Døgninstitutionens betydning for anbragte unges identitetsdannelse

Marie- Louise Krog, nor11212 Bachelorprojekt Døgninstitutionens betydning for anbragte unges identitetsdannelse The influence of the residential institution for the identity of young persons in care Marie-Louise Krog, nor 11212 Amalie Kravin Troelsø, nor 11218 Vejleder: Mikkel Smidt Pædagoguddannelsen Nordsjælland 16. juni 2014 Antal anslag: 84.283

Indhold 1. Indledning... 3 2. Problemfelt... 3 3. Problemformulering... 4 4. Målgruppe... 5 5. Metode... 5 5.1 Videnskabsteoretisk retning... 5 5.2 Teoretisk forståelsesramme... 5 6. Empirisk præsentation... 7 6.1 TABUKA... 7 6.2 Metodiske overvejelser i henhold til valg af empiri... 8 7. Teori... 8 7.1 Det senmoderne samfunds betydning for identiteten... 9 7.2 Totalinstitutionen som institution... 9 7.3 Tilpasningslinjer indenfor den total-institutionelle kontekst... 10 7.4 Identitetsdannelse i socialt samspil... 11 7.5 Fællesskabets betydning for identitetsdannelsen... 12 7.6 Den narrative terapi... 13 7.7 Den narrative pædagogik... 13 7. 8 Teoretisk forståelse af identitetsdannelse... 14 8. Introduktion til analyse... 14 9. Analyse... 15 9.1 Døgninstitutionens betydning for unges identitetsdannelse... 15 10. Opsamling... 21 11. Introduktion til pædagogiske handlemuligheder... 22 11.1 Den pædagogiske relation... 22 11.2 Pædagogiske handlemuligheder... 23 11.3 Den narrative tilgang som pædagogisk handlemulighed... 24 12. Konklusion... 25 13. Perspektivering... 28 - Udfordringen, der kunne være, når man som ung har været anbragt på en døgninstitution... 28 14. Litteraturliste... 30 2

1. Indledning At man, naar det i Sandhed skal lykkes En at føre et Menneske hen til et bestemt Sted, først og fremmest maa passe paa at finde ham der, hvor han er, og begynde der. Dette er Hemmeligheden i al Hjælpekunst. Enhver, der ikke kan det, han er selv i en Indbildning, naar han mener at kunne hjælpe en Anden. For i Sandhed at kunne hjælpe en Anden, maa jeg forstaae mere end han men dog vel først og fremmest forstaae det, han forstaaer. (Kierkegaard, 1962) Søren Kierkegaard Med dette citat af Søren Kierkegaard fra 1859, indledes vores projekt. Her understreges, at for at hjælpe et andet menneske, må man finde personen der, hvor han er og begynde der. Hvad Kierkegaard ikke var vidende om dengang, var, at denne formulering ville få stor betydning i det moderne pædagogiske arbejde, som vi kender det idag. Kaspar Villadsen beskriver dette, som genopdagelsen af 1800-tallets filantropi 1, hvor de gennemgående temaer netop var at møde mennesket, som det er og at der skulle ydes hjælp til selvhjælp.(villadsen 2007:7) Det moderne pædagogiske arbejde, er fyldt med tanken om at møde mennesket i øjenhøjde - at anerkende individet og ikke overtrumfe det, således, at der banes vej for egne meninger og holdninger. Forskning har dog vist, at tidligere anbragte unge giver udtryk for, at de ikke føler sig som ligeværdige og aktive medspillere i deres eget liv. Som Olivia på 18 år udtrykker det: Jeg synes, at mine meninger tæller, når det er mit liv. (Børnerådet 2012:5) 2. Problemfelt Vores motivation for valg af problemstilling, tager afsæt i en undren omhandlende det moderne samfunds specialinstitutioner, der blandt andet har til opgave at bidrage positivt til at hjælpe børn og unge videre, fra at de har befundet sig i en uhensigtsmæssig situation i hjemmet. Formålet med anbringelse udenfor hjemmet er bla. formuleret i Servicelovens kap. 11 46: Formålet med at yde støtte til børn og unge, der har et særligt behov herfor, er at sikre, at disse børn og unge kan opnå de samme muligheder for personlig udvikling, sundhed og et selvstændigt voksenliv som deres jævnaldrende. (Link 1) I 2009 udgav SFI, Det Nationale Forskningscenter for Velfærd, rapporten Anbragte børn og unge - en forskningsoversigt, udarbejdet på foranledning af Velfærdsministeriet. Denne forskningsoversigt, samler nyere forskning fra de nordiske lande samt Storbritannien, omhandlende anbringelsesområdet fra årene 2003-2009. Rapporten berører forskellige tematikker, herunder; Anbragte børns sociale baggrund, Effekter af anbringelse udenfor hjemmet, Slægtsanbringelser, Døgninstitutioners hverdag og vilkår, Anbragtes børn og unges sundhed, Anbragte børn og unges skolegang, Anbragte etniske minoritetsbørn og unge, Anbragte børn og unges kontakt med familie, slægt og netværk under anbringelsen, Anbragte 1 I Danmark er filantropi nu overvejende et historisk begreb, som betegner 1800-t.s organiserede private velgørenhed. (Link 2) 3

børn og unges syn på anbringelsen, Stabilitet og ustabilitet i anbringelsen samt Udslusning og Efterværn. Vi vil rette fokus mod unge, der er anbragt på en døgninstitution. Ved at uddybe udvalgte tematikker fra forskningsoversigten, vil vi problematisere anbringelser på døgninstitutioner, i henhold til, hvilken betydning anbringelsen har for den unges identitetsdannelse. I forskningsoversigten fremgår det af temaet; Døgninstitutioners hverdag og vilkår, at det er vigtigt at være opmærksom på den sociale dynamik, der foregår mellem gruppen af anbragte børn og unge og den som foregår mellem de anbragte og de professionelle. Der gøres opmærksom på, at døgninstitutionen udgør et socialt mikrokosmos, hvori børn, unge og professionelle interagerer og derved skaber mening i tilværelsen. Undersøgelserne viser et billede af, hvordan børn og unge, der bor på døgninstitutionen forsøger at skabe mening og retning gennem forskellige strategier. (Egelund 2009:67-88) Ifølge forskningsoversigten, er det afgørende for børn og unges dagligdag, at de enkelte formår at indgå i børne- og ungegruppen, og ligeledes formår at opretholde en tilhørende status, der i denne henseende, giver dem adgang til fællesskabet. Der er imidlertid uenighed om, hvorvidt de professionelle finder dette positivt eller negativt. Nogle professionelle er af den overbevisning, at der ligger et uudnyttet potentiale i børnekulturen, som der burde lægges mere fokus på i arbejdet med at skabe en positiv dagligdag for børn og unge. (Egelund 2009:69-71) Det generelle billede, som forskningsoversigten tegner er, at tidligere anbragte børn og unge klarer sig ringere, både når de sammenlignes med befolkningen som helhed, men også når de sammenlignes med ikke-anbragte børn, der er vokset op under lignende utilfredsstillende livsbetingelser. Sammenligningsgrundlaget er; beskæftigelse, indtægt, uddannelse, socialhjælp, kriminalitet, teenage-forældreskab, tidlig død, psykiske forstyrrelser og risiko for selvmord. Samlet peges der på, at virkningerne af de tilbud, der forefindes til anbragte børn og unge, ikke i tilstrækkelig grad, formår at kompensere de anbragte børn og unge for de problemer, der gav anledning til anbringelsen. (Egelund 2009:217) I henhold til ovenstående, har vi formuleret to problemer, der lyder således: 3. Problemformulering Hvordan har anbringelse på en døgninstitutionen betydning for den unges identitetsdannelse? Hvilke pædagogiske handlemuligheder kan pædagogen gøre brug af i arbejdet med at opnå en identitetsopbyggende praksis? 4

4. Målgruppe Vi beskæftiger os, i projektet, med døgnanbringelser indenfor det sociale område. Vi har udvalgt målgruppen 12-17 årige. Den øvre grænse er valgt med baggrund i, at en anbringelse ofte ophører, når den unge fylder 18 år jvf. Servicelovens 68. Ifølge Servicelovens 68 ophører en anbringelse, når formålet med anbringelsen er opnået, når anbringelsen ikke længere opfylder formålet med den oprindelige anbringelse eller når den unge fylder 18 år. (Link 1) 5. Metode Indledningsvis vil vi, i dette metodeafsnit, introducere vores vidensteoretiske retning og efterfølgende redegøre for vores valg af teoretisk forståelsesramme. 5.1 Videnskabsteoretisk retning I følgende afsnit redegøres for projektets videnskabsteoretiske retning. I relation til besvarelse af projektets problemformulering, finder vi det relevant at anvende en humanistisk tolkningsmetode, idet vi i vores besvarelse søger en forståelse af, hvilken betydning det har for unge at være anbragt på en døgninstitution. Dels gøres dette gennem et teoretisk grundlag og dels gennem tidligere anbragte unges fortællinger fra praksis. Vi finder dette perspektiv foreneligt med hermeneutikken, eftersom et hermeneutisk perspektiv sætter fortolkning i fokus. Hermeneutikken er generelt menings- og helhedsorienteret i sit syn på videnskabeligt arbejde. Fænomener forstås gennem en placering i meningsfulde sammenhænge eller helheder. (Rønn 2006:178-180) Hvad, der endvidere er karakteristisk ved hermeneutikken er, at mennesket menes at være et forstående, sprogligt og historisk væsen og at tolkning er et usikkert foretagende, der aldrig kan betragtes som intersubjektivt, da tolkningen påvirkes af fortolkerens vurderinger, forståelser og af konteksten tolkningen foregår i. (Thurén 2007:106-116) Med dette menes, at tolkning således altid vil være præget af vores forforståelse og, at det derfor er vigtigt, at gøre sig bevidst om denne, for derigennem at udbygge og kvalificere disse forforståelser gennem tolkningsprocessen. I denne opgave søger vi dog ikke at finde et facit at sætte to streger under, men at komme med en kvalificeret fortolkning, som leder frem til en større forståelse for, hvilken betydning det har for den unges identitetsdannelse at være anbragt på en døgninstitution. 5.2 Teoretisk forståelsesramme I følgende afsnit, vil vi argumentere for vores teoretiske udgangspunkt og, hvordan denne skal bruges, i henhold til besvarelse af problemformuleringen. Der nævnes i nedenstående enkelte begreber, som senere, i teoriafsnittet, vil blive uddybet sammen med den resterende teoridel. Den teoretiske tilgang til besvarelse af første del af problemformuleringen; Hvordan har anbringelse på en døgninstitution betydning for den unges identitetsdannelse?, tager 5

udgangspunkt i et sociologisk perspektiv af Anthony Giddens. Dette perspektiv på problemstillingen skal senere belyse, hvilken samfundsforståelse vi tager udgangspunkt i, når vi efterfølgende vil perspektivere projektet ud i en generel samfundskontekst, i forhold til, at børn og unge på et senere tidspunkt i livet skal være i stand til at begå sig uden for døgninstitutionen. Vi finder det interessant at undersøge, om der kan belyses ligheder mellem Erving Goffmans begreb totalinstitution og døgninstitutionen som vi møder den i dag - om døgninstitutionen på nogle områder kan karakteriseres som værende en totalinstitution, i forhold til at kunne gøre brug af begrebet og dets betydning for de unges identitetsdannelse. Ligeledes vil vi, gennem vores empiriske materiale, analysere os frem til, om det er muligt at genfinde nogle af de tilpasningslinjer som Goffman mener, at mennesket kan gøre brug af i forsøget på at tilpasse sig livet på døgninstitutionen. Dernæst vil vi gøre brug af George Herbert Meads socialpsykologiske teori, som også tager afsæt i den symbolske interaktionisme, til at belyse, hvorledes identitetsdannelse sker i sociale interaktionsprocesser. Vi vil redegøre for Meads forståelse af selvet, herunder I og me, samt begrebet, den generaliserede anden. Mead beskæftiger sig med selvet som en social størrelse, der opnår mening og forståelse gennem sociale interaktionsprocesser. Endvidere beskæftiger Mead sig med, hvordan mennesket gennem refleksion, er i stand til at tage sig selv som objekt. Med disse to perspektiver, vil vi redegøre for, hvordan anbringelse på en døgninstitution kan have indflydelse på den unges identitetsdannelse. Dette perspektiv, vil vi understøtte, med udvalgte fortællinger fra vores empiriske materiale. Dernæst vi lave en opsamling på besvarelse af første del af problemformuleringen. Gennem denne opsamling får vi en viden, der skal fungere som udgangspunkt for besvarelse af anden del af problemformuleringen; Hvilke pædagogiske handlemuligheder kan pædagogen gøre brug af i arbejdet med at opnå en identitetsopbyggende praksis? Denne viden gør vi brug af, i forhold til at analysere os frem til, hvilke generelle overvejelser pædagogen må gøre sig, i forhold til at opnå en identitetsopbyggende praksis. Som en pædagogisk handlemulighed, vil vi endvidere argumentere for, hvordan en narrativ pædagogisk tilgang kan bidrage til at opnå denne identitetsopbyggende praksis. Vores teoretiske forståelse af den narrative tilgang er baseret på Michael Whites teori om narrativ terapi. Vi vil dog supplere denne med litteratur af Anette Holmgren, der gør rede for, hvordan narrativ terapi kan fungere som en pædagogik. Ud fra denne forståelse vil vi redegøre for, hvordan denne pædagogik kan fungere som pædagogisk tilgang, med det sigte at støtte de unges identitetsdannelse. Som afslutning på den teoretiske forståelsesramme, vil vi sammenholde Giddens og Meads teoretiske perspektiver på begrebet identitet, for derigennem at belyse vores samlede forståelse af begrebet; identitetsdannelse. 6

6. Empirisk præsentation I følgende afsnit, vil vi gennemgå det materiale, der udgør det empiriske grundlag for projektet. Efterfølgende vil vi redegøre for vores metodiske og etiske overvejelser vedrørende den udvalgte empiri. 6.1 TABUKA Vi vil dette afsnit redegøre for tilblivelsen af bogen TABUKA, der udgør vores empiriske materiale i dette projekt. I den offentlige debat omhandlende anbringelser, er det sjældent, at de nuværende anbragte eller tidligere anbragte kommer til orde. Det er denne kendsgerning, der ligger til grund for udarbejdelsen af bogen; TABUKA - tidligere anbragtes bud på kvalitet i anbringelsen af børn og unge. Projektet tog sin begyndelse i marts 2002, da Henrik Egelund Nielsen, socialpolitisk rådgiver i Dansk Socialrådgiverforening, tog kontakt til fire organisationer for nuværende og tidligere anbragte 2. I samarbejde med ledere fra disse fire organisationer, blev første projektoplæg skrevet og en projektgruppe nedsat. TABUKA-projektet består af 39 tidligere anbragte unges egne erfaringer med at være anbragt. Bogen rummer deres historier om anbringelsen, deres refleksioner over det de har oplevet samt deres forslag til forbedringer på området. Materialet til bogen er indsamlet under to konferencer, hvor der var planlagt fire gruppediskussioner med følgende temaer; Hvordan kan man hjælpe børn, der har det dårligt hjemme, uden at de anbringes? Hvad skal der til, for at en anbringelse bliver så god som mulig for børnene? Hvordan bør et godt skoleforløb være? Hvordan kan man sikre det under anbringelsen? Hvordan skal man hjælpe anbragte børn og unge efter anbringelsen? (Enten når de flytter hjem til familien eller skal bo for sig selv) Til hver af temaerne udfærdigede projektgruppen en spørgeguide, der var relativt åben, således at diskussionerne kunne udvikle sig frit. De 39 tidligere anbragte unge blev inddelt i 5 grupper efter anbringelsesform - to grupper for deltagere der primært havde været anbragt på institution og 3 grupper for deltagere der primært havde været i familiepleje. Bogen er en systematisk redegørelse for det, der er blevet sagt under de to konferencer. Derudover, er der suppleret med de udtalelser, der er kommet frem under de efterfølgende drøftelser af materialet, hvor de 39 tidligere anbragte ligeledes har deltaget. (Egelund-Nielsen 2005:13-36) 2 Baglandet i Århus, Baglandet i København, De 4 årstider i København og Fristedet Baggrunden ( som dog senere er lukket). 7

Hvor formålet med TABUKA har været at bidrage med en forståelse af, hvordan anbringelsessystemet virker i praksis og videregive erfaringer, idéer samt forslag til, hvorledes indsatsen overfor anbragte børn og unge kan udvikles, ønsker vi at bruge materialet til at klarlægge, hvilken opfattelse de anbragte unge har af deres egen anbringelse, for derved at kunne belyse, hvilken indflydelse anbringelse, på en døgninstitution, har for de unges identitetsdannelse. 6.2 Metodiske overvejelser i henhold til valg af empiri I dette afsnit redegøres for vores metodiske samt etiske overvejelser, i forhold til at benytte ovenstående empiriske materiale. Indledningsvis er vi opmærksomme på, at den valgte empiri, er indsamlet med et andet formål for øje og, at vi ikke er nærmere bekendt, med den spørgeguide, der er udarbejdet til brug i gruppediskussionerne. Således er vi ikke bekendt med, om der fra projektgruppens side, er en bagvedliggende intention, om at fremstille anbringelsesområdet i et specielt lys, under udarbejdelse af spørgeguiden. Dette vil vi være opmærksomme på, i forhold til følgende analyse. Ligeledes har vi gjort os nogle overvejelser omkring de etiske dilemmaer, der vil kunne opstå, hvis vi selv skulle indsamle empiri hos nuværende anbragte unge. De bagvedliggende tanker, der ligger til grund for valget af sekundær empiri, tager udgangspunkt i, at anbragte unge i forvejen er i en sårbar position. Vi er af den overbevisning, at vi indenfor den korte tidsramme ikke ville kunne nå og ej heller forsvare rent etisk at skulle opbygge en tillidsfuld relation til den unge, for således, kort efter at forsvinde igen. Interviewet vil ligeledes kunne bringe svære og følelsesladede emner op, som ville kunne forværre en i forvejen vanskelig situation for den unge. Her finder vi det ligeledes relevant at påpege, at der under disse former for interview, ofte opstår mangfoldige og komplekse etiske dilemmaer, hvor svaret på disse, ikke findes i nogle standardiserede retningslinjer. Dette, da etiske problemstillinger, der involverer menneskelig interaktion, ej vil være de samme fra situation til situation. Idet vi ønsker at analysere os frem til en forståelse for døgninstitutionens betydning for anbragte unges identitetsdannelse, gennem en kvalitativ tilgang, finder vi det udvalgte empiriske materiale kvalificeret idet det, netop, går i dybden med de tidligeres anbragtes subjektive oplevelser og erfaringer. Herigennem søger vi at komme frem til en kvalificeret fortolkning, der leder til en større forståelse og ikke et endegyldigt svar. Ligeledes ser vi det som en styrke, at de medvirkende har haft mulighed for at reflektere over opholdet og, at materialet dermed er et tilbageblik, idet spørgsmålene hermed er besvaret på baggrund af reflekterede erfaringer og ikke blot er et udtryk for en generel holdning til døgninstitutionen som begreb. 7. Teori I nedenstående afsnit præsenteres vores teoretiske tilgang til besvarelse af problemformuleringen. 8

7.1 Det senmoderne samfunds betydning for identiteten Vores teoretiske forståelsesramme for projektet, tager udgangspunkt i en beskrivelse af det nutidige samfund. Dette for at få en forståelse af samfundets betydning for, og indflydelse på, det enkelte individ. Vi tager her udgangspunkt i Anthony Giddens sociologiske perspektiv på det senmoderne samfund. Anthony Giddens (1938 - ), er britisk professor i sociologi og anses for værende en af de mest betydningsfulde sociologer i diskussionen om moderniteten. Giddens påpeger, i sin analyse af det senmoderne samfund, at en af de primære forandringer fra det moderne til det senmoderne samfund, er dets dynamiske karakter. Det senmoderne samfund forandrer sig med en hastighed, dybde og intensitet, som er unik. Ligeledes er refleksiviteten et særegent træk ved det senmoderne samfund. (Andersen 2005:437-438) I forlængelse af ovenstående, påpeger Giddens ligeledes, at refleksivitet er blevet til et eksistentielt træk ved individet. Giddens gør brug af begrebet selvidentitet. Den menneskelige identitet, må forstås, som værende et refleksivt projekt: Selvidentitet er ikke et særligt træk eller en samling af træk, som individet besidder. Den er selvet som det refleksivt forstås af personen på baggrund af vedkommendes biografi. (Giddens 1996:68) Selvidentiteten er således ikke en given og konstant størrelse, men bliver konstrueret og rekonstrueret i kraft af de erfaringer den enkelte gør sig. Individet må således konstant opretholde, men også revidere sin biografi. Dette gør, at den enkelte må forholde sig refleksivt i forhold til sine personlige til- og fravalg, for at skabe en sammenhængende fortælling. (Giddens 1996:14) Fortællingen er...den eller de historier, hvorved selvidentiteten forstås refleksivt, både af det pågældende individ og af andre. (Giddens 1996:279) Dette betyder, at individet ikke er alene om at definere selvidentiteten, men, at det sker i samspil med andre mennesker. Giddens påpeger ligeledes, at kun i kraft af, andres anerkendelse af individets adfærd, kan individet føle sig psykologisk sikker i sin selvidentitet (Giddens 1996:223) Selvidentiteten er således afhængig af andre, i måden, hvorpå den skabes, samt i opretholdelsen af denne. Hvad, der i lige så høj grad er kendetegnet ved det senmoderne samfund er, ifølge Giddens, aftraditionaliseringen. Dette indebærer, at individet frisættes fra det traditionelle samfunds stærke traditioner, normer og værdier og hermed opstår der flere valgmuligheder for den enkelte. (Kaspersen 2001:138) 7.2 Totalinstitutionen som institution Vi vil analysere os frem til en forståelse af døgninstitutionens betydning for de unges identitetsdannelse. Til at analysere os frem til dette, vil vi gøre brug af Erving Goffmans begreber; totalinstitution og tilpasningslinjer. 9

Erving Goffman (1922-1982), var canadisk sociolog, og tog, i sin tilgang, afsæt i den symbolske interaktionisme, det bygger på grundantagelserne om, at mennesket skabes og formes gennem mødet med andre. Hans arbejde er primært empirisk funderet, idet han lægger observationer til grund for sine studier. (Andersen 2007:687-688) Ifølge Goffman, er den totale institution bl.a. karakteriseret ved at skabe en barriere ud af til, som forhindrer socialt samspil eller interaktion med omverdenen. Et centralt kendetegn ved totalinstitutionen er, at den nedbryder de barrierer, som i det moderne samfund, adskiller de tre forskellige livsområder som består af; søvn, rekreation og arbejde. Goffman påpeger, at de tre områder som regel finder sted på forskellige arenaer med forskellige mennesker og under forskellige myndigheder. I den totale institution befinder sig to grupper af mennesker, hvor den ene gruppe, personalet, har til opgave at sikre, at den anden gruppe, overholder regler og rutiner. (Goffman 1967:11-13) 7.3 Tilpasningslinjer indenfor den total-institutionelle kontekst Goffman mener, at mennesket, efterfølgende benævnt klienten, kan tilpasse sig livet på en totalinstitution på forskellige, individuelle måder. Den enkelte kan benytte sig af forskellige personlige tilpasningslinjer, på forskellige stadier, af sin moralske karriere, og undertiden veksle mellem forskellige linjer. 1. Tilbagetrækning: Klienten trækker sig ind i sig selv, afholder sig fra at deltage i interaktionen og begrænser sig til at rette opmærksomheden på den umiddelbare nærhed omkring sig. 2. Klienten indtager en uforsonlig holdning, udfordrer bevidst institutionen og personalet og nægter at samarbejde. Klienten, der har indtaget denne uforsonlige holdning, vil imidlertid have en høj individuel moral og være nødsaget til hele tiden at orienterer sig mod regler, strukturer og rammer, for på den måde at opretholde, en vedvarende uforsonlig holdning. Det vil ofte være tilfældet, med en sådan klient, at vedkommende på et tidspunkt knækkes og enten, slår om til situationsbestemt tilbagetrækning, eller en anden tilpasningsstil. 3. Klienten begynder at samarbejde med personalet, hvilket kaldes kolonisering. Klienten stiller sig tilfreds med, hvad institutionen stiller til rådighed og oplever dette som en meningsgivende helhed. 4. Omvendelsen. Klienten forsøger at udleve rollen som den perfekte klient. Vedkommende påtager sig personalets meninger om, og holdninger til ham. Forskellen på kolonisering og omvendelse er imidlertid, at den koloniserede klient ofte vil opbygge et frit samfund for sig selv, så meget det er muligt og dermed også forholder sig til, hvilke muligheder der er, for at udnytte de begrænsninger, der nu engang er. Ved omvendelse ses en mere disciplineret klient, der har overtaget den officielle opfattelse af sig selv. (Goffman 1967:50-55) 10

7.4 Identitetsdannelse i socialt samspil I følgende afsnit vil vi belyse, hvordan identitetsdannelse foregår i sociale interaktionsprocesser. Til at belyse dette, vil vi gøre brug af George Herbert Meads socialpsykologiske teori omhandlende selvet og dets tilblivelse. George Herbert Mead, (1863-1931), var amerikansk filosof, sociolog og psykolog og regnes for at være grundlægger af den symbolske interaktionisme og anses ligeledes for én af socialpsykologiens grundlæggere. Vi vil redegøre for Meads forståelse af selvet, herunder I et og me et, hvor selvet gennem samspil med andre mennesker, opnår mening. Ifølge Mead, bliver mennesket, dets jeg og bevidsthed til i forskellige samspilsprocesser med andre mennesker. Meningen i en handling eller dens formål skabes i det sociale samspil. Betydnings-forholdet skabes ved deltagernes reaktion på hinandens handlinger, og på denne måde, bliver individets relationer til sin omverden afgørende. Gennem andres reaktioner på individets adfærd og handlinger, får det mulighed for at opdage, hvem det selv er. (Karpatschof 2011:232-234) Menneskets jeg, udvikler sig i relation til andre, hvor det anerkendes som en samspilspartner. Dermed er jeg et ikke statisk, altså udstyret med en række permanente egenskaber, men udvikles og opretholdes i relationen til andre mennesker. For at forstå indholdet i jeg et og bevidstheden, skal der ikke tages udgangspunkt i dets egenskaber, men i stedet dets samspil med andre og de relationer det indgår i. (Karpatschof 2011:232-235) Selvets to faser: I og Me Ifølge Mead, er refleksion en dynamisk proces, der udspiller sig mellem selvets to faser, I og Me. Individet er i stand til at tage sig selv som objekt, gennem andres respons på I ets handlinger. I denne refleksion dannes individets selvbevidsthed, i det individet først opnår bevidsthed om sig selv gennem andres reaktioner på dets handlinger. Mead opdeler selvet i to faser; Me, hvori alle erfaringer, normer, forventninger og sproget er lagret. Her ligger også lagret regler og roller fra individets omgivelser. Denne del af selvet, er et produkt af, at individet ser sig selv med andres øjne, hvilket dermed er summen af de sociale relationer, det indgår i. Denne sociale forudbestemthed af selvet, er i vekselvirkning med dets I. I eksisterer i nuet. Det er den aktive, spontane og handlende del af selvet. I skal forstås som udtryk for selvets frie vilje og er den del af selvet, som er uforudsigelig og ukontrollerbar i forhold til handlen. I er altid et skridt foran Me, individet kan ikke iagttage sit I, da dette, så snart det er observeret, er blevet til en del af Me, altså genstand for iagttagelse og bevidsthed, og florerer nu som en erindring. (Mead, 2005:218-234) 11

Den generaliserede anden Dette begreb bruger Mead i forbindelse med, at individet opnår erfaringer med at overtage andre menneskers roller. Mead tilknytter dette begreb til barndommen, hvor barnet generaliserer konkrete rollebærende personer, således at den enkelte person, den betydningsfulde anden, hvis rolle, barnet overtager, efterhånden erstattes med en den generaliserede anden. Denne er et symbolsk udtryk for mennesker, der har været betydningsfulde for barnet gennem dets liv og er således summen af de erfaringer, individet gør sig i mødet med andre. Gennem erfaringer med at indgå i relationen til en betydningsfuld anden, som fx. mor, far eller nære venner, er barnet i stand til at udse andre repræsentanter for denne betydningsfulde anden og dermed gøre dem til den generaliserede anden. Mead mener, at mennesker opnår erfaringer i mødet med andre mennesker, og disse erfaringer lagres som en generel forestilling om, eller forventning til, andre mennesker. Den generaliserede anden er altså et symbol på menneskets forestilling om, og forventning til, det andet menneskes virke. Hvis denne, på forhånd, generaliserede anden, ikke opleves som generaliserbar, altså ikke indfrier den forestilling og/eller holdning mennesket har til det, må relationen til den pågældende ændres, hvorved denne opleves som en unik person, der har haft indflydelse på individets forestilling om, og forventning til, sine omgivelser. Vedkommende vil blive en ny generaliseret anden, der igen har betydning for, hvordan mennesket møder sine omgivelser på ny. Meads udgangspunkt er, at individet konstitueres i interaktion med omverdenen og, at interaktion går forud for individets sociale tilblivelse. Fokus ligger på selve samspillet, hvor Mead dog differentierer betydningen af samspillet, idet samspillet med en betydningsfuld anden bliver noget særligt. (Karpatschof 2011:235-237) 7.5 Fællesskabets betydning for identitetsdannelsen I forlængelse af ovenstående, ønsker vi ligeledes at belyse, hvilken betydning det sociale fællesskab har for den enkelte unges identitetsdannelse. Til dette vil vi gøre brug af Mead og hans teori omhandlende selvets virkeliggørelse i den sociale situation. Centralt for Mead er individets evne til rolleovertagelse, hvilket skal forstås som individets evne til at sætte sig i en andens sted. Med dette menes mere end bare at lære en rolle, som eksempelvis politibetjent eller lærer. Det indebærer en grundlæggende evne til mentalt at projicere, hvordan andre vil reagere på ens adfærd. (Andersen 2005:134) Ifølge Mead konstitueres alle selver igennem eller i kraft af en social proces, og er således selvets individuelle afspejlinger, hvilket betyder, at individet konstruerer sin identitet, ved at overtage en andens oplevelse af dets adfærd. Samtidig med, at ethvert selv, der deltager i et socialt fællesskab, afspejler den sociale proces i sin helhed, sker det ud fra selvets egen unikke placering inden for denne proces. (Mead 2005:226-239) 12

7.6 Den narrative terapi I følgende afsnit, vil vi indlede med at beskrive, vores overordnede udgangspunkt for den narrative tilgang. Denne benævnes af Michael White, som en terapiform. Den narrative terapi er udviklet af australske Michael White (1950-2008) i 1980 erne i samarbejde med den new zealandske antropolog David Epston. Den bagvedliggende intention var, at den terapeutiske samtale blev en respektfuld og værdig dialog mellem de deltagende og ikke en undertrykkende foranstaltning. (White 2006:25-48) Vores udgangspunkt er Michael Whites teori, men idet Whites fokus er på den narrative tilgang som terapiform, suppleres denne med Anette Holmgrens teori; Fra terapi til pædagogik. Holmgren, der er uddannet psykolog, er delvis inspireret af White og gør brug af mange af samme begreber, herunder; at livet er multihistorielt og eksternaliserende sprogbrug. Følgende teori er et produkt af Holmgrens udlægning af den narrative tilgang. 7.7 Den narrative pædagogik En af grundantagelserne i den narrative pædagogik er, at livet er multihistorielt. Grundtanken er, at identiteten skabes gennem de historier, vi selv og andre fortæller om os. Dette i samspil med de kulturelle normer, standarder og forventninger, der viser sig i disse fortællinger. At livet er multihistorielt indebærer, at livet ikke kun indeholder én enkelt historie om, hvem vi er, men flere forskellige fortællinger, som alle er lige sande. Individet organiserer egne oplevelser og erfaringer, ved at historiegøre dem og derved formes identiteten i høj grad af disse fortællinger. Når individet fortæller historier om sig selv eller andre, foretages både til- og fravalg. Gennem episoder og begivenheder, individet oplever og deltager i, udvælges nogle, som giver mening for den enkelte. Disse begivenheder kædes sammen i overensstemmelse med et bestemt tema eller plot, som skaber dominerende fortællinger om individet og dets liv. (Holmgren 2010:17-25) I tilfældet af, at negative og problematiske begivenheder dominerer historiefortællingen om den enkelte, vil disse skygge for mulige alternative historier. Når en sådan udvælgelsesproces er begyndt, i forhold til et bestemt plot eller tema, kan det være vanskeligt at lave om på den dominerende fortælling. Herved kan de dominerende fortællinger blive til problemfortællinger eller unuancerede beskrivelser, idet fortællingerne reduceres til kun at omhandle ét bestemt plot eller tema, af den beskrevne person. (Holmgren 2012:103-105) Ligeledes arbejdes der, i den narrative pædagogik, med eksternalisering af problemet, som bygger på princippet, om at adskille problemet fra personen. Problemet bliver her anset som problemet og personen som personen. Det vil sige, at personen befinder sig i et problem, men ikke besidder dette problem, som om det var en del af denne person.(holmgren 2010:28) I den narrative tilgang, er målet ikke at lave fortolkninger eller hypoteser om det sagte, men derimod at se og forstå, at det sagte, kun er en lille del af det, der ydermere kan siges. Ethvert udsagn skal således forstås som en lille del af en større fortælling, der endnu ikke er færdigformuleret, men som skal fortælles frem. (Holmgren 2010:18-19) 13

7. 8 Teoretisk forståelse af identitetsdannelse I vores teoretiske tilgang, har vi valgt to perspektiver på begrebet identitet, herunder Giddens begreb selvidentitet, samt Meads forståelse af selvet og dets tilblivelse. Hvor Giddens teorier kan forklare, hvad individet bringer med sig af forudsætninger for handling, er Meads teorier analyseredskaber til det relationelle samspil og kan beskrive, hvad der finder sted i relationen nu og her. Gennem disse teoretiske perspektiver, vil vi argumentere os frem til en sammenhængende forståelse af begrebet identitetsdannelse, Giddens benytter begrebet, selvidentitet, der skal forstås som værende selvet, som det refleksivt forstås af individet og af den sociale omverden, på baggrund af vedkommendes biografi. Vi forstår i denne sammenhæng, biografi som en fortælling om den enkelte, der er udvalgt på baggrund af, hvilke fortællinger, der skaber en sammenhængende identitet, set ud fra både individets synsvinkel og den sociale omverdens. Denne biografi skal forstås som værende foranderlig over tid og et produkt af de erfaringer, individet reflekterer over i samspil med andre gennem sin sociale praksis. Mead gør brug af begrebet; selvet, til at beskrive den menneskelige identitet. Denne er en social proces, der udspiller sig mellem selvets to faser; I og me. Hvad Mead ligeledes mener, der kendetegner selvets tilblivelse er, at individet løbende gennem livet, specielt i barndommen, opnår erfaringer med at overtage betydningsfulde personers roller, hvor barnet tager en anden persons rolle på sig, og ligeledes kan agere disse roller mod andre. Det vil begynde at forstå, at disse betydningsfulde andres rolle, også genkendes gennem andre relationer. Efterhånden som barnet opnår erfaring gennem denne leg, bliver det i stand til at kunne forholde sig til sin sociale omverden og interagere i overensstemmelse med denne. Gennem rollespil, både i forhold til en - til - en relationen, men også i forhold til fællesskabet, forstår vi, at der opnås kompetence i at spejle sig i sin menneskelige omverden og dermed kan den enkelte vælge at identificere sig med eller fravælge at identificere sig med den pågældende rolle. Ud fra ovenstående perspektiver, forstår vi, identitetsdannelse som værende en refleksiv proces der er foranderlig over tid, på baggrund af individets biografi der skabes som et udtryk for de sociale interaktioner individet har været en del af, samt de erfaringer individet har gjort sig, gennem hele livet. Ligeledes skal identitetsdannelse forstås i lyset af de sociale interaktionsprocesser individet indgår i, idet identitetsdannelse sker i samspil med andre mennesker, hvor det særligt interessante er, at mennesket på sigt kan blive i stand til at tage sig selv som objekt, afprøve forskellige roller og reflektere over egne handlinger og initiativer, for på den måde at tilpasse sig omverdenen på en hensigtsmæssig måde. 8. Introduktion til analyse Analysen opdeles i to overordnede afsnit, hvor vi i første afsnit vil analysere os frem til en besvarelse af første del af problemformuleringen: Hvordan har døgninstitutionen betydning for 14

den unges identitetsdannelse? Efter en opsamling på første del, benyttes den opnåede viden, videre i besvarelsen af anden del af vores problemformulering: Hvilke pædagogiske handlemuligheder kan pædagogen gøre brug af i arbejdet med at opnå en identitetsopbyggende praksis? I denne forbindelse skal det nævnes, at der i det empiriske materiale, gøres brug af forskellige betegnelser for de institutionstyper, som de medvirkende deltagere tidligere har været anbragt på, herunder; børneinstitution, børnehjem og opholdssted. Fælles for disse institutioner er, at opholdet er karakteriseret som en døgnanbringelse. I nedenstående analyse, bliver institutionerne kaldt ved den døgninstitutionstype, de nævnes under i det empiriske materiale. 9. Analyse I denne første analysedel, vil vi dels analysere os frem til, hvordan døgninstitutionen, som institution, har betydning for de unges identitetsdannelse og dels vil vi analysere os frem til relationernes betydning. Her vil inddrage teori fra henholdsvis Goffman, Mead og, i mindre grad, Giddens. Ligeledes inddrages en statistik fra Foreningen af Danske Døgninstitutioner for børn og unge, vedrørende, antallet af døgninstitutioner med henholdsvis intern eller ekstern skole. 9.1 Døgninstitutionens betydning for unges identitetsdannelse Indledningsvis, vil vi tage et tilbageblik i problemfeltet, hvor det her fremgår, at der er nogle specifikke problematikker forbundet med at være anbragt på en døgninstitution og, at vi i problemfeltet, til dels har problematiseret disse anbringelser, som værende af negativ betydning for de unges identitetsdannelse. Vi vil imidlertid gøre opmærksom på, at vores empiriske materiale ikke fremstiller døgninstitutionen i et lige så kritisk lys, men at materialet har den indflydelse, at vi kan analysere os frem til, om vi kan se begyndelsen på en mulig negativ udvikling i forhold til de unges identitetsdannelse. Vi vil forholde os undersøgende på, om vi ud fra det empiriske materiale kan genkende nogle totalinstitutionelle tendenser. Senere i analysen, vil vi løbende supplere med Meads socialpsykologiske teori, der kan hjælpe os, når vi analyserer os frem til, hvad de forskellige kontekster, rent socialpsykologisk har af betydning for den unges dannelse af identitet. Følgende er en fortælling fra projektet, TABUKA, der omhandler en ung mands overvejelser omkring, hvordan han gennem tiden, har tilpasset sig livet på døgninstitutionen: Frederik: Jeg fik sådan en styrkende kraft til at få et bedre liv i min seneste barndom og ungdom ved at indordne mig efter, hvad pædagogerne sagde. For ellers kunne det være, at jeg ikke fik så mange lommepenge eller ikke fik lov at være længe ude om aftenen. Så jeg fik nogle privilegier, som de andre børn ikke fik Pædagogerne havde en trussel: du skal ikke gøre sådan. Prøv at se dem dér, de er nok ved at lave nogle rapserier eller komme ind i noget kriminelt eller er ved at ryge hash. Så bliv ikke som dem, så ved du godt, hvordan det går dig. Så derfor tog jeg mig ekstra sammen for ikke at blive fristet. (Egelund-Nielsen 2005:85) Ud fra Frederiks fortælling, forstår vi, at han på sin vis har valgt at tilpasse sig på en sådan måde, som er mest hensigtsmæssig i forhold til, at han derved opnår nogle bestemte privilegier. 15

Frederik giver udtryk for at have opnået en styrkende kraft ved at indordne sig. I Goffmans optik, har Frederik stillet sig tilfreds med sine vilkår. Hans oplevelse af døgninstitutionen, er meningsfuld for ham og kan forstås i en helhed. Denne form for tilpasning kaldes kolonisering. Hvad der endvidere er centralt for denne tilpasningslinje er, at Frederik, i Goffmans optik, har opbygget et frit samfund for sig selv, i en grad, der nu engang er mulig. Dette kan vi genkende i Frederiks udtalelse vedrørende, at han indordner sig under, hvad pædagogerne siger, da han dermed får nogle privilegier, som andre unge ellers ikke får. Følgende fortælling, vidner om en anden form for tilpasning, en ung har gjort brug af. Signe:... Jeg havde bare den der faste beslutning: No fucking way Jeg skal vise dem at jeg klarer den. Jeg lever stadigvæk i trods, for at vise omverdenen: Jeg skal eddermaneme nok klare den. (Egelund-Nielsen 2005:64) Af denne fortælling kan vi udlede, at Signe har indtaget en uforsonlig holdning til døgninstitutionen, og repræsentanterne for denne. Ifølge Goffmans optik, kommer denne uforsonlige holdning til udtryk, idet, at Signe bevidst udfordrer gældende strukturer inden for døgninstitutionen, ligesom hun imidlertid har en høj individuel moral. Denne moral kan vi genkende i hendes udtalelse vedrørende, at hun er overbevist om, at hun nok skal klare den, og at hun stadig lever i trods for at bevise dette. Goffman vil i forhold til denne antagelse mene, at Signe på et tidspunkt vil slå om til en anden tilpasningsstil, når hun ikke længere kan opretholde modstanden. Men ud fra Siges udsagn, kan det se ud som om, at hun har lykkedes med at opretholde denne uforsonlige holdning. I ovenstående fortællinger om Frederik og Signe, ser vi, hvorledes de som anbragte, forsøger at tilpasse sig livet på en måde, der er mest hensigtsmæssig for dem. Frederik opnår de privilegier han søger og Signe har på intet tidspunkt ville tage den fortælling på sig, som har floreret omkring hende. I disse fortællinger, ser vi tendenser til, at døgninstitutionen kan have træk fra en totalinstitution, da anbragte på totalinstitutionen, ifølge Goffman, gør brug af forskellige tilpasningslinjer, for at få deres behov opfyldt. Den totale institution er blandt andet karakteriseret ved, at skabe en barriere ud af til, der forhindrer socialt samspil med omverdenen. Almindeligvis vil de tre livsformer; søvn, rekreation og arbejde, i pågældende tilfælde skole, være fordelt på forskellige livsarenaer, med forskellige mennesker og under forskellige myndigheder. Fra dette perspektiv, vil vi nu være undersøgende på, om det har en betydning for de unges identitetsdannelse, om de er anbragt på en døgninstitution med intern eller i modsætning hertil, ekstern skole. Her medtager vi en statistik omhandlende antallet af døgninstitutioner med henholdsvis intern eller ekstern skole, idet vores empiriske materiale ikke belyser, hvilken specifik døgninstitution, de unge har været anbragt på. Ifølge Foreningen af Danske Døgninstitutioner for Børn og Unge, har 39 ud af 94 døgninstitutioner for unge mellem 12 og 18 år, intern skole tilknyttet. (Link 2) Det vil sige, at 41 procent af anbragte unge, tilbringer deres skoletid på selve døgninstitutionen. 16

For de unge, der er anbragt på en døgninstitution med intern skole, ser vi en problematik i, at den unge måske tilbringer døgnets 24 timer indenfor institutionens rammer. Det vil sige, at den unge, der lever under disse vilkår, ikke har samme muligheder for fysisk at bevæge sig rundt mellem forskellige livsarenaer. Den unge sover og går i skole på selve døgninstitutionen, og det er sandsynligvis også her, at den unge skal have mulighed for at holde fri, samle kræfter og lade op. Følgende, er en fortælling fra projektet TABUKA, hvor en ung pige husker tilbage på, hvordan hun håndterer anbringelsen på en såkaldt børneinstitution. Paprika fortæller, hvordan hun har haft glæde af at gå på en ekstern skole. Paprika: Jeg besluttede faktisk fra allerførste dag i min klasse at introducere dem til børneinstitutionen og på den måde hive dem med ind. Så for hele min folkeskoleklasse blev institutionen nærmest et fritidshjem. De var der og var med til sociale aktiviteter og ture - de var der hele tiden. Og mange af pædagogerne så jo, at det var positivt. For der var mange af de andre børn, der boede der, der var meget flove over at være der, og som ikke havde det enormt store netværk, jeg havde. Så pædagogerne så det klart som en fordel. (Egelund-Nielsen 2005:233) Ovenstående er en fortælling, der vidner om en ung pige, Paprika, der boede på en døgninstitution med ekstern skole, som hun kalder børneinstitutionen. Paprika ser det som en fordel, at hun har haft mulighed for at invitere sine klassekammerater med hjem på børneinstitutionen, hvor hun boede. Ligeledes giver Paprika udtryk for, at pædagogerne så det som noget positivt, da mange børn på børneinstitutionen ikke havde det store netværk, og tilmed var flove over at bo der. Når vi tager udgangspunkt i Goffmans studier omhandlende totalinstitutionens tendens til at skabe en barriere ud ad til, som forhindrer socialt samspil med omverdenen, forstår vi, at idet, Paprika inviterer hele sin klasse med hjem på institutionen, opnås en mulighed for at dele af denne barriere, kan nedbrydes. Dette skal også ses i lyset af, at pædagogerne på børneinstitutionen, ser det som noget positivt, at der kommer nogle børn udefra på besøg og rent faktisk får lov at indgå i socialt samspil på institutionen og dermed fungerer som medskabende af hverdagen. Vi inddrager nu Meads socialpsykologiske teori omkring selvets tilblivelse i sociale interaktionsprocesser, når vi analyserer os frem til, hvilken indflydelse det sociale samspil har for de unges identitetsdannelse. Vi forstår, at den enkelte ung ikke kan iagttage sit eget selv eller danne en selvopfattelse direkte. Denne selvopfattelse skal søges gennem samspillet med andre mennesker, hvor den unge ser og forstår sig selv, ved at tolke andres reaktioner på egen fremtræden. Gennem handlinger og refleksion, spejler den unge sig i andres reaktioner på egne handlinger og på denne måde, kan den unge gennem en kontinuerlig proces, danne og opretholde sit selvbillede. Med dette blik på Paprikas fortælling, forstår vi, at Paprika og andre børn på institutionen opnår muligheden for at kunne spejle sig i børn med nogle andre ressourcer og erfaringer end, hvad børnene på døgninstitutionen er et produkt af. Følgende fortælling, belyser en ung piges oplevelse af fællesskab inden for institutionens rammer. 17

Sille: Når vi havde de der oplevelser af fællesskab på børnehjemmet - når der var en god periode, det vil sige, når der var nogen, man kunne sammen med, og vi var på tur for eksempel, så kunne vi opleve den fællesskabsfølelse, at vi godt vidste, at vi var børnehjemsunger, og det var de andre ikke. Det var en vigtig følelse, at jeg havde et fællesskab med andre. Vi delte noget særligt, og den der følelse af: Så kan det alligevel bruges til noget, den smerte jeg har. Engang imellem kunne det Man kunne have den fællesskabsfølelse, at: Vi har noget sammen, de andre i hvert fald ikke har og aldrig får. (Egelund-Nielsen 2005:231) Denne fortælling vidner om en pige, Sille, for hvem, følelsen af fællesskab, er af særlig vigtighed. Vi forstår, at det at være en del af et socialt fællesskab, er af central betydning, for den enkelte ung og dennes identitetsdannelse idet, den unge opnår en bevidsthed om sig selv og dermed en sammenhængende identitet, ved at reflektere over andres reaktioner på egen adfærd. Gennem de rollespil, den unge indgår i, i forhold til fællesskabet, forstår vi, at den unge spejler sig i fællesskabet. Gennem respons fra andre, på egne handlinger og refleksion herover, kan den unge enten identificere med sig med de pågældende roller eller fravælge at identificere sig. Ud fra Silles fortælling, er vi undersøgende på, at Sille vælger at identificere sig med fællesskabet; børnehjemsunger, og lige så, giver udtryk for, at dette fællesskab er bygget op omkring en følelse af at have noget sammen, som andre i hvert fald ikke har. Dermed vælger Sille at identificere sig med fællesskabet af børnehjemsunger, som hun selv kalder det, og vælger ligeledes, ikke at kunne identificere sig med de andre. Som Sille selv giver udtryk for, har hun lidt under en smerte, der har lindredes, når hun har opnået en følelse af at være en del af et fællesskab, hvor denne smerte, sandsynligvis har kunnet deles mellem flere, der befinder sig i samme situation som hende. Silles identitet er sandsynligvis bygget op omkring, at hun oplever at kunne opretholde en sammenhængende identitet, ved at dele sin smerte med andre, for hende, ligesindede. Muligvis kan Silles referenceramme være reduceret til de interaktionsprocesser, som hun har opnået erfaringer med at indgå i, og som derfor er dem, der giver mening for hende. Når vi inddrager Meads begreb rolleovertagelse, er det naturligt, at Sille spejler sig i de andre unge, gennem det relationelle samspil, sætter hun sig i en andens sted, for således at overtage denne andens rolle og agere denne. Sille vil således blive et produkt af sine sociale relationer, hvorfor, vi tænker, at hun identificerer sig med at være en del af fællesskabet, børnehjemsunger. Vi er imidlertid af den overbevisning, at denne rolleovertagelses-proces afspejler endnu en måde at tilpasse sig de institutionelle vilkår. Vi tager nu et tilbageblik i Frederiks fortælling, hvor han fortæller om, hvordan han den seneste tid, han var anbragt, fik opbygget en evne til at tilpasse sig de institutionelle vilkår. Ved rolleovertagelse skal forstås, at den unge er i stand til at sætte sig i en andens sted. Den unge kan opnå en grundlæggende evne til, mentalt at projicere, hvordan andre vil reagere på dennes adfærd. Derved forstår vi, at den unge kan have en hensigt, og ud fra denne agere på en sådan måde, at målet kan opnås. Når vi tager et tilbageblik på Frederiks fortælling, er hans mål at opnå nogle privilegier i hverdagen, som andre unge ikke har. Frederik kan i denne henseende gennemskue, at hvis han agerer en bestemt rolle, vil pædagogerne reagere ved at give ham det han søger. Frederik indordner sig under regler, normer og forventninger og får til gengæld nogle privilegier. Endvidere kan det være tilfældet, at andre unge spejler sig i Frederiks rolle, når de har oplevet og iagttaget, hvad denne rolle kan udløse af privilegier. 18

Med Paprikas fortælling, kan vi belyse en anden vinkel på en lignende sag. At de unge har mulighed for, som i Paprikas tilfælde, at være en del af et socialt fællesskab med unge der ikke er anbragt, medfører, at de unge må være i stand til at reflektere over nye former for respons på egen social praksis. Disse må tages op til revision, i forsøget på at skabe en sammenhængende identitet. Vi ser en vigtighed i, at anbragte unge får mulighed for at opnå erfaringer med at indgå i forskellige fællesskaber, idet den unge, gennem disse erfaringer, bliver bevidst om andres fortællinger om sig selv, som den enkelte da reflekterer over i forhold til at opretholde en sammenhængende fortælling om sig selv. Denne fortælling kalder Giddens en biografi, og denne rummer selvidentiteten hos den enkelte. Vi ser en styrke i, at den unge indgår i forskellige fællesskaber, for derigennem at kunne danne et mere nuanceret billede af sig selv og sin omverden. Dette kan ske gennem samspil med andre unge, der tilbringer deres liv på en anden arena, end døgninstitutionens, og dermed medbringer nogle anderledes biografier. Med det menes, at biografier må være et produkt af de erfaringer den enkelte refleksivt gør sig i samspillet med sin sociale omverden. Dermed vil vi mene, at der kan være stor forskellighed i en biografi hos en ung, der bor på en døgninstitution og en ung, der ikke bor på en døgninstitution. Følgende fortælling omhandler relationens betydning for en pige, der hedder Laura. Hun giver udtryk for vigtigheden i at opnå erfaringer med at indgå i relationer, da det, ifølge hende, er afgørende for, om man har det godt under anbringelsen. Laura: Det er afgørende for, at man som anbragt har det godt, at man har relationer. Og det behøver ikke kun være én. Det kunne også være flere Jeg tror, at det er absolut afgørende for os alle sammen, det har været afgørende for, at vi har fået et tåleligt liv på trods af alt, at vi har mødt en eller anden relation på et tidspunkt i vores opvækst Det er det, der har gjort forskellen Vi har hver vores historie, den ene mere ulykkelig end den anden. Men det, der har vendt os til at få noget livsmod og gå den modsatte vej og tro på vi kunne klare det - det er en eller anden relation. Vi kan nævne det alle sammen, vil jeg tro Det er aldrig skadeligt at involvere sig, og det er aldrig skadeligt at skabe lidt relation, og det er heller ikke skadeligt for barnet eller den unge, at det stopper igen, fordi det gør sådan noget. Men så havde man i hvert fald fået noget så længe det stod på og fået en ballast med sig som anbragt som man kan bruge resten af livet. Ellers får man den aldrig. (Egelund-Nielsen 2005:141) I ovenstående fortælling, fortæller Laura om, hvorvidt det for hende har været afgørende, at hun har haft relationer til andre mennesker gennem livet. Hun giver ligeledes udtryk for, at, hverken pædagoger eller børn og unge skal være bange for at involvere sig, og ej heller, selvom den enkelte er af den overbevisning, at relationen alligevel snart skal ophøre. Vi forstår, gennem Lauras fortælling, at hun mener, at enhver form for relation og erfaringer hermed, har haft en positiv indvirkning på hende gennem livet. Følgende er en analyse af, hvordan vi forstår relationens betydning i forhold til Meads teori om selvets tilblivelse. Ud fra Meads teori om selvets tilblivelse, forstår vi, at Lauras selv, dels er et produkt af de sociale interaktionsprocesser hun har indgået i gennem livet, men i største grad af de relationer 19

der er kommet ud af de interaktioner. I det umiddelbare møde med en anden, interagerer vi, ifølge Mead, ved hjælp af en forestilling om den anden, som er hentet fra den generaliserede anden. Når den konkrete anden kommer til syne, er det muligt at etablere en relation med et specifikt indhold. Efter vores mening, kan dette specifikke indhold, forstås som noget der kobler personer sammen på en måde, hvorpå begge parter anerkender hinanden som samspilspartnere. Vi mener ikke, at dette betyder, at parterne er ligeværdige, men nærmere det, at der er opbygget en tillid, der gør det muligt for parterne at ændre på hinandens oplevelsesverden, for på den måde at kunne udvikle sig. Laura nævner blandt andet, at hun gennem relationer har fået en ballast med sig, som hun kan bruge resten af livet. Vi tænker, at det, der har gjort forskellen for hende er, at hun har mødt nogle, for hende, betydningsfulde personer, for hvem hun er blevet anerkendt som en værdig samspilspartner. Gennem dette samspil, forstår vi, at Laura opnår en mulighed for at opdage, hvem hun er, idet, at det er gennem socialt samspil at Lauras selv bliver meningsfuldt for hende. Vi forstår, at Lauras selv skal forstås som opdelt i to faser - I og me, hvor Lauras I skal forstås som værende den umiddelbare og spontant handlende del, og hvor der i Lauras me er forankret alle de erfaringer hun gennem tiden har gjort sig, gennem andres respons på sit I. Ved dette forstår vi, at når Laura indgår i en social interaktion med andre, er hun i stand til at reflektere over sine egne handlinger, ved at tolke den respons hendes handlinger fremkalder hos andre. Responsen lagres som en erfaring i Lauras me. Når Laura reflekterer over egne og andres handlinger, medvirker denne refleksion til at nuancere hendes oplevelse af, og bevidsthed om, sig selv. Vi forstår endvidere, at Laura gennem socialt samspil, har opnået positive erfaringer med at indgå i relationer, og at disse på hver sin måde har haft en betydningsfuld indvirkning på hendes identitetsdannelse. Dette kan vi endvidere udlede at hendes udtalelse omkring, at hun gennem relationer har fået en ballast med sig, som hun kan bruge resten af livet. I forlængelse heraf, er vi dog af den overbevisning, at det ikke er alle unge, der har de samme positive erfaringer, som Laura, med at indgå i relationer. Dette viser sig i de problemstillinger, der kan være ved at danne relationer i de afbrudte og til tider ustabile forløb, der er forbundet med at være anbragt på forskellige døgninstitutioner. I følgende fortælling, udtrykker en ung pige, Julie, hvordan hun oplever de her afbrudte og til tider ustabile forløb: Julie: På ungdomspensionen fik jeg min første kontaktperson, og ham holdt jeg meget af. Det var også dér, jeg fik min første psykolog, som jeg også holdt meget af. Dem snakker jeg stadig med idag. Men i forbindelse med, at jeg blev flyttet, gjorde de professionelle omstændigheder, at de ikke kunne følge mig. Det stod jo, at når en pige skulle videre i systemet, så skulle hun bare sige farvel til den, hun havde knyttet sig til. Det er fuldstændig forkert Det er så hårdt at åbne sig for en person. Så kommer man hen på en anden institution, og så siger de: Jamen, du skal snakke med os, du må ikke snakke med dem De hører til dit gamle liv, nu er du her, nu skal du lære noget nyt og have en ny kontaktperson. Det kan man ikke. Man kan ikke bare sige: Nu skal du have tillid til en ny person... Men da jeg kom på den tredje institution, skete det igen: Du skal ikke snakke med den person. Du skal snakke med os. Så går man ned. De kan ikke tage dem, du holder af, væk igen, for du er lige blevet tryg ved dem. (Egelund-Nielsen 2005:235) 20

Denne fortælling vidner om, at der er visse problematikker forbundet med, at de unge skal danne relationer på døgninstitutionen. Som vi tidligere har argumenteret for, har disse relationer stor betydning for de unges identitetsdannelse. Vi kan udlede af fortællingen, at Julie rent faktisk har haft det potentiale, der skal til for at indgå i relationer og ligeledes er hun bevidst herom. Det viser sig i, at hun udtrykker, at hun holder meget af sin forhenværende kontaktperson og psykolog og tilmed har holdt kontakten med dem, efterfølgende. Julie er da af den overbevisning, at idet hun skal flytte fra institutionen, bliver hun opfordret til at glemme disse betydningsfulde mennesker, idet hun nu skal til at indgå et samarbejde med nogle andre. Vi tænker, at Julies fortælling er et godt eksempel på de utilsigtede hændelser, der forekommer, som et led i anbringelsen. Ligeledes henviser Julie til, at når hun som ung oplever tilpas mange af disse skift, som kan vise sig i form af afbrudte relationer, der har været betydningsfulde, har hun på et tidspunkt opgivet at indgå i disse, eller i hvert fald har opgivet selv at være aktiv i forhold til at få opbygget relationer. Heri ligger det dilemma, at Julie rent faktisk har det potentiale, der skal til, for at deltage aktivt i at skabe de her betydningsfulde relationer, men at hun på sigt, grundet relationer, der er ophørt, af den ene eller anden grund, har opgivet at indgå som en del af disse. Dette kan, for Julie, betyde at hun engang har set sig selv som en anerkendt samspilspartner, men efterhånden kan have opnået en utilstrækkelig respons på sit relationsarbejde, fordi hun har følt sig svigtet og dermed har stoppet det ellers betydningsfulde samarbejde med pædagogisk personale og andre. 10. Opsamling I dette afsnit fremhæves centrale pointer fra den foreløbige analyse. Disse vil blive uddybet i den afsluttende konklusion. Vi har analyseret os frem til, at unge der bor på en døgninstitution, på sigt, kan erhverve sig forskellige evner, til at tilpasse sig livet på den pågældende døgninstitution. Her kan den unge bruge forskellige tilpasningslinjer, til, blandt andet, at opnå et mål. Ligeledes kan de unge spejle sig i hinandens evner til at tilpasse sig, og på den måde opdage, hvordan det er hensigtsmæssigt at agere i forhold til at nå sit mål. Disse tilpasningslinjer, kan være et udtryk for, at døgninstitutionen kan have træk der minder om totalinstitutionen. Vi har ligeledes analyseret os frem til, at der er specifikke problematikker forbundet med, at døgninstitutionen har tilknyttet intern skole, idet denne besværliggør en ellers betydningsfuld mulighed, for at kunne interagere med det omkringliggende samfund. Døgninstitutioner med ekstern skole, har den fordel, at den barriere, som Goffman mener, karakteriserer den totale institution, nedbrydes, i den forstand, at der åbnes op for social interaktion på tværs af døgninstitutionen og den eksterne skole. Ligeledes er det, at være en del af et socialt fællesskab, af stor betydning for den unges identitetsdannelse, idet dannelse af identitet skal forstås som værende en refleksiv proces, der foregår hele livet i samspil med andre mennesker, hvor den unge skal forstås som en aktiv og uundværlig medskaber af sin egen identitet. 21

At have relationer og indgå i sociale fællesskaber, er betydningsfuldt for den unge og dennes opfattelse af sig selv, hvad enten der henvises til relationer på tværs af døgninstitutionen og omkringliggende samfund eller relationer og fællesskab på selve døgninstitutionen. Ved at de unge indgår i relationer og sociale fællesskaber, bliver de i stand til at reflektere over egne handlinger, ved at tolke den respons, deres handlinger fremkalder hos andre. Vi mener således, at det centrale ved identitetsdannelsen er, at identiteten skal forstås som et produkt af de relationer, den unge indgår i. Fælles for alle døgninstitutioner, mener vi det er, at der altid er en vis grad af utilsigtede hændelser forbundet med at opbygge relationer, der ellers er meget betydningsfulde for identitetsdannelsen. Grundet afbrudte relationer, og et til tider ustabilt miljø på døgninstitutionen, kan det på sigt være svært for den unge at opretholde engagementet i forhold til selv at tage aktiv del i at skabe relationer. 11. Introduktion til pædagogiske handlemuligheder Vi har valgt at dele dette afsnit op, således, at vi først og fremmest gør rede for, hvad vi forstår ved den pædagogiske relation. Dernæst vil vi gøre os nogle overvejelser omkring, hvilke pædagogiske handlemuligheder vi ser, i forhold til de problemstillinger, vi har analyseret os frem til gennem analysen. Dernæst vil vi forklare, hvordan vi kan tage den narrative tilgang i brug, i forhold til at belyse en konkret pædagogisk handlemulighed i arbejdet med at opnå en identitetsopbyggende praksis. 11.1 Den pædagogiske relation Vi er nu af den overbevisning, at det er helt centralt for identitetsdannelsen, at den unge indgår i betydningsfulde relationer med et specifikt indhold. Dette indhold må forstås som noget der kobler to mennesker sammen, hvor begge bliver anerkendt som samspilspartnere. Som vi har pointeret i foregående analyse, er vi af den overbevisning, at der forud for en egentlig relation, må have forekommet forskellige interaktionsprocesser mellem de pågældende parter, hvilket har resulteret i, at den enkelte har en oplevelse af, at en anden part har det potentiale, der skal til, for at en egentlig relation kan opstå. I denne relation må der være forankret gensidig tillid og respekt. Vi er ikke af den overbevisning, at relationen på nogen måde kan og skal være ligeværdig, og da slet ikke, hvis det er en pædagogisk relation. Hvad vi overordnet mener om en pædagogisk relation er, at gennem denne er det pædagogens arbejde, ved hjælp af forskellige tilgange, at udvikle et andet menneske inden for specifikke områder. Dermed kan relationen aldrig blive ligeværdig, i det den ene part har et mål med relationen til den anden. Vores pointe er, at relationen skal være ligeværdig i den forstand, at der bør være en grundlæggende tillid, respekt og forestilling om ligeværd forankret heri, for på den måde, at kunne forholde sig til hinandens oplevelsesverden og have indflydelse på at kunne ændre herpå. Pædagogens fornemmeste opgave må i denne henseende være at kunne tilpasse processen og målet med den pædagogiske relation, ud fra den unges oplevelsesverden og selv være bevidst om at kunne ændre på sin egen. Med det menes, at to unges biografi aldrig er ens, og tilgangen til den enkelte ung, derfor skal tilpasses den enkelte ung. På sigt må målet med den pædagogiske relation være, at den unge kan føle sig tryg og sikker i samarbejdet med pædagogen, for på sigt at have tillid til, at pædagogen kan have indflydelse på at kunne udvikle den unges 22

oplevelsesverden i en positiv retning. Med andre ord, er vi af den overbevisning, at den unge skal acceptere og have tillid til pædagogens virke. Når denne relation på sigt er etableret, kan det egentlige samarbejde begynde. 11.2 Pædagogiske handlemuligheder I foregående afsnit, har vi givet et bud på, hvordan pædagogen bør forholde sig i forhold til at opbygge en relation til en ung. Dette med den hensigt at være medvirkende til, at den unge udvikler sig inden for en specifik retning. Som vi tidligere har fremhævet som en central pointe er, at den unge kun kan udvikle sin identitet i samspil med andre, og mest betydningsfuldt af alt er det, at den unge indgår i betydningsfulde relationer, hvor den unge kan spejle sig i den anden part, for på den måde at blive bevidst om sig selv. I denne proces, finder vi det hensigtsmæssigt, at de unge på døgninstitutionen får muligheden for at spejle sig i og omgås unge, der er repræsentanter for andre sociale arenaer end deres egen. Herved opnår den unge en bevidsthed om, at der hører forskellige normer og forventninger til hver arena. Vi tænker, at unge, der begrænses til at have social interaktion på selve døgninstitutionen, samtidig begrænses i at opnå et alsidigt og nuanceret billede af sig selv, da risikoen er, at det altid er de samme øjne, der ser på hinanden. Dermed kan det være svært at skabe rum for at udføre sin sociale praksis med en ny hensigt. Hermed, er vi af den overbevisning, at, for at støtte de unges identitetsdannelse, må pædagogen være medvirkende til, at den unge, netop, kan indgå i socialt samspil med repræsentanter for det omkringliggende samfund. Rent pædagogisk mener vi, at pædagogen må være opmærksom på at agere forskellige roller, og gerne italesætte disse overfor den unge. Pædagogens mange roller og arbejdsopgaver såsom, den omsorgsfulde, den gode samtalepartner eller den rammesættende, kan nemt fremstå som værende en kompleks sammenblanding, hvilket kan sløre relationens specifikke indhold og betydning for den unge. Vi mener, at det er pædagogens opgave at hjælpe og støtte den unge i at opnå denne bevidsthed, idet relationens specifikke indhold og betydning skal være forståelig og håndgribelig for den unge. Dette for, at relationen bliver bæredygtig og kan bruges i en udviklende proces. Pædagogen skal ligeledes være bevidst om, at hensigten med en relation ikke skal og bør være, at pædagogen ene og alene skal udfylde alle de roller den unge har brug for at spejle sig i, for at udvikle sig. Herved ser vi en vigtighed i, at pædagogen er bevidst om, at det er lige så gavnligt for den unge at møde og indgå i samspil med forskellige ansatte, der igen er repræsentant for hver deres personlighed. Det vil sandsynligvis vise sig, at hver en ansat, har hver deres betydning for den unge, og en relation, hvori det specifikke indhold hos den ene ansatte eksempelvis er, ham der altid kan få mig i godt humør, og ham jeg altid laver sjove ting med er mindst lige så vigtig som den relation hvori det specifikke indhold er ham kan jeg tale med om svære ting og ham har jeg tillid til gerne må bestemme, hvad jeg må og ikke må eller den relation, hvori omsorg og sygepleje er det specifikke indhold. Pointen er, at de unge skal have lov at bruge forskellige ansatte og dermed få opfyldt sine behov gennem forskellige relationer med forskellige mennesker. 23

Miljøet på en døgninstitution, kan til tider være ustabilt for den unge. Dette i forhold til ansattes skiftende arbejdstider, omrokering af ressourcer, ansatte, der siger op eller, at den unge af den ene eller anden grund skal flytte. Fælles for disse forhold er, at de alle er nogle, der betyder, at de unge kan blive usikre på de relationer de indgår i. Nogle relationer må endda opgives. Pædagogen må i denne henseende være bevidst om, at nogle unge kan være nået et punkt, hvor der simpelthen ikke er flere ressourcer tilbage, i forhold til at indgå i relationer og være medskabende hertil, og at det derfor kræves af pædagogen at finde på alternative løsninger, både i forhold til at opbygge en pædagogisk relation med den unge, men også i forhold til at forholde sig understøttende i relationer mellem de unge. Relationerne mellem de unge er ligeså betydningsfulde, som den pædagogiske relation. Et argument herfor er, blandt andet, at ung-til-ung relationer har det potentiale, at en ægte ligeværdig relation kan opstå. Hermed kan vi delvist se bort fra den problematik vedrørende, at den ene part i relationen har et mål med den anden. Det pædagogiske bidrag, må i denne henseende være at observere de interaktionsprocesser, der måtte være mellem de unge mennesker. Hvad pædagogen må være opmærksom på er, at egne mål og overbevisninger ikke overskygger disse igangværende følsomme processer, som efter vores mening hele tiden foregår. Pointen er, at pædagogen må være i stand til at få øje på relationsopbyggende potentialer, der florerer rundt i mængden af unge og forholde sig understøttende i forhold til disse. At vi før har formuleret, at der delvist kan ses bort fra problematikken vedrørende, at den ene part har et mål med den anden, i forhold til ung-til-ung relationen, bunder i, at vi er bevidste om, at det ikke er alle relationer mellem unge, der er sunde. Denne pointe er vigtig i forhold til, at vi også er af den overbevisning, at der i forhold til disse ung-til-ung relationer, kan vise sig et uligevægtigt magtforhold, hvor den ene part misbruges i forskellige grader af den anden. Det er lige så pædagogens opgave at få øje på disse negative processer, da vi forstår, at en sådan uligevægtig relation mellem to unge kan have stor indflydelse på dennes udvikling og opretholdelse af sit selvbillede og identitet. Et andet argument for, at vi finder ung-til-ung relationen betydningsfuld er, at en sådan relation kan have potentiale til at fortsætte ind i fremtiden, til forskel fra den pædagogiske relation, der højst sandsynlig ophører før eller siden. 11.3 Den narrative tilgang som pædagogisk handlemulighed I følgende afsnit, vil vi argumentere for, hvorledes vi tænker dele af den narrative pædagogiske tilgang velegnet som en pædagogisk handlemulighed, i det pædagogiske arbejde med at opnå en identitetsopbyggende praksis. Følgende vil fremgå mere som værende en argumentation for den narrative pædagogiske tilgangs relevans, end en egentlig analyse heraf. Vi vil trække på de pædagogiske overvejelser vi har gjort os i det foregående afsnit. En af grundantagelserne i den narrative pædagogiske praksis er, at identiteten dannes gennem de fortællinger, vi selv og andre fortæller om os. Identiteten indeholder således ikke kun en enkelt fortælling om, hvem vi er, men flere forskellige, som alle er lige sande. Helt fundamentalt, tilslutter den narrative tilgang sig det syn på identitetsdannelse, som vi indtil videre er kommet frem til. Dette viser sig blandt andet i, at den narrative praksis også tager udgangspunkt i relationens og samspillets betydning for identitetsdannelsen, og lige så, at 24

identiteten afspejler det møde, som den enkelte har haft med sin sociale omverden. Den narrative praksis leder os da lidt videre, idet denne fokuserer imod, at der ikke kun findes én fortælling om den enkelte. Indenfor den narrative praksis, er det pædagogens fornemmeste opgave at være medvirkende til, at alternative historier, skal skabe adgang til nuancerede fortællinger og gerne mange forskellige. En anden central pointe i den narrative pædagogiske tilgang er, at der helt grundlæggende, arbejdes med at eksternalisere problemer, således at problemet rykkes væk fra personen. Eksternaliserende sprogbrug hviler på den antagelse, at identitet er fortællinger og ikke faste strukturer og således kan en person ikke være et problem. Vi tænker, at problemet på denne måde placeres uden for personen og bliver håndgribeligt, idet, at det på denne måde, bliver genstand for iagttagelse og refleksion. For de unge, vi beskæftiger os med, vil dette betyde, at vi rent pædagogisk skal være af den overbevisning, at de problematikker, der måtte være forbundet med den unges liv, skal forstås som værende problemer der har grebet om den unge, grundet de relationer og det samspil den unge med tiden har indgået i og derfor er problemer, der gennem nuancerede fortællinger, hvor der lægges vægt på det intentionelle liv, kan rykkes væk igen. Vi vil nu trække på de pædagogiske overvejelser, vi har gjort os i foregående afsnit og implementere dele fra den narrative pædagogiske praksis heri. Vi tager afsæt i vores pædagogiske overvejelser i forhold til, at de unge skal have mulighed for at fordele deres sociale relationer, således de kan have forskellige relationer med forskellige mennesker og med et specifikt indhold, der repræsenterer den specifikke relation. Her ser vi en mulighed i, at der skabes grobund for forskellige fortællinger, der drejer sig om et specifikt indhold. Én relation vil således være udgangspunkt for en bestemt slags fortælling, imens en anden vil være grobund for en anden slags fortælling. Hermed kan disse forskellige fortællinger komme til udtryk, hvilket samtidig nuancerer den enkelte unges livsfortælling og dermed identitet. Ifølge Holmgren, skal identitet forstås som socialt konstrueret, idet identitet formes af de fortællinger vi selv og andre har om os. Identitet skabes og fastholdes gennem de handlinger vi gør sammen med andre og gennem den mening vi selv og andre tillægger disse handlinger. Hvis andre ikke bekræfter de fortællinger man har eller ønsker at have om sig selv, er det meget vanskeligt at fastholde disse fortællinger. Vi er af den overbevisning, at en betydningsfuld og stærk relation, endvidere, vil have en sådan indvirkning, at den unge bliver mere modtagelig overfor forandring, og dermed, på sigt, bliver i stand til at nuancere sit syn på sig selv. Dermed, kan vi tilslutte os den overbevisning, at relationen også er yderst betydningsfuld i samarbejdet med den unge omkring at udvikle dennes livsfortælling og bevidsthed herom. 12. Konklusion Vi har undersøgt, hvordan anbringelse på en døgninstitution har betydning for de unges identitetsdannelse og, hvilke handlemuligheder pædagogen kan gøre brug af, i arbejdet med at støtte de unges identitetsdannelse. Til at besvare dette, har vi valgt en hermeneutisk tilgang, 25

hvilket betyder, at vores hensigt ikke har været at komme med et endegyldigt svar på problemformuleringen, men at komme med en kvalificeret fortolkning af vores empiriske og teoretiske materiale, som kan lede frem til en helhedsforståelse af døgninstitutionens betydning for den unges identitetsdannelse og pædagogens handlemuligheder. Ud fra vores fortolkning af: Hvordan anbringelse på en døgninstitution har betydning for den unges identitetsdannelse, kan vi nu konkludere at: Døgninstitutionen har betydning for de unges identitetsdannelse på flere forskellige områder. Først og fremmest er en væsentlig forudsætning for identitesdannelsen, at den unge får lov at fordele forskellige relationer hos forskellige mennesker, på forskellige arenaer, idet dannelse af identitet er en refleksiv proces, der skabes på baggrund af de erfaringer, den unge gør sig gennem sin sociale praksis. Det kan dog også konkluderes, at relationsdannelse er et usikkert foretagende, for de unge, der bor på en døgninstitution. Der er en vis grad af utilsigtede hændelser forbundet med at skulle opbygge og opretholde relationer, for den unge. Det, til tider, ustabile miljø på døgninstitutionen, kan gøre det svært for den unge at opretholde engagementet, i forhold til selv at tage aktiv del i at skabe relationer. For enkelte kan de mange afbrudte relationer have den indvirkning, at den unge ikke har flere ressourcer tilbage til overhovedet at indgå i relationer. Unge, der er anbragt på en døgninstitution, kan opnå en evne til at tilpasse sig de døgninstitutionelle vilkår. Disse måder, hvorpå den unge kan tilpasse sig, kan ses, som værende et udtryk for, at døgninstitutionen kan have træk der minder om totalinstitutionen. Dette vil have betydning for de unges identitetsdannelse i den forstand, at det kan det være svært at forholde sig til den sociale omverden, der ligger uden for institutionen, idet de kan være begrænset til, delvist, at interagere indenfor døgninstitutionen. For den unges identitetsdannelse, kan vi ydermere konkludere, at fællesskabet har stor betydning, da følelsen af at være en del af et socialt fællesskab er centralt for den unges identitetsdannelse, idet den unge først opnår en sammenhængende identitet, når denne har forholdt sig til sin sociale omverden og dermed vælger at identificere sig eller fravælger at identificere sig med denne. Hermed bliver den unge et produkt af sin sociale omverden. Idet den unges identitet dels er et produkt af de sociale interaktionsprocesser den unge indgår i, men i største grad af de relationer der er kommet ud af de interaktioner, kan vi konkludere, at den unge, der har været begrænset til at indgå i socialt samspil på selve døgninstitutionen vil være et produkt af det sociale samspil, der foregår inden for disse rammer. At døgninstitutionen har intern skole tilknyttet, besværliggør en ellers betydningsfuld mulighed for at den unge kan interagere med det omkringliggende samfund. Dette betyder for den unge, at denne begrænses til at indgå i socialt samspil med andre inden for den samme arena og samtidig begrænses i at opnå et alsidigt og nuanceret billede af sig selv. Risikoen ved dette er, at det altid er de samme øjne, der ser på hinanden og dermed kan det være svært at ændre sin sociale praksis. Den unge kan således nemt fastholdes i de normer, forventninger, rutiner der 26

gør sig gældende indenfor den specifikke døgninstitution og ikke mindst kan den unge nemt fastholdes i én bestemt fortælling om sig selv. Hermed er risikoen, at den unge ikke udfordres med respons fra andre i en sådan grad, at den unge bliver i stand til at reflektere over egen sociale praksis, med den hensigt at løsrive sig fra den institutionelle identitet. På en døgninstitution med ekstern skole, har den unge en større mulighed for at indgå i socialt samspil med mennesker, der repræsenterer det omkringliggende samfund. For de unges identitetsdannelse, vil dette betyde, at den unge opnår muligheden for at kunne spejle sig i unge med nogle andre ressourcer og erfaringer end, hvad der gør sig gældende på døgninstitutionen. Her ser vi et potentiale i, at den unge gives mulighed for at opnå en respons på egne handlinger og initiativer fra mennesker udenfor døgninstitutionen, der således kan være medvirkende til at nuancere den pågældende ungs oplevelse og bevidsthed af sig selv og sin omverden. Vi er imidlertid af den overbevisning, at det ikke er, hvilken som helst respons, der vil have en positiv indvirkning på den unges identitetsdannelse. I forhold til anden del af problemformuleringen: Hvilke pædagogiske handlemuligheder kan pædagogen gøre brug af i arbejdet med at opnå en identitetsopbyggende praksis? kan vi nu konkludere at: Pædagogen må være medvirkende til, at skabe rum for, at den unge kan indgå i socialt samspil med repræsentanter uden for den døgninstitutionelle kontekst. Dette er af stor vigtighed, for at der på sigt, kan skabes mulighed for, at den unge kan opnå et alsidigt og nuanceret billede af sig selv. Dette kan imidlertid være svært for den unge, der er begrænset til kun at have social interaktion inden for selve institutionen, idet risikoen er, at det altid er de samme øjne, der ser på hinanden. Ligeledes kan vi konkludere, at hensigten med den pædagogiske relation, ikke skal og bør være, at pædagogen ene og alene udfylder alle roller, som den unge har brug for at spejle sig i. Mange forskellige relationer, med forskelligt specifikt indhold og med forskellige mennesker, giver den unge mulighed for at fordele sin sociale praksis. Der kan imidlertid være nogle store udfordringer forbundet med relationsarbejdet, i samarbejdet med unge, der er anbragt på en døgninstitution. Ikke, at vi er kommet frem til, at der er noget galt med de unge, men, det at blive anbragt på en døgninstitution, medfører, for de unge, nogle svære vilkår i forhold til at opretholde betydningsfulde relationer. Pædagogen skal være bevidst om de mange roller, man som pædagog agerer, hvor relationens specifikke indhold let kan sløres. Det er pædagogens opgave at tydeliggøre indholdet, samt gøre det forståeligt og håndgribeligt. Dette, for at relationen, på sigt, bliver bæredygtig og kan bruges i en udviklende proces. Ydermere kan vi konkludere, at pædagogen må forholde sig observerende for at få øje på de små relationsopbyggende potentialer, der florerer i fællesskabet mellem de unge. Argumentet for, at det er yderst betydningsfuldt at tildele disse relationer ekstra opmærksomhed er, at ungtil-ung relationer kan blive ægte ligeværdige, i det der fra starten af, ikke nødvendigvis er en part, der har et mål med relationen. Det er dog også pædagogens opgave at udse såkaldte usunde relationer mellem de unge, da disse vil have stor indflydelse på den ene parts udvikling 27

og opretholdelse af sit selvbillede og identitet. Ligeledes er argumentet for dette, at en ung-tilung relation har det potentiale, at den kan fortsætte ind i fremtiden, til forskel fra den pædagogiske relation, der højst sandsynligt ophører før eller siden. I forhold til den narrative tilgang, som pædagogisk handlemulighed, kan vi konkludere, at denne vil være yderst velegnet i det pædagogiske arbejde med at støtte de unges identitetsdannelse, idet den narrative tilgang tager udgangspunkt i, at der ikke kun findes én fortælling om den enkelte, men mange, lige sande, fortællinger. Ligeledes tager den narrative tilgang udgangspunkt i, at identitet skabes gennem de fortællinger vi selv, og andre, fortæller. Ved brug af en narrativ pædagogisk tilgang, ser vi en mulighed i, at pædagogen kan skabe grobund for, at alternative fortællinger om den unge kan opstå, således, at den unge, ikke bliver fastlåst i én specifik fortælling om sig selv. Ydermere kan vi konkludere, at, der ved brug af en narrativ pædagogisk tilgang, åbnes op for, at de problematikker, der er forbundet med den unges liv, skal forstås som værende problemer, der er grebet om den unge og derfor, gennem alsidige og nuancerede fortællinger, hvor vægten lægges på det intentionelle liv, kan rykkes væk igen, således at de problematiske fortællinger, ikke bliver styrende, i forhold til de unges identitetsdannelse. 13. Perspektivering - Udfordringen, der kunne være, når man som ung har været anbragt på en døgninstitution Gennem udarbejdelsen af vores projekt, har vi opnået en forståelse af, hvilken betydning, det at være anbragt, på en døgninstitution, har for de unges identitetsdannelse. Ud fra denne forståelse, ønsker vi at komme med et perspektiv på, hvorledes den narrative pædagogiske tilgang kan støtte de unges identitetsdannelse i forhold til, at de unge skal blive aktive medborgere i samfundet. Samfundet er i dag, ifølge Giddens, karakteriseret ved, at der er sket en aftraditionalisering, hvilket indebærer, at vores identitet og relationer ikke længere er givet på forhånd. Vi arver ikke en bestemt identitet eller et livsforløb fra vores forældre, men derimod stiller det senmoderne samfund krav til de enkelte unge, om hele tiden, at udvikle deres identitet og ligeledes evnen til at etablere relationer. Vi har belyst, at normer og værdier samt dertilhørende forventninger til de unge, er forskellige, alt afhængig af, hvilke sociale arenaer de færdes i. Dette stiller krav til de unge, i den forstand, at de skal være i stand til at omstille sig i forhold de normer og værdier, der er gældende på den specifikke sociale arena. Med et tilbageblik til problemfeltet og i vores argumentation for emnets relevans, fremgår det af rapporten Anbragte børn og unge - en forskningsoversigt, at børn og unge klarer sig ringere, både når de sammenlignes med befolkningen som helhed, men også når de sammenlignes med ikke-anbragte børn, der er vokset op under lignende livsbetingelser. I SFI-rapporten Anbragte 15-åriges hverdagsliv og udfordringer, giver de anbragte unge selv udtryk for, at de føler sig mere belastede end andre unge. 28

I SFI-rapporten Anbragte 15-åriges hverdagsliv og udfordringer fra 2013, viser resultater, at tidligere anbragte børn og unge, der har været anbragt på døgninstitution, er mere belastede end andre unge beregnet ud fra den internationale SDQ-skala, både ifølge det pædagogiske personale på institutionen og de anbragte unge selv. Med SDQ måles forskellige aspekter af den unges personlige styrker og svagheder, herunder; emotionelle problemer, adfærdsproblemer, hyperaktivitet, kammeratskabsrelationer, samt prosocial adfærd. Det er dog vigtigt at være opmærksom på, at SDQ-skalaen ikke kan stå alene som diagnoseredskab, idet SDQ rummer det klassiske problem, at andelen af falsk positive eller falsk negative kan blive høj. Men til forskningsmæssigt brug, hvor formålet er at måle det statistiske omfang af psykisk normalitet eller mangel på samme, er skalaen velegnet til at opfange børnene eller de unges problemer.(lausten 2013:85-103) Vi tænker, at udfordringen for de unge, der har været anbragt på en døgninstitution, kan være at løsrive sig fra den institutionelle identitet. Dette skal forstås i den narrative tilgang, som, at de fortællinger, de unge medbringer, er fastlåste. Disse fortællinger vil have indflydelse på, hvorledes den enkelte unge agerer i forhold til samfundet. I den narrative tilgang, vil det således være pædagogens opgave, enten at give den unge mulighed for at ændre i opfattelsen af de fastlåste fortællinger, eller tilføje nye fortællinger. Pædagogen må her arbejde med at dekonstruere de fastlåste fortællinger, således, at der gives plads til, at der enten kan etableres nye opfattelser af de fastlåste fortællinger eller nye, alternative fortællinger. Indsatsen, i forhold til at dekonstruere fastlåste fortællinger eller skabe nye, alternative fortællinger, må foregå i socialt samvær og relation med den unge, således at der kan dannes grundlag for nye oplevelser og fortællinger om den unge. På denne måde, skabes der flere, lige sande fortællinger, som den unge således kan gøre brug af, i forhold til at skulle indgå i forskellige relationer, og begå sig på forskellige sociale arenaer. 29

14. Litteraturliste Bøger Andersen, H. et al (red)(2005): Klassisk og moderne samfundsteori. København, Hans Reitzels forlag. Kap. 8 og 23 Andersen, P. Ø. et al (red)(2007): Klassisk og moderne pædagogisk teori. København, Hans Reitzels forlag. Side 687-688 Egelund-Nielsen, H. et al(red)(2005): TABUKA tidligere anbragtes bud på kvalitet af anbringelsen af børn og unge. Forlaget Børn og unge / Pædagogisk centrum Giddens, A. (1996): Modernitet og selvidentitet. København, Hans Reitzels forlag. Kap. 1, 2 og 6 Goffman, E. (1967): Anstalt og menneske. Jørgen Paludans forlag. Del 1 Holmgren, A. (2010): Fra terapi til pædagogik en brugsbog i narrativ praksis. København, Hans Reitzels forlag Karpatschof, B. et al (red)(2011): Klassisk og moderne psykologisk teori. København, Hans Reitzels forlag. Kap 13 Kaspersen, L. B. (2001): Anthony Giddens introduktion til en samfundsteoretiker. København, Hans Reitzels forlag. Kap. 5 Kierkegaard, S. (1962): Samlede værker, bind 18. København Mead, G. H. (2005): Sindet, selvet og samfundet. København, Akademisk Forlag. Kap. 25, 26 og 27 Rønn, C. (2006): Almen videnskabsteori for professionsuddannelserne. København, Alinea. Kap. 8 Thurén, T. (2007): Videnskabsteori for begyndere. København, Rosinate. Kap. 13 Villadsen, K. (2004): Det sociale arbejdes genealogi om kampen for at gøre fattige og udstødte mennesker til frie mennesker. København, Hans Reitzels forlag. Kap. 1 30

White, M. (2006): Narrativ teori. København, Hans Reitzels forlag. Kap. 1 Rapporter og undersøgelser: Børnerådet (2012): De prøver at gøre det så normalt som muligt et indblik i 113 anbragte børns liv. Schultz, F. et al. SFI (2009): Anbragte børn og unge en forskningsoversigt. Egelund, T. et al. SFI (2013): Anbragte 15-åriges hverdagsliv og udfordringer. Lausten, M. et al. Webadresser Link 1: Serviceloven, https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=161883, besøgt d. 24.05.2014 Link 2: Foreningen af Danske Døgninstitutioner for børn og unge, http://www.fadd.dk/institutioner.php, besøgt d. 05.05.2014 31