafsnittet er der udvalgt teorier omkring andet- og tredjesprogstilegnelse. Det skal i denne forbindelse nævnes, at litteraturen omkring emnet hovedsageligt er på engelsk, idet der findes lidt til ingen litteratur omkring tredjesprogstilegnelse på dansk. Grundet dette har jeg valgt, at begreber som literacy og transfer forbliver på engelsk, idet dette giver mening i forhold til, hvordan de bruges i litteratur og i forbindelse med engelskfaget. Teorier omkring andetsprogstilegnelse er udvalgt, da litteratur og undersøgelser om tredjesprogstilegnelse er begrænset, hvoraf ingen teorier er tilknyttet dansk folkeskolepraksis. Alligevel mener jeg, at de udvalgte teorier på engelsk vil give et overblik over, hvad der gør sig gældende ved problemstillingen, da der i litteraturen fokuseres på tosprogede elever i Europa, der tilegner sig engelsk i lande, hvor engelsk er et fremmedsprog. Intentionen med at inddrage flere sprogteoretikere omkring tredjesprogstilegnelsen er at vise den kompleksitet, problemstillingen indeholder i form af lingvistiske, sociokulturelle samt psykologiske/pædagogiske udfordringer. For at understøtte teorien omkring de udfordringer, engelsklæreren står overfor, inddrages socialkonstruktionismen, der har til formål at påpege det psykologiske aspekt ved tredjesprogtilegnelsen ved at påpege, hvilken betydning sproget har for elevers udvikling af identitet. Til dette bruges Kenneth J. Gergen, der understøttes af Laura Gilliam. Dér til inddrages teori omkring transnational kulturundervisning i engelsk. Dette har til formål at illustrere, hvilken væsentlig rolle kultur spiller i tredjesprogstilegnelsen for tosprogede elever. Afsnittet om de sproglige faktorer samt afsnittet omkring de psykologiske aspekter ved tredjesprogstilegnelsen afsluttes begge med refleksioner/delkonklusioner, der sætter teorien i relation til Side 5 af 44

tosprogede elever i den danske folkeskole. Dernæst inddrages kultur som værende en måde, hvorpå tosprogede elevers sproglige og kulturelle forudsætninger kan inddrages i engelskundervisningen. Opgavens empiri består af et interview med en folkeskolelærer. Formålet med inddragelsen af et interview er at vise konkrete praksiseksempler på udfordringer i engelskundervisningen med tosprogede elever. Interviewet har fokus på en lærers subjektive oplevelser af udfordringerne i tredjesprogstilegnelsen for tosprogede elever. Interviewets undersøgelsesmetode uddybes i empiriafsnittet. Opgavens analyse består af en illustration af, hvorledes empirien ser ud i forhold til de analysebærende begreber i tredjesprogstilegnelsen. Afslutningsvis indeholder denne opgave idéer til et kulturindhold i engelskundervisningen, der støtter tosprogede elever sprogligt, socialt og kulturelt. 4. Begrebsafklaring 4.1. Tosprogede elever Undervisningsministeriets definition af tosprogede elever er: Ved tosprogede børn forstås børn, der har et andet modersmål end dansk, og først ved kontakt med det omgivende samfund, eventuelt gennem skolens undervisning, lærer dansk (UVM: Tosprogede i folkeskolen). Definitionen antyder, at tosprogede er en homogen gruppe, der ikke taler dansk i hjemmet og møder dansk som et andetsprog i skolen. Definitionen står i kontrast til den sprogfaglige funktionelle definition, der definerer tosprogede elever ud fra, at de i deres dagligdag har behov for mere end ét sprog (Karrebæk 2006: 9). Det er denne definition, der refereres til i opgaven, da den ser tosprogede som en heterogen gruppe. 4.2. Andetsprogstilegnelse Ved andetsprogstilegnelse er der tale om comprehensible input, hypothesis making og testing (Hedge 2000: 10). I tilegnelsesprocessen modtager eleven inputs fra beskeder som indeholder sprog, der er hævet over elevens forståelse, men som eleven alligevel kan udlede mening fra. Derefter skaber eleven hypoteser, baseret på de inputs, eleven har fået. Hypoteserne testes af eleven i form af outputs - via dialog, ordbogsopslag eller ved at inputtet forekommer igen, hvorefter eleven modtager feedback. I den beskrevne tilegnelsesproces vil eleven finde mening i de givne inputs og pålægge sproget en struktur. Denne struktur kaldes for elevens interlanguage (Ibid: 11); et sprog der ligger imellem modersmålet (L1) og målsproget/andetsproget (L2), og som er i konstant udvikling. For de tosprogede elever i Danmark tilegnes dansk som L2, mens L1 varierer. Statistik fra Pisa Etnisk 2009 giver et bud på, hvilke sprog der er hyppige modersmål i Danmark. Her indgår arabisk, tyrkisk, kurdisk og de jugoslaviske varianter som de sprog, der ofte tales i de tosprogedes hjem (Pisa Etnisk 2009: 43). Side 6 af 44

Ved andetsprogstilegnelsen medtænkes også BICS (basic interpersonal communication skills) og CALP (cognitive academic language proficiency), teori af Jim Cummins, der påpeger, at tilegnelse af sprogets variationer (eksempelvis formalitet) også er væsentlig, og at det akademiske sprog, fagsproget i folkeskolen, er vanskeligere at tilegne sig end hverdagssproget, idet hverdagssproget tager to år at udvikle, mens det tager fem til syv år at beherske CALP på lige fod med etsprogede elever (Cenoz & Jessner 2000: 56). 4.3. Jim Cummins og Canada Jim Cummins, professor og forsker i tosprogethed ved Toronto University, fremhæver, at globaliseringen i den vestlige verden har medført en stigende folkelig mobilitet, der i folkeskolen ses som en sproglig og kulturel diversitet. Cummins påpeger, at der er en politisk tendens til at se på denne diversitet i folkeskolen som værende negativ for det pågældende land, og der forsøges derfor at finde en løsning på problemet for at undgå, at nationallandets identitet ikke forsvinder (Cummins 2001: 34). Den politiske tendens signalerer, at tosprogedes modersmål ikke er væsentligt i det givne land, og hvis tosprogede vil accepteres af samfundet, skal de give afkald på deres modersmål og kultur (Ibid). Cummins modargumenterer denne tendens, idet han mener, at en tankegang hvor man forsøger at løse problemet med tosprogede i folkeskolerne er modsigende i forhold til essensen af undervisning, som er at fremme elevers evner og talenter. Hvis tosprogede elevers kulturelle og sproglige baggrund forsømmes, signalerer man som underviser, at elevernes identitet ikke er væsentlig (Schecter & Cummins 2003: 14). Derfor er en undervisning, der systematisk tager udgangspunkt i elevers forudsætninger nødvendig. Dette omtales som additiv sprogpædagogik, hvor nye sprog adderes til allerede udviklede sprog (Holmen 2011: 54). Den additive sprogpædagogik står i kontrast til den subtraktive, hvor det nye sprog ikke forbindes med det kendte, men erstatter det (Ibid). Cummins tanker omkring tosprogethed afspejler det nuværende Canadiske skolesystem, hvor resultater fra delstaten Ontario med 51 procent tosprogede elever viser markante forbedringer på 8 år. En faktor der har været betydende i denne sammenhæng, er en inddragelse af de tosprogede elevers modersmål, og at undervisere i Canada har insisteret på, at de tosprogede elever er ressourcer i undervisningen (Aisinger 2011). Det canadiske ressourcesyn på tosprogede elever har været en inspiration i Danmark i forhold til udarbejdelsen af den nye skolereform 2014. 4.4. Det engelske sprogs status i Danmark Petra Daryai-Hansen har i sin afhandling undersøgt det engelske sprogs status i Danmark i forhold til den status andre sprog har i Danmark. Ved at kigge på den sprogpolitiske diskurs påpeger Daryai-Hansen, at engelsk har en særstatus i Danmark, og at diskursen om engelsk flettes sammen med en diskurs om økonomi, videnskab, uddannelse, globalisering og internationalisering; verden er engelsk, og engelsk er fremmedsproget (Daryai-Hansen: 57). Samtidig ses engelsk som en konkurrent til dansk grundet dets høje markedsværdi, og der tales om en tosprogethed, hvor engelsk står ved siden af dansk (Ibid: 58). Denne diskurs om tosprogethed står i kontrast Side 7 af 44

til den diskurs om tosprogethed, hvor dansk modstilles indvandrersprog. Daryai-Hansen mener, at kendetegnet ved indvandrersprogene i Danmark er, at de er sprog, der er underordnet nationalsproget. Ifølge Daryai-Hansen repræsenteres indvandrersprogene i den sprogpolitiske diskurs i Danmark diskriminerende, og som værende subtraktive, mens tosprogethed, hvor engelsk indgår, ses som additiv. 5. Teori Dette afsnit skal på baggrund af ovenstående begrebsafklaring redegøre for den anvendte teori i opgaven samt dennes relation til opgavens problemstilling omkring tosprogede elevers tredjesprogstilegnelse i den danske folkeskole i faget engelsk. Afsnittet er bygget op ved først en gennemgang af sprogteori ved hjælp af forskellige forskere omkring to- og flersprogethed. Dernæst bruges teorien til at pege på, hvorledes tredjesprogstilegnelse afspejles i den danske folkeskole. Efterfølgende beskrives de psykologiske og sociokulturelle faktorer, der har betydning i tredjesprogstilegnelsen. Disse tager afsæt i et metateoretisk afsnit omkring socialkonstruktionismen, der har til formål at give et billede af opgavens psykologiske og pædagogiske struktur. Dernæst følger et afsnit omkring hvilken kulturundervisning, der findes nødvendig i engelskfaget, således at de tosprogede elevers kulturelle og sproglige forudsætninger bruges i undervisningen. Afslutningsvis sammenlignes teori omkring socialkonstruktionismen med tosprogede elever i den folkeskole for at vise, hvorledes tosprogede elever positioneres i samfundsdiskursen, samt hvilken betydning det har for de tosprogede elever. 5.1. Tredjesprogstilegnelse Tredjesprogstilegnelse associeres ofte med andetsprogstilegnelse, men skal ikke ses som en forlængelse heraf. Tresprogethed 3 er et kompleks fænomen, der både bygger på faktorer og processer fra andetsprogstilegnelsen, men som også har egne unikke faktorer, der udelukkende gør sig gældende i tilegnelsen af tre eller flere sprog (Ibid: 41). En af disse faktorer er, at der med tresprogethed følger kompleksitet og diversitet, der ikke synes at være i samme grad i tosprogethed. Dette tydeliggøres blandt andet i tilegnelsesprocessen, hvor andetsprogstilegnelsen kan forekomme på to måder; at man tilegner sig et sprog efter modersmålstilegnelsen (L1 L2) eller, at man tilegner sig sprogene simultant (Lx + Ly). Tilegnelsen af tre sprog kan derimod ske på flere måder: - Sprogene tilegnes parallelt (L1 L2 L3) - Efter modersmålstilegnelsen tilegner man sig to sprog simultant (L1 Lx + Ly) - To sprog tilegnes simultant før tilegnelsen af et tredje (Lx + Ly L3) 3 Egen oversættelse af begrebet trilingualism som bruges af Cenoz & Jessner 2000 Side 8 af 44

- Tre sprog tilegnes simultant (Lx + Ly + Lz) (Ibid: 40) Derudover medtænkes også en kompleksitet, når man inddrager Cummins begreber BICS og CALP. Her vil tilføjelsen af et tredje sprog betyde, at tosprogede elever skal forholde sig til flere hverdags- og akademiske variationer end etsprogede elever i andetsprogstilegnelsen. En anden faktor hvor med tresprogethed adskiller sig fra tosprogethed er, at sprogforskere anslår, at førstnævnte medfører flere kognitive fordele. Disse fordele omtales ofte som begrebet metasproglig opmærksomhed. 5.2. Metasproglig opmærksomhed og sprogtypologi Der er af sprogforskere (Cummins, Cenoz, Jessner, Herdina, Bouvy og Hoffmann 2000) blevet redegjort for, at udviklingen af literacy (på dansk; sprogkompetencer) i to eller flere sprog kan være kognitivt fordelagtigt (Jessner 1999: 201). I denne forbindelse bruges begrebet metasproglig opmærksomhed, der beskrives som et kognitivt aspekt af sprogtilegnelsen, hvor man har en viden om, hvordan man lærer at lære et sprog, og på baggrund af dette har man bedre forudsætninger, når man tilegner sig et yderligere sprog. Metasproglig opmærksomhed beskrives både i forhold til andet- og tredjesprogstilegnelsen, men på forskellig vis. I andetsprogstilegnelsen redegør Cummins for, at brugeren af to sprog har nogle samlede underliggende kompetencer, hvor modersmål og andetsprog deler lingvistisk viden i en fælles beholder. Dette benævnes som Common Underlying Proficiency/CUP (Cummins & Merill 1986: 81): Med CUP anslår Cummins, at modersmål og andetsprog er indbyrdes afhængige. Cummins bygger denne indbyrdes afhængighed på forskellige studier herunder Skutnabb-Kangas og Toukomaas studie fra 1976 (Ibid: 9), hvor undersøgelser af finske immigranters modersmål viste, at deres modersmål havde betydning for deres literacy i L2 (svensk). Børn, som flyttede til Sverige som 10-årige, bevarede deres literacy på Side 9 af 44

modersmålet på samme niveau som tilsvarende elever i Finland, mens deres literacy på svensk udviklede sig til samme niveau som etnisk svenske elever. Derimod opnåede elever, der kom til Sverige som syvårige og derunder, lave literacy skills i begge sprog. Med CUP påpeger Cummins, at for at kunne profitere af tosprogethed, må sprogbrugeren tilegne sig begge sprog på et højt niveau (Jessner 1999: 201), og først i den sammenhæng vil tosprogethed beskrives som af kognitive fordele såsom metasproglig opmærksomhed. Videreføres tanken om metasproglig opmærksomhed til tresprogethed opfattes dette anderledes, idet tredjesprogstilegnelsen så at sige speeder læringsprocessen op grundet øget sproglæring. Først og fremmest kigges der på de sproglige behov, der er, når tosprogede elever indgår i kommunikation i tre forskellige sprog. De sproglige behov i tresprogethed viser, at transfer 4 forekommer hyppigere i tresprogethed end i tosprogethed, og det betyder, at man i tresprogethed udvikler en større bevidsthed omkring, hvornår man kan bruge det ene sprog frem for det andet, i hvilken sammenhæng (BICS og CALP), det kan bruges, samt at man søger at finde støtte i de to andre sprog, hvis man ikke kan udtrykke sig på det sprog, der er behov for at udtrykke sig på i den pågældende situation. Tanken om transfer påpeger således, at tresprogethed medfører en større kognitiv opmærksomhed på sprog end tosprogethed. Heradina og Jessner præsenterer i forbindelse med begrebet metasproglig opmærksomhed en holistisk og dynamisk tredjesprogstilegnelsesmodel, DMM-modellen (Heradina & Jessner 2000: 95), hvor der ses på en række faktorer sproglige, personlige og sociale - der gør sig gældende i tresprogethed. Som sproglige faktorer peges derudover også på sprogtypologi. Her konkluderer Jessner, at jo mere lighed, der er sprogene imellem, jo mere sandsynligt er det, at modersmålet vil have indflydelse på andetsprogstilegnelsen (Jessner 1999: 201). Samtidig konkluderes det i forhold til andetsprogstilegnelse, at hvis sprogene har forskellig sprogtypologi, så skal det tages i betragtning, at hvilket som helst sprog, der er tillært først, kan fungere som et udgangspunkt, når et andetsprog tilegnes (Ibid: 206). Dermed stemmer begge af Heradina og Jessners udsagn overens med Cummins tanker om CUP, hvor modersmålet har betydning for udviklingen af andetsproget. Dog påpeges det, at graden af hvor stor betydning det har, kan afhænge af sprogenes typologi. I tresprogethed får sprogtypologien en anderledes rolle, da den har større betydning end i tosprogethed. Cenoz påpeger, at indbyrdes afhængighed påvirkes af den lingvistiske afstand imellem sprogene (Cenoz & Jessner 2000: 50). Transfer imellem sprogene forekommer, når de har lignende fonetisk struktur og syntaks: learners of French and English who have a non-indo-european language as their first language tend to 4 Det engelsk begreb transfer, som bruges af Cenoz & Jessner 2000, henviser til sprogskift Side 10 af 44

transfer vocabulary and structures from other Indo-European languages they know rather than from their first language (Ibid). Citatet forklarer, at sprogtypologi er en vigtig faktor i tredjesprogstilegnelsen, og at andet- (L2) og tredjesproget (L3) kan have en indbyrdes afhængighed, hvis de har samme sprogtypologi. Denne indbyrdes afhængighed mellem L2 og L3 forstærkes, hvis L1 har en sprogtypologi, der adskiller sig fra disse. Dette argumenterer Bouvy også for i sine studier, hvor hun konkluderer, at jo tættere sprogstrukturerne er på hinanden mellem L2 og L3, desto mere vil de understøtte hinanden (Ibid: 151). Bouvy underbygger teorien om transfer mellem L2 og L3 som værende anderledes i forhold til modersmålets samspil mellem L2 og L3, idet transfer mellem de to sidstnævnte fokuserer på sprogbrugen i en kompensatorisk form, da den bruges til at udfylde interlanguage gaps (sproglige behov), mens samspillet mellem modersmål og de andre sprog er af mere kognitivt aspekt, hvor man inddrager viden om sprogets typologi. Dermed er der en sammenhæng mellem Bouvys tanker og Jessners teori om metasproglig opmærksomhed i tredjesprogstilegnelsen, der opstår grundet hyppigere transfer, da sprogbrugeren af tre sprog indgår i mange forskellige kommunikative kontekster. Derudover er det væsentligt at inddrage i forhold til tosprogede elever i engelskundervisningen, at Bouvy påpeger, at der kun kan være interaktion mellem to sprogsystemer, hvis de begge bruges hyppigt. Hvis et af de tre sprog ikke bruges, vil det ifølge Bouvy ikke indgå i en indbyrdes afhængighed med et andet sprog (Ibid). Denne påstand ser man også hos Cenoz, der mener, at en kognitiv fordel såsom metasproglig opmærksomhed kun slår igennem, når tilegnelsen af et nyt sprog, eksempelvis engelsk i folkeskolen, foregår i et undervisningsmiljø, der bygger videre på elevers forudsætninger (Holmen 2011: 52). 5.3. Refleksioner over sprogteori og tosprogede elever i den danske folkeskole Når ovenstående teori sættes i relation til tosprogede elever i den danske folkeskole, formodes det, at tosprogede elever i tilegnelsen af dansk har fundet støttet i deres modersmål, da en indbyrdes afhængighed sprogene imellem gør sig gældende ifølge CUP. I tilegnelsen af dansk har eleverne indgået i forskellige kommunikative kontekster i hjemmet, i undervisningen, samt i aktiviteter udenfor skolen. Eleverne har mødt det danske sprog i både formelle og uformelle kontekster, mens modersmålet i højere grad har været/er et hverdagssprogs, der tales i hjemmet, og som bruges som støtte til dansk. Her er der dog opmærksomhed på, at nogle tosprogede elever har fået modersmålsundervisning, og derfor også har indgået i både formelle og uformelle kontekster på modersmålet. Desuden kan det tænkes, at eleverne har oplevet deres forældres formelle kommunikation til forskellige arrangementer, hvis ikke de selv har indgået i formel kommunikation. Det, der i denne forbindelse er væsentligt at bemærke, er, at ifølge Cummins begreber BICS og CALP behersker de tosprogede elever først det danske fagsprog efter fem-syv års undervisning. I forhold til engelskfaget er dette bemærkelsesværdigt, da eleverne påbegynder engelskundervisning i 3.klasse (UVM: Side 11 af 44

Fælles Mål 2009 Engelsk Faghæfte 2). Her fastholder Cenoz, at for de tosprogede, der har et L1 som har en anden sprogtypologi end L2 og L3, vil L1 ikke indgå i en indbyrdes afhængighed med de to andre sprog. Ifølge Pisa Etnisk 2009 er der i Danmark en stor procentdel af tosprogede elever med arabisk eller tyrkisk som L1. Disse sprog er syntetiske sprog og adskiller sig fra den sprogstruktur, vi finder i analytiske sprog såsom dansk og engelsk (Systime: Sprogets oprindelse). Derfor formodes det, at tosprogede elever i den begyndende engelskundervisning i 3.klasse vil finde støtte i dansk, hvor de endnu ikke, ifølge Cummins, har udviklet deres akademiske sprog (CALP). Dette er en udfordring for de tosprogede, idet de skal tilegne sig et fagsprog på engelsk uden at have tilegnet sig et fagsprog på dansk det sprog, der er i indbyrdes afhængighed med engelsk. På baggrund af teorien og sammenligningen med tosprogede elever i Danmark vendes opmærksomheden mod opgavens problemstilling og dermed de udfordringer, som læreren skal være opmærksom på i forhold til tosprogede elever. Engelsklæreren er i denne forbindelse nødsaget til at sætte sig ind i de tosprogede elevers sprogtilegnelse for at have en bedre forståelse af, hvordan sprogenes indbyrdes afhængighed udspiller for eleven. Dette er vigtigt, eftersom en viden om tosprogede elevers sprog er en indsigt i deres forudsætninger i engelskundervisningen og dermed deres læringsproces. I det følgende afsnit redegøres der for den sociale status og funktion af tosprogede elevers modersmål gennem psykologiske og sociokulturelle faktorer med det formål at påvise en yderligere faktor, der har betydning for tredjesprogstilegnelsen. 5.4. De psykologiske og sociokulturelle faktorer i tredjesprogstilegnelsen For at forstå de psykologiske og sociale faktorer i tredjesprogstilegnelsen inddrages Gergens antagelser om selvet i henhold til socialkonstruktionismen. Her bruges Gilliams tanker omkring diskursiv social positionering og dennes påvirkning til at understøtte en række pointer i forhold til tosprogede elever. Afslutningsvis tilføjes teorier om en transnational kulturpædagogik, der har til formål at støtte de tosprogede elever både i tilegnelsen af engelsk, men også i deres personlige udvikling. 5.5. Socialkonstruktionisme Socialkonstruktionismen beskrives som en dialektisk proces, hvor individer i fællesskab konstruerer verdenen (Gergen 2009: 13). I konstruktionen af verdenen er sproget det essentielle, da det er en forudsætning for individers samspil. Gennem sproget ytres synsvinkler, værdier og visioner, og disse påvirker selvet således, at selvet bliver et produkt af en samtale, idet selvet positioneres til at være en bestemt perso n i en given samtale. Selvets identitet beror dermed på det begreb, der kaldes social positionering (Ibid: 99), og selvforståelsen er som resultat af dette i en tilstand af uafbrudt konstruktion og dekonstruktion (Gergen 2000: 31). Socialkonstruktionister antager, at en kerneidentitet ikke findes, men at identitet er en Side 12 af 44

skiftende position som dannes i de mange sociale relationer, som individet indgår i (Kragh 2001: 87). Disse tanker er påvirket af poststrukturalismen, der er en række kritiske strategier og læsninger (Simonsen 1996: 31). Poststrukturalisme beskrives som en udefinerbar, flyvsk og ustadig term, idet poststrukturalismen redegør for, at al mening er udsat. Dette skal forstås på den måde, at enhver betydningsenhed, eksempelvis tosproget, identitet, modersmål, er i konstant bevægelighed og forskydning, da forståelsen af betydningsenheden afhænger af uophørlig reference til noget, enheden sætter sig i opposition til. Med poststrukturalismens definition af identitetsbegrebet kritiseres den klassiske identitetsteori, der tager udgangspunkt i, at selvet har en indre kerne. Denne kritik af et kerneselv skal ses i lyset af den samfundsmæssige udvikling, hvor individet har bevæget sig fra stabile, hierarkiske samfund styret af traditioner og fælles værdier til en samfundsmæssig mangfoldighed, hvor fælles traditioner og værdier nedbrydes (Ibid: 84). Tilbage står det enkelte individ, der søger efter mening gennem sociale relationer. 5.6. Social positionering Identitet skabes/påvirkes af social positionering. Social positionering udspiller sig i narrativets form (Gergen 1997: 190) og er fortællinger om individet af både individet og individets omverden. Positioneringsbegrebet refererer til, at individer gennem sproget positionerer/positioneres på forskellige måder. Eksempelvis positioneres tosprogede forskelligt af læreren, familien og samfundet (Gergen 2009: 75). Gilliam beskriver social positionering som en intervention i selvets liv og verden (Gilliam 2009: 33). Gilliam referer til antropologen Richard Jenkins og beskriver, hvordan kategoriseringen af en person eller en gruppe - eksempelvis lærerens fortælling om den tosprogede elev - aldrig er neutral, og at denne eksterne kategorisering ikke blot påvirker individets interne identifikation, men også de forventninger, læreren har til individet, og den måde læreren opfører sig på overfor individet. Dette refereres der til som: En selvforstærkende cirkelbevægelse mellem andres kategoriseringer og individets muligheder, handlinger og selvforståelse (Ibid). I den forbindelse hævder Gilliam, at den eksterne kategorisering, den sociale positionering, bliver til en selvopfyldende profeti. Gilliams tanker vendes der tilbage til i forhold til tosprogede elever. Først er det nødvendigt at redegøre for de væsentligste punkter ved socialkonstruktionismen, der kan sættes i relation til tosprogede. 5.7. Sproget Sproget i socialkonstruktionismen er et sprog, hvor objektivitet ikke eksisterer, idet selvet altid er genstand for ideologikritik, hvor autoritative redegørelser for verden ligger implicitte værdier om, hvordan den politiske/sociale orden bør være (Gergen 2009: 29). Som eksempel på hvordan sproget er værdiladet, inddrager Gergen mediernes forskellige udlæggelser af nyheder samt naturvidenskaben påståede objektivitet. Naturvidenskaben antages for at være resultatorienteret og neutral i sine beskrivelser, men også her er sproget værdiladet. En analyse af Emily Martin om hvordan biologiske tekster karakteriserer kvindekroppen Side 13 af 44

som en fabrik, vis formål er at reproducere, viser, at ord som fratager, tabet af, og manglende produktivitet (Ibid) er negativt værdiladede. Udover den manglende værdineutralitet i sproget fremhæver Gergen, at fornuften indbyder til undertrykkelse og indsnævrer synspunkter. Til denne påstand tager Gergen inspiration fra sproget i litteraturen. Poststrukturalisten Derridas antagelser om, at hver enkelt ords betydning afhænger af dets relation til andre ord inddrages (Ibid: 35). Derrida hævder, at sproget består af tvedelinger, hvor et ords særtræk beror på delingen mellem selve ordet og ikke-ordet det ord man bruger, og de ord, der står i modsætningen til det brugte ord (Ibid: 34). I den vestlige tradition findes mange tvedelinger, hvor der forekommer en stærk tendens til at privilegere den ene side på bekostning af den anden. Dette tydeliggøres, når man udfører et argument, der indeholder ord af tvetydighed og derfor får betydning i kraft af dets forskel til andre ord. Ordet demokrati er et eksempel, hvor ordet får betydning i forhold til diktatur. Her påstås det, at forskellen er utilstrækkelig, men at vores synspunkter alligevel påvirkes af tvedelingen, således at der ses på demokrati som udelukkende positiv grundet dens tvedeling. Gilliams tanker underbygger ovenstående teori, idet hun påpeger, at identiteter skabes gennem opdelinger og kategoriseringer af det sociale rum. Eksempelvis i form af modsætninger til andre identiteter, hvor man skubber noget andet ud af identiteten og er med til at skabe egen identitet gennem det, man definerer som en modsætning (Gilliam 2009: 31). Gilliam påpeger, at nogle individer er mere dominerende end andre i en given diskurs, da de har en autoritet og legitimitet til at definere virkeligheden (Ibid: 31). Dette betyder, at de kan sætte deres forståelser igennem som det normale og kategorisere sig selv og andre. Med dette drages der en parallel til Derridas antagelser om tvedelinger. 5.8. Refleksioner over social positionering af tosprogede elever i den danske folkeskole Ovenstående afsnit har redegjort for, hvordan sproget kan påvirke individets identitet. Sproget er altid værdiladet, og de ord der bruges om individet, og ord individet selv bruger, er af betydning for individets selvforståelse. For at sætte ovenstående teori i relation til positionering af tosprogede elever i Danmark, kigges der på, hvordan begrebet tosproget defineres. Den sprogfaglige definition hæfter sig ved, at de tosprogede elever skal bruge mere end et sprog i hverdagen, mens den politiske definition hæfter sig ved, at de tosprogede elever bruger mere end dansk (Karrebæk 2006: 10). Med disse to definitioner positioneres de tosprogede elever forskelligt. Den sprogfaglige definition ser tosprogede elever i et bredere perspektiv og påpeger ikke hvilke sprog, der er i spil, men at der er behov for mere end et sprog i hverdagen. Den brede definition indbefatter også elever som Anna, der vokset op med en mor, der taler dansk og en far, der taler engelsk - Anna taler begge sprog og er tosproget. Men det er ikke Anna, der refereres til i samfundsdiskursen. Der refereres til Muhammed som Side 14 af 44

har et andet modersmål end dansk og som først stifter bekendtskab med dansk i institutionen. Muhammeds familie repræsenterer en minoritetsgruppe, der ofte fremstilles i medier som værende dårligere økonomisk stillet i forhold til etnisk danske familier, og som derudover har værdier, der er anderledes i forhold til de etnisk danske familier. Begrebet tosproget i den offentlige debat handler altså ikke længere kun om sprog (Ibid: 10), men flettes også sammen med værdier, normer, integration og anderledeshed. Ved at kigge nærmere på Undervisningsministeriets definition af tosprogede den social positionering tydeligt: Ved tosprogede børn forstås børn, der har et andet modersmål end dansk, og først ved kontakt med det omgivende samfund, eventuelt gennem skolens undervisning, lærer dansk (UVM: Definition af tosprogede) Definitionen indeholder en række værdiladede ord, der positionerer tosprogede elever som værende anderledes i forhold til etnisk danske elever. Tosprogede forstås som børn, der ikke er etsprogede. Tosprogede positioneres som værende anderledes, fordi de ikke taler det danske sprog. Tosprogede elever positioneres også som børn, der indgår i et samfund, der ikke er det omgivende samfund. Det omgivende samfund må defineres via dets tvedeling, hvilket er et indre samfund. Dermed beskrives tosprogede som børn, der først bliver en del af samfundet, når de taler det danske sprog. Kigges der tilbage på begrebsafklaringen i denne opgave, blev der peget på det engelske sprogs status i Danmark. Også dette kan positionere tosprogede elever i og med, at det engelske sprogs dominans i Danmark har betydet, at engelsk er fremmedsprogét i samfundet (Daryai-Hansen 2011: 58 ), og at andre fremmedsprog ekskluderes grundet det engelske sprogs status. I samfundsdiskursen ses de andre fremmedsprog som værende uden funktion, mens engelsk er globaliseringens sprog. Dette har eksempelvis udspillet sig i folkeskolen ved diskussioner omkring modersmålsundervisning, hvor et centralt argument imod modersmålsundervisning har været, at det måske er nødvendigt at lære modersmålet for at lære dansk (Ibid). Dette viser netop, at de andre fremmedsprog ikke tillægges nogen værdi i og med, at tilbud om modersmålsundervisning er få anno 2014. Det er i sammenhæng med modersmålsundervisning også interessant at inddrage folkeskoleloven, da Gilliam påpeger, at børn i folkeskolen omtales i form af deres typificerede institutionelle rolle som elever (Gilliam 2009: 65). De eneste, der markeres udenfor denne rolle som standardiserede elever, er elever der kræver specialundervisning samt tosprogede elever, for hvem der gælder specielle regler på enkelte områder (Ibid). Igen et eksempel på at tosprogede positioneres som værende anderledes i forhold til den standardiserede elev i folkeskolen. De nævnte eksempler illustrerer, hvordan tosprogede fremstilles i samfundsdiskursen. Her fremstilles dét at være tosproget som et problem og ikke som en ressource, og når man positioneres som værende anderledes i skolesammenhæng, hvor formålet er at danne, uddanne, samt understøtte den enkelte elevs alsidige udvikling Side 15 af 44

(Fælles Mål 2009: Folkeskolens Formålsparagraf), kan man stille spørgsmål ved, hvilken påvirkning samfundsdiskursens positionering, der unægteligt påvirker det danske skolesystem, har af betydning for tosprogede elever udvikling, selvforståelse og selvværd, når identitet konstrueres og dekonstrueres gennem den diskurs, selvet indgår i. I dette afsnit har jeg fokuseret på de negative konnotationer som hænger fast ved begrebet tosprogede elever. Disse konnotationer afspejler de udfordringer, som engelsklæreren står overfor i undervisningen og peger på opgavens problemstilling. Udover en viden om den tosprogede elevs sprog, hvordan sprogene indbyrdes afhængighed udspiller sig, er man som engelsklærer også ansvarlig for at skabe et mere nuanceret billede af tosprogede elever og forsøge at frigøre begrebet fra nogle af de konnotationer, som det har fået i den offentlige diskurs (Karrebæk 2006: 10). Vigtigheden i at støtte de tosprogede elever såvel sprogligt som socialt ligger i, at man som underviser ikke blot uddanner elever, men man påvirker også deres identitetsudvikling. For engelsklæreren kan det være en udfordring at skabe et mere nuanceret billede, idet man som underviser er underlagt en uddannelsesmæssig diskurs. I denne forbindelse mener jeg dog, at engelsklæreren i undervisningen bør fremhæve flersprogethed som værende positivt. Flersprogethed bruges bevidst i denne forbindelse, idet det ikke vedlægges samme konnotationer som tosprogethed. Tosprogethed står på nuværende tidspunkt i Danmark i en dualisme til det at være etsproget (etnisk dansk), mens det at være flersproget inddrager dansk og kan være med til at skabe et mere positivt og nuanceret billede. I det følgende afsnit redegøres der for teori omkring kulturindholdet i engelskundervisningen. Denne teori vil bruges som afsæt for, hvordan man i praksis som engelsklærer kan arbejde med ovenstående udfordringer i undervisningen. 5.9. Kultur er sprog sprog er kultur Dette afsnit omhandler kulturundervisning, og det har til formål at give et indblik i den teori, der bruges til at skabe en sprog- og kulturundervisning, der tager udgangspunkt i flersprogede elevers forudsætninger, og læreren som den ansvarlige skaber af diskursen i klassen, der adskiller sig fra den offentlige diskurs om tosprogede elever, og som dermed er i stand til at positionere eleverne således, at de ser sig selv som ressourcer frem for problemer i undervisningen. Med udgangspunkt i overskriften inddrages teori om kultur som en essentiel del af engelskundervisningen. Udover de sproglige og psykologiske faktorer ved tredjesprogstilegnelsen, er de sociokulturelle faktorer også af væsentlig karakterer, som påpeget i afsnittet om social positionering. Argumentet i forhold til kulturundervisning og vigtigheden af denne skal findes i, at sprog ikke blot er et universelt middel til kommunikation, men at det er et middel til kommunikation i en given kultur (Arildsen 1991: 35). Side 16 af 44

Kultur har stor betydning for sprogtilegnelse, men derudover har den også betydning for elevens selvforståelse. Gilliam påpeger, at kultur har en styrke, idet den kan give ressourcer til skabe og handle i verden (Gilliam 2009: 33). Ser man dette i lyset af det engelske sprogs status som international kommunikationsmiddel, så kan inddragelse af mangfoldighedens kultur i engelskfaget bruges som en ressource for sprogtilegnelsen og som en positiv positionering af tosprogede elever, idet de repræsenterer den kulturelle mangfoldighed i Danmark. Disse tanker udspringer af Karen Risagers teori omkring en transnational sprog- og kulturundervisning. Risager gør opmærksom på, at en udelukkende national sprog- og kulturundervisning, der deler verden op i nationalstater med hver sit nationale sprog, og som fokuserer på étsprogede områder med én bestemt kultur, ikke stemmer overens med det globaliserede samfund, vi lever i (Risager 2003: 460). En national sprog- og kulturundervisning sigter efter en standardnorm af målsproget og har et fokus på majoritetskulturen i målsprogets land, hvilket ifølge Risager skaber blindhed overfor flersprogethed og kodeskift i samfundet, herunder også læringsrummet (Ibid). Den transnationale sprog- og kulturundervisning inddrager derimod kompleksitet og transnationale strømme, men ser ikke nødvendigvis bort fra det nationale, idet emner kan kontekstualiseres nationalt (eksempelvis uddannelsessystemet i England), så længe det sammenlignes transnationalt og dermed inddrages i en lokal/global-sammenhæng. Der sættes dermed spørgsmålstegn ved the native speaker, som er målet i fremmedsprogsundervisningen set i en national sprog- og kulturundervisning, idet der igen argumenteres for, at der tænkes på ét målsprog med fokus på én majoritetskultur. I stedet inddrages begrebet the intercultural speaker som af Claire Kramsch beskrives som en sprogbruger, der kan formidle mellem sprog og kulturer og som ikke blot har en forestilling omkring egen og andres kulturer, men dybere subjektive og objektive forståelser af sprog og kulturer (Kramsch 1998: 208). I den forbindelse taler Kramsch om, at man som sproglærer skal give eleverne mulighed for at udvikle et tredje sted - Third place - en metafor for nye forståelser som eleverne i samspil udvikler (Kramsch 2011: 355). På baggrund af the third place betegner Kramsch kultur som en social konstruktion, som fremstilles gennem sproget og er kendetegn for sproget. Kultur er ikke blot information i sprogundervisningen, men et træk, der kendetegner undervisningen. I følgende afsnit præsenteres empirien, dernæst analyseres denne, og der kommes med bud på, hvordan en sprog- og kulturundervisning, der støtter tosprogede elever, kan udspille sig i praksis. Side 17 af 44

6. Analyse 6.1. Præsentation af empiri og undersøgelsesmetode Indsamlingen af empiri foregik på Broskolen i Korsør i Slagelse kommune i form af et semistruktureret interview, hvor Line Sørensen var informanten. Line Sørensen har givet sit samtykke til at indgå i denne opgave. Broskolen er særligt udvalgt i forhold til opgavens problemstilling, idet skolen har haft fokus på tosprogede elever de seneste to år. Broskolen er en af de første ud af 14 skoler i Danmark, som er blevet en del af Undervisningsministeriets udviklingsprogram Tosprogs-Taskforce, der har til formål at løfte fagligheden for tosprogede elever. Informanten er udvalgt på baggrund af, at hun i sine fire år som folkeskolelærer på Broskolen har været vejleder i dansk som andetsprog og derudover undervist i samfundsfag, dansk og engelsk. Desuden har informanten været på studietur til delstaten Ontario i Canada med ledere fra de 14 udvalgte folkeskoler og konsulenter fra Undervisningsministeriet for at få inspiration til undervisningen af tosprogede elever i den danske folkeskole. Interviewets undersøgelsesmetode er kvalitativ, idet interviewet koncentrerer sig om en lille fokusgruppe og dennes livsverden. Interviewets semistrukturerede form udspiller sig ved, at der er udarbejdet en interviewguide bestående af en række spørgsmål såsom Hvordan inddrager I kultur i engelskundervisningen på Broskolen? samt Hvilke forskelle ser du mellem andetsprogstilegnelse og tredjesprogstilegnelse?, men disse spørgsmål forekommer ikke i en rækkefølge, siges ikke ordret og slavisk, men i stedet stilles spørgsmålene spontant i en samtale mellem to parter. Intervieweren har dog stadig et overblik over selve målsætningen med interviewet, om end styringen fra interviewerens side er diskret, idet der ønskes, at informanten taler om egne oplevelser og erfaringer uden påvirkninger og manipulation til at svare, det intervieweren forventer. Undersøgelsesmetodens stærke sider er, at Lines svar illustrerer kompleksiteten i tredjesprogstilegnelsen samt giver et indblik i virkelighedens udfordringer for engelsklæreren i forhold til tosprogede. Dermed knyttes teorien til et konkret praksisfeltet i den danske folkeskole. Lines kendskab til opgavens problemstilling inden interviewets påbegyndelse, giver Line mulighed for at reflektere over svarene i relation til emnet. Det kvalitative interviews svagheder ligger i, at opgavens empiriske grundlag ikke har et bredt perspektiv i og med, at der kun interviewes en informant. Kritikken af det kvalitative interviews undersøgelsesmetode er dermed, at den er for snæver og ensporet, og at en inddragelse af flere informanter fra forskellige folkeskoler havde givet opgaven et bredere empirisk grundlag. Side 18 af 44

6.2. Empiri I dette afsnit illustreres det, hvorledes empirien ser ud i forhold til de analysebærende begreber omkring tredjesprogstilegnelsen, tosprogede elevers identitet samt betydningen af underviserens inddragelse af kultur i engelskundervisningen. Empirien sættes i forhold til de tidligere afsnit, hvor der er blevet gjort antagelser omkring tosprogede elever. Der vil dermed gives bud på, om disse antagelser stemmer overens med empirien, samt hvad der er særligt bemærkelsesværdigt i forholdet mellem teori og empiri. Selve analysen er opdelt i to dele, hvor den første del fokuserer på sprogenes indbyrdes afhængighed, mens den anden del fokuserer på identitet og kultur i forhold til engelskundervisningen. 6.3. Sprogenes indbyrdes afhængighed På Broskolen er der omkring 25-30 procent tosprogede elever (Interview 2014: 00:00:11), og Line forklarer, at skolen tidligere har haft et ghetto-omdømme (00:00:18), som lærerne de seneste to år har forsøgt at ændre på. De tosprogede elevers modersmål varierer på Broskolen, men der er et stort antal af tosprogede elever, der har arabisk som modersmål. Inden interviewet var mine antagelser i forhold til tosprogede elever med et modersmål, hvor sprogtypologien adskiller sig fra dansk/engelsk, at disse elever oplever udfordringer i engelskundervisningen grundet den lingvistiske forskel sprogene imellem (eksempelvis arabisk, dansk og engelsk), og at eleverne i tilegnelsen af engelsk sandsynligvis oplever en indbyrdes afhængighed mellem dansk og engelsk. Transfer fra modersmålet arabisk til engelsk vil ikke være sandsynligt, idet arabisk har en anden sprogtypologi end engelsk. Samtidig forventes det, at mange af de tosprogede har svært ved engelsk, fordi de på dansk endnu ikke har udviklet et akademisk sprog, som kan støtte tilegnelsen af engelsk. Disse antagelser udspringer af den tidligere præsenterede teori om sprogtypologi i tredjesprogstilegnelse som en afgørende faktor (Jessner, Cenoz og Bouvy 2000). Antagelsen finder desuden belæg i Cummins tanker omkring BICS og CALP. I forhold til mine spørgsmål omkring sprogenes indbyrdes afhængighed, svarer Line, at Broskolen tidligere har prøvet at have modersmålsundervisning, hvor tosprogede elever om tirsdagen fik undervisning på arabisk i det givne emne, inden de om onsdagen skulle have dansk. På den måde fungerede modersmålsundervisningen som et supplerende element i danskundervisningen. Ifølge Line gav dette en god effekt i indskolingen, men hun så store udfordringer i udskolingen: Problemet var bare når vi nåede op i udskolingen, så blev det danske sprog for vores tosprogede elever mere styrende end deres modersmål gjorde Og det betød også, at da vi så virkelig prøvede at sætte fokus på deres modersmål både i engelsk, dansk og matematik og sagde, hvad hedder det så på arabisk eller somali eller.. så kunne de det faktisk ikke, fordi de havde slet ikke det ordforråd på deres modersmål, som vi forventede af dem i udskolingen (00:17:33) Side 19 af 44

Ifølge Line hænger ovenstående udvikling i udskolingen sammen med, at de fleste af de tosprogede elever på Broskolen er født og opvokset i Danmark. De taler deres modersmål på et hverdagssprog, og dette hverdagssprog står i kontrast til det fagsprog, som der bruges i skolen. Line mener, at jo længere vi kommer op i skolesystemet, at jo sværere er det for de tosprogede at referere til deres modersmål, fordi de ikke kender til de fagbegreber, der bruges i dansk på deres modersmål. Da jeg spørger ind til elevernes literacy skills, fortæller Line, at mange af hendes elever i 8.klasse taler og læser til dels arabisk (00:10:05), men at de ikke kan skrive arabisk. Dermed ser jeg Lines redegørelser om de tosprogede som en parallel til Cummins tanker omkring BICS og CALP, der anslår, at for at kunne profitere af tosprogethed, må man have tilegnet sig begge sprog på højt niveau, og at udviklingen af literacy på modersmålet har betydning for udviklingen af andetsproget og i forlængelse også har betydning for, hvordan tredjesproget udvikles. Line fortæller i den forbindelse, at de i lærertemaet har diskuteret og undret sig over, at deres tosprogede oplever en frustration i engelskfaget omkring 4-5.klasse: Vi har svært ved egentlig lige at sætte fingeren på, hvad er det der sker i 4-5.klasse, om det er fordi, at teksterne i engelsk er så anderledes i femte., end de er i tredje, at springet simpelthen er for stort i vores materialer De kan have svært ved at læse på dansk og kunne ordene på dansk og lige pludselig skal de kunne læse teksttunge tekster på engelsk også, som er et helt nyt sprog (00:09: 22) Igen kan der drages en parallel til BICS og CALP, idet de tosprogede elever på Broskolen netop oplever frustration omkring tredjesprogstilegnelsen i deres fjerde og femte skoleår. Det antages, at tredjesprogstilegnelsen komplicerer elevernes andetsprogstilegnelse og vice versa, idet eleverne er i færd med at tilegne sig et fagsprog på L2, men samtidig skal eleverne tilegne sig et yderligere fagsprog på L3. Frustrationen kan tænkes at udspille sig, da de tosprogede elever bruger L2 som støtte for L3 uden at have tilegnet sig fagsproget på L2. I forbindelse med dette, er det dog særligt interessant, at Line har to tosprogede elever, som har udviklet literacy på engelsk. Line forklarer, at de to tosprogede elevers dygtighed i engelsk skyldes, at deres forældre er aktive på både modersmål og dansk, og de kan derfor støtte og vejlede deres børn på begge sprog. Disse to elevers tilegnelse af engelsk påpeger, at sociale faktorer spiller en afgørende rolle i tredjesprogstilegnelsen, og at det ikke udelukkende er den enkelte elev og dennes sprogs indbyrdes forhold, der spiller en rolle. Ekstern påvirkning, såsom forældres literacy i de pågældende sprog, har også stor betydning i tredjesprogstilegnelsen. 6.4. Identitet og kultur I forhold til identitet og kultur er min antagelse, at tosprogede elever positioneres negativt af samfundsdiskursen, idet de ikke inddrager de tosprogede elevers sproglige og kulturelle baggrund som Side 20 af 44