Læring og inklusion i dagtilbud

Læring og inklusion i dagtilbud Norddjurs Kommune Skole- og dagtilbudsafdelingen

Læring og inklusion i dagtilbud Oktober 2012, 3. udgave Skole- og dagtilbudsafdelingen, Norddjurs Kommune Billeder og illustrationer: colourbox.dk Side 2

Forord K valiteten er høj og ambitionerne er store på dagtilbudsområdet i Norddjurs Kommune. Det er de, fordi vi ved, at kvalitet i dagtilbuddene er afgørende for børns udvikling og videre færd i livet. Det er i dagplejen, i vuggestuen og i børnehaven, at vores børn får lagt fundamentet til den motivation for læring, den personlige dannelse, den nysgerrighed og det mod, som skal bære dem igennem livet. Vi taler ikke om et kl. 7-17 perspektiv. Vi taler om et 0-90 års perspektiv. Det er med andre ord fundamentet til at kunne mestre hele livet, der lægges i dagtilbuddene. Derfor bestræber vi os på hele tiden at levere høj kvalitet i dagplejen, i vuggestuen og i børnehaven. En høj kvalitet, der viser sig ved, at de voksne arbejder bevidst med at skabe læringsmiljøer, hvor børnene kan udvikle sig personligt, socialt og fagligt. En høj kvalitet, der viser sig ved, at de voksne skaber rammerne for et fællesskab, hvor alle har en værdi i fællesskabet og hvor alle får mulighed for at bidrage til fællesskabet. Høj kvalitet er med andre ord, at vi har fokus på læring og inklusion. For at understøtte den høje kvalitet har vi en række konkrete redskaber, som vi bruger systematisk i hverdagen. Redskaber, som giver os mulighed for at reflektere over, hvordan vores pædagogiske læringsmiljøer gør en forskel for børnene. Redskaber, som er med til at holde gryden i kog og prikke til vores ambitioner om at blive endnu bedre. Med dette materiale ønsker vi at samle alle visioner, redskaber og krav til dagtilbudsområdet ét sted. I materialet finder I derfor en beskrivelse og definition af de værdier, vi arbejder ud fra på dagtilbudsområdet i Norddjurs Kommune. Ligeledes vil der være en introduktion til de redskaber, vi bruger i vores daglige arbejde med de pædagogiske læreplaner, med sprogvurdering og med sprogstimulering. Endelig er kravene til de Faglige Kvalitetsoplysninger og de øvrige lovmæssige krav på området samlet i materialet. Efterhånden som vi sammen bliver klogere vil der komme nye udgaver af dette materiale. For klogere det bliver vi heldigvis hele tiden. God læse- og arbejdslyst! Finn N. Mikkelsen Skole- og dagtilbudschef Side 3

INDHOLDSFORTEGNELSE Faglig vision side 6 VISIONER Opgaven først dernæst strukturen side 16 Refleksion & evaluering side 18 Introduktion side 22 Inklusionsmiljø side 23 PÆDA- GOGISKE REDSKABER Trivsel side 29 Analysesol side 33 SMTTE side 37 Sammenhæng mellem redskaber side 41 Årshjul side 44 BRUGERVEJ- LEDNINGER VISITATION Brugervejledning til Inklusionsmiljø og Trivsel Brugervejledning til digitale, pædagogiske læreplaner Visitationsprocedure side 47 Indstillinger til PPR side 49 Pædagogiske læreplaner side 51 KRAV Kvalitetsstandard for sprogvurdering og sprogstimulering side 54 Faglige Kvalitetsoplysninger side 59 Side 4

KRAV Tilsyn side 63 Dagtilbudsloven side 65 BRUG FOR HJÆLP? Lene Ravn Holst 8959 3029 lrh@norddjurs.dk Torben Væring 6574 2244 tv@infoba.dk Side 5

FAGLIG VISION Side 6

Faglig vision I Norddjurs Kommune har vi en faglig vision, der gælder for 0-6 års området. Visionen er det fundament, som vi bygger vores daglige arbejde i dagtilbuddene på. Den faglige vision for skole- og dagtilbudsområdet sigter mod, at: Alle skal vide, hvad en systemisk anerkendende tilgang er og arbejde efter det Dagtilbud og skoler forstår sig som ét samlet læringsforløb i barnets liv og vækst Skole- og dagtilbudsområdet forstår sig som ét samlet og sammenhængende bidrag til barnets liv og vækst Foruden den faglige vision bygger vores arbejde også på den politik for inklusion og tidlig indsats, som er vedtaget i kommunen. Politikken for inklusion og tidlig indsats arbejder også ud fra et systemisk anerkendende udgangspunkt og hænger således sammen med den faglige vision. I det følgende beskriver vi, hvad den faglige vision betyder konkret for vores arbejde i hverdagen med børnene. Side 7

SYSTEMISK ANERKENDENDE TILGANG C itatet viser grundtanken i den systemiske tilgang i Norddjurs Kommune nemlig, at det er i kraft af barnets relationer med andre, at barnet enten fejler eller lykkes med noget. Børnenes relationer med hinanden og med de voksne er dermed dét, man primært undersøger og forholder sig til i den systemiske tilgang, hvis et barn er endt i vanskeligheder. Der er altid andre mennesker involveret, når et barn fejler eller lykkes med noget (Varenne & McDermott, 1998) Det betyder ikke, at barnets egne ressourcer helt forsvinder i den systemiske tænkning Det betyder ikke, at barnets egne ressourcer og egenskaber helt forsvinder i den systemiske tilgang. Når et barn er endt i vanskeligheder, kigger man i den systemiske tænkning også på, hvilke ressourcer og egenskaber barnet har. Men en væsentlig pointe er, at dette blik på barnet ikke er et find-fem-fejl -blik, som fokuserer på, at årsagen til vanskelighederne ligger i barnet. Derimod skal blikket på barnets egne ressourcer og egenskaber være udgangspunktet for en dialog om, hvordan omgivelserne kan ændre sig, således at barnet får mulighed for at udnytte sine ressourcer mere optimalt. Dermed kan barnet - ved egen og andres hjælp - bevæge sig væk fra vanskelighederne igen. Men vi skal væk fra find-femfejl hos børnene og i stedet rette blikket mod børnenes ressourcer I Norddjurs Kommune definerer vi således den systemiske tænkning som en trekant: Ressourcer og egenskaber Barnet Familie Dagtilbud/omgivelser Side 8

Den systemiske tilgang sætter vi i Norddjurs Kommune sammen med en anerkendende tilgang. Den anerkendende tilgang bygger på en oprigtig interesse i og nysgerrighed på at forstå andres handlinger og adfærd, også selvom den adfærd umiddelbart strider mod vores egen forståelse af, hvad god adfærd er. Altså en oprigtig interesse og nysgerrighed, hvor vi forsøger at parkere vores egne fordomme og forståelser i baggrunden. Vi er oprigtigt nysgerrige på at forstå de tanker og den logik, som ligger bag barnets adfærd Når vi anerkender hinanden, skaber vi den ramme, hvor man som menneske oplever, at man lykkes som den, man er. Det betyder ikke, at alt er tilladt inden for rammen, og at alt skal accepteres men det betyder, at vi er nysgerrige på og forsøger at forstå, hvorfor et barn eksempelvis udviser en adfærd, som undrer os. Vi skal så at sige forsøge at sætte os i barnets sted og prøve at forstå de tanker og den logik, som barnet handler ud fra. For logikken er der barnets uhensigtsmæssige adfærd bærer ofte et budskab om, hvilke behov barnet ikke får opfyldt, eller hvilken form for støtte, det mangler fx til at navigere i fællesskabet eller skabe sig et overblik. Adfærden har altså ofte et andet mål end det umiddelbare og uhensigtsmæssige. Når vi på den måde forsøger at sætte os ind i barnets tænke- og handlemåde, får vi langt bedre muligheder for at kunne guide barnets omgivelser og barnet selv i en retning, der hjælper barnet væk fra vanskelighederne igen. Med andre ord er anerkendelse fx også at guide barnet til en anden adfærd. Anerkendelse er fx også at guide barnet til en anden adfærd Side 9

I VORES HVERDAG BETYDER DET: - at vi, børn og voksne, kun er noget i kraft af vores relationer til hinanden - at vi påvirker børnenes muligheder for udvikling igennem måden, vi forholder os til og ser på børnene i vores relation til dem - at vi flytter fokus fra, at der er et problem i barnet til at se muligheder i konteksten og i barnets egne ressourcer - at vi ser på børnenes ressourcer frem for deres mangler - at vi har klare rammer og anerkender barnets ret til at blive guidet i rammen FOR BØRNENE BETYDER DET: - at jeg bliver set, hørt og mødt som den, jeg er og det gør mig i stand til at blive den, jeg gerne vil være - at jeg bliver værdsat og har en værdi i fællesskabet - at jeg bidrager til fællesskabet - at jeg bliver ledt på vej Side 10

ÉT SAMLET LÆRINGSFORLØB A t indgå i fællesskaber er en forudsætning for læring. Al forskning viser, at dét at være en del af et fællesskab er afgørende for, at man både som barn og som voksen kan lære og udvikle sig både personligt, socialt og fagligt. Derfor skal alle børn have mulighed for at være en del af et eller flere fællesskaber i dagplejen og i daginstitutionerne. Målet med de ting, vi gør, er, at børnene lærer noget både personligt, socialt og fagligt Læring er en forudsætning for udvikling uden læring, ingen udvikling. Derfor er børnenes læring målet for alle aktiviteter i vores hverdag med børnene i kommunens dagtilbud. I den forbindelse er det væsentligt at slå fast, at læring ikke kun handler om faglig læring, som at børnene fx skal lære bogstaver, tal, ugedage og årstider. Læring handler i lige så høj grad om børnenes personlige og sociale læring. Eksempelvis skal børnene lære sig selv og deres grænser at kende, ligesom de skal lære at give og modtage i fællesskabet. For at læringen kommer i centrum for vores aktiviteter med børnene, kræver det, at vi som voksne bringer vores faglighed og erfaring i spil hele tiden, når vi planlægger aktiviteter. Når vi fx planlægger en tur i skoven, skal vi kunne begrunde, hvorfor vi gør det, og hvad det er for en læring, som vi mener, at børnene kan opnå i denne aktivitet. Vi beskæftiger os med det, som barnet ville kunne i morgen, hvis det blev stimuleret rigtigt Refleksion og begrundet faglighed er hjørnesten i vores hverdag med børnene I Norddjurs Kommune er vi inspireret af Vygotsky og hans teori om, hvordan læring foregår. Ifølge Vygotsky sker læring i den nærmeste udviklingszone (herefter NUZO). Pointen med NUZO er, at vi voksne i dagplejen og i daginstitutionerne beskæftiger os med det, som barnet ville kunne i morgen, hvis barnet blev stimuleret rigtigt. Vi skal altså hele tiden kigge lidt fremad og planlægge aktiviteter eller opgaver, som netop kan være med til at sikre den rigtige stimulering for det enkelte barn. Aktiviteterne eller opgaverne skal med andre ord være lidt svære for barnet, men ikke så svære, at de ikke kan lykkes med dem. Når vi rammer børnenes NUZO med en konkret aktivitet, medfører det læring hos barnet. En Side 11

læring, som igen medfører, at barnet udvikler sig intellektuelt, socialt, kulturelt, sprogligt, motorisk mv., og denne bliver derved til en ny forudsætning for læring. I dagplejen og i daginstitutionerne kan vi få viden om og indkredse barnets NUZO ved helt konkret at kigge på børnenes leg. Når børn leger, konstruerer de deres nærmeste udviklingszone, da de i leg kan udføre handlinger i fantasien, der ligger ud over deres aktuelle udviklingstrin. Når børn leger, konstruerer de deres nærmeste udviklingszone Der vil og skal samtidigt være stunder i hverdagen, som bare skal have lov til at være stunder Vi har stor fokus på læring i dagtilbuddene og det er læring og den begrundede faglighed bag det, som er udgangspunktet for vores hverdag. Det betyder ikke, at alle aktiviteter fra kl. 7-17 foregår i et læringsmæssigt perspektiv. Der vil være og skal være stunder i hverdagen, som bare skal have lov til at være stunder. Side 12

I VORES HVERDAG BETYDER DET: - at vi altid arbejder med begrundet faglighed, når vi planlægger aktiviteter eller forløb med børnene - at vi altid reflekterer altid, hvorfor vi gør det, vi gør, og hvad der skal komme ud af det i forhold til børnenes læring - at vi kender vort fags didaktik ' - at vi undersøger og reflekterer over, hvordan vi bedst rammer børnenes nærmeste udviklingszoner - at vi stiller udfordrende, men opnåelige krav til børnene FOR BØRNENE BETYDER DET: - at jeg lærer noget i børnehaven - at jeg får lov til at være nysgerrig og forfølge min nysgerrighed - at jeg synes, det er lidt svært, men ikke for svært, når vi laver forskellige ting nede i børnehaven Side 13

ÉT SAMLET OG SAMMENHÆNGENDE BIDRAG F undamentet for børnenes læring, udvikling og vækst skabes i dagplejen, i vuggestuerne og i børnehaverne. For at fundamentet bliver stærkt, kræver det, at dagtilbuddene fokuserer på at skabe sammenhæng og balance mellem den verden, som børnene møder i de første 5-6 år af deres liv og den verden, som de møder i skolen. Der skal med andre ord være en rød tråd i den pædagogiske indsats fra barnet starter i et dagtilbud, og til det forlader folkeskolen. I vores hverdag betyder det, at vi løbende stiller os selv spørgsmålene: Hvad er vores bidrag til den fælles opgave at skabe et godt fundament? Hvad er det, vi bidrager med i forhold til børnenes læring og inklusion? Der skal være en rød tråd i den pædagogiske indsats fra dagtilbud til skole Det betyder også, at vi i hverdagen har meget fokus på overgange. Det drejer sig både om overgange mellem forskellige dagtilbud og mellem dagtilbud og skole. Vi fokuserer på, at barnet oplever overgangen som noget positivt og vi fokuserer på, de voksne omkring barnet får den viden om barnet, som de har behov for i forhold til at kunne skabe optimale pædagogiske miljøer, hvor barnets læring og inklusion kan blive ved med at udvikle sig. I overgangene har vi fokus på hvilke pædagogiske miljøer, der er gode for barnets udvikling og læring I overgangene har vi altså netop fokus på at videregive information om, hvilke pædagogiske miljøer, der er gode for barnets udvikling og læring hvordan det modtagende dagtilbud eller skole kan arbejde videre med det. Side 14

I VORES HVERDAG BETYDER DET: - at vi altid harblik for den røde tråd, når vi planlægger aktiviteter eller forløb med børnene - at vi fokuserer på miljøerne og ikke barnet i sig selv, når vi har overgangssamtaler dagtilbuddene imellem eller mellem dagtilbud og skole FOR BØRNENE BETYDER DET: - at jeg oplever, at de nye voksne allerede kender mig - at jeg oplever, at de nye voksne godt ved, hvad jeg synes er spændende, og hvad jeg nogle gange synes er lidt svært Side 15

OPGAVEN FØRST DERNÆST STRUKTUREN Side 16

Opgaven først dernæst strukturen I vores samarbejde med hinanden sætter vi altid opgaven først dernæst strukturen. Konkret betyder det, at vi starter med at fokusere på indholdet i opgaven: Hvad består opgaven i? Hvad kræver den af os? Hvilke tiltag skal vi sætte i gang? Først derefter når vi har defineret selve indholdet i opgaven begynder vi at fokusere på, hvordan vi organiserer løsningen af opgaven: Hvem skal være med til at løse opgaven? Har vi de nødvendige kompetencer eller redskaber i huset? Det afgørende er, at vi stopper op og reflekterer: Hvem er den bedste kvinde/mand eller hold til at løse den konkrete opgave? Hvad er den bedste måde at organisere det på? Og ikke lader os fastlåse af, at det plejer at være ham eller hende, der gør det, eller at vi plejer at gøre det på en bestemt måde. Det skal altid være opgaven, der bestemmer strukturen ikke strukturen, der bestemmer løsningen af opgaven. Det skal altid være opgaven, der bestemmer strukturen ikke strukturen, der bestemmer løsningen af opgaven Denne tankegang gælder på alle niveauer på skole- og dagtilbudsområdet. Den gælder på forvaltningsniveau, den gælder på ledelsesniveau, og den gælder ude i de enkelte daginstitutioner og hos dagplejere. Side 17

REFLEKSION & EVALUERING Pædagogisk udvikling Refleksion og evaluering Pædagogisk udvikling Refleksion og evaluering Side 18

Refleksion og evaluering Refleksion er et nøgleord for vores arbejde i dagtilbuddene. Refleksionen over egen praksis er helt central i vores hverdag, fordi refleksionen sikrer, at vi arbejder ud fra en begrundet faglighed. Vi sætter ikke bare en aktivitet eller et forløb i gang vi reflekterer over, hvorfor vi gør det, hvad vores mål er med det, hvordan vi skal gøre det, og hvad vi eventuelt skal justere til næste gang vi skal lave aktiviteten igen. Konkret stiller vi altid os selv spørgsmålene: 1. Hvad vil vi opnå? 2. Hvordan gør vi det? 3. Hvad lærte vi? Refleksionen over det første spørgsmål har betydning for refleksionen over det andet, der igen har betydning for refleksionen over det tredje, der igen har betydning for refleksionen over det første osv. På den måde er vores refleksion og refleksionens afsmittende virkning på vores handlinger med til at hele tiden at udvikle kvaliteten i vores arbejde med børnene. Hvad lærte vi? Hvad vil vi opnå? Hvordan gør vi det? Det er med andre ord i den fælles refleksion med hinanden og gennem den indsigt, som det giver, at vi skaber kvalitet i vores konkrete arbejde til gavn for børnene. Refleksionen er dermed også hjørnestenen i vores evalueringskultur på dagtilbudsområdet. Vi tør spørge os selv og hinanden om, hvorfor vi gør, som vi gør og vi tør blive klogere. Vores evalueringskultur er dermed lig med en refleksionskultur. Denne refleksionskultur er central, uanset om vi arbejder med sprogvurdering, sprogstimulering, med de pædagogiske læreplaner eller med andre problemstillinger i hverdagen. Side 19

REFLEKSIONSRUM I HVERDAGEN Samtidig stiller vores refleksionskultur krav til rammerne omkring os. Der skal være mulighed for, at vi kan skabe både fysiske og mentale refleksionsrum i hverdagen. Det kræver en prioritering af tid og mulighed for at bruge redskaber, der lægger op til refleksion. De redskaber, som vi bruger til sprogvurdering og sprogstimulering og til arbejdet med de pædagogiske læreplaner, har alle refleksionen som hjørnesten. Side 20

PÆDAGOGISKE REDSKABER Side 21

Introduktion I Norddjurs Kommune bruger vi en række digitale redskaber til arbejdet med de pædagogiske læreplaner, med inklusion og trivsel og med sprogvurdering. Redskaberne tager afsæt i den faglige vision og dermed understøtter redskaberne den systemisk anerkendende tilgang og fokusset på læring. Fælles for alle vores pædagogiske redskaber er også, at de skaber rammer for refleksion og kvalitetsudvikling i vores hverdag, og dermed understøtter de vores refleksions- og evalueringskultur på dagtilbudsområdet. Læs mere herom under afsnittet: Refleksion og evaluering. Nedenfor gennemgår vi de enkelte redskaber for sig. I gennemgangen tydeliggør vi ideen bag det konkrete redskab, hvordan det skal bruges og af hvem, samt hvordan det enkelte redskab bidrager til jeres pædagogiske arbejde i hverdagen. Ud over nedenstående introduktion til redskaberne er der også en brugervejledninger til alle redskaberne. Brugervejledningerne fortæller helt specifikt, hvordan man bruger det konkrete redskab: Hvor klikker man? Hvordan gemmer man? Hvordan kobler jeg billeder på osv. Find vejledningerne under afsnittene: Brugervejledning til Inklusionsmiljø og Trivsel samt Brugervejledning til digitale, pædagogiske læreplaner. Vores pædagogiske redskaber sikrer også, at dagtilbuddene lever op til de krav, der er formuleret i Dagtilbudsloven omkring de pædagogiske læreplaner og sprogvurdering og sprogstimulering. Læs mere herom under afsnittet: Dagtilbudsloven. Side 22

INKLUSIONSMILJØ Side 23

INKLUSIONSMILJØ I deen bag redskabet Inklusionsmiljø er, at vi systematisk tænker inklusion ind i sammenhæng med de 6 læreplanstemaer. Ideen er også, at vi systematisk har blik for det enkelte unikke barn. De tre ting: barnet, inklusion og læreplanstemaerne er elementerne i Inklusionsmiljø. Konkret bygger Inklusionsmiljø på Rasmus Alenkærs IC3 model for kvalitativ inklusion 1. I modellen og i vores tilgang er der tre slags inklusion, som skal være til stede, for at et barn kan betragtes som fuldt, kvalitativt inkluderet. De tre slags inklusioner er: Fysisk inklusion: Barnet får dækket basale fysiologiske behov, har en fast og tryg base, oplever forskellige fysiske læringsmiljøer, og færdes i et sundt indeklima. Social inklusion: Barnet oplever at have en social værdi i fællesskabet, at være en del af den daglige rutine, og oplever at der bliver taget vare på dets sociale trivsel. Læringsmæssig inklusion: Barnet oplever personlig, social eller faglig læring i alle aktiviteter, at det kan bidrage værdifuldt til forskellige opgaver, og at aktiviteter og opgaver giver mening. 1 Alenkær, R. (2012) AKT ink. 2. udgave, Frederikshavn: Dafolo Side 24

Det er således ikke tilstrækkeligt, at et barn fx er rigtig godt socialt inkluderet, hvis barnet samtidig ikke får læringsmæssige udfordringer og oplever tilfredsstillelsen ved at kunne honorere dem. Ligeledes er det ikke tilstrækkeligt, hvis et barn er fysisk og læringsmæssigt godt inkluderet men til gengæld ikke oplever at have en social værdi i fællesskabet. Redskabet skærper vores blik på de fysiske, sociale og læringsmæssige miljøer Inklusionsmiljø er et dialogredskab ikke et naturvidenskabeligt måleinstrument Med redskabet Inklusionsmiljø er vi derfor nysgerrige på, om fx vores fysiske rammer, vores relationer med hinanden og med børnene og vores pædagogiske læringsmiljøer er optimale for det enkelte barn, hvis det skal opleve at være både fysisk, socialt og læringsmæssigt inkluderet. Nysgerrigheden går således på miljøerne omkring barnet og ikke på barnets egne kompetencer. Med andre ord skærper redskabet vores blik på de fysiske, sociale og læringsmæssige miljøer i vores dagtilbud. Det skærpede blik gør os dermed også bevidste om, hvor i miljøerne vi skal arbejde for hele tiden at sikre en høj faglig kvalitet i vores arbejde. Det er vigtigt at pointere, at Inklusionsmiljø er et dialogredskab ikke et naturvidenskabeligt måleinstrument, der viser sandheden omkring miljøernes evne til at inkludere et barn. Vurderingerne i redskabet udspringer af personalets iagttagelser og refleksioner i forhold til barnet, og det er ét perspektiv på Nysgerrigheden går på miljøerne omkring barnet det. Andre perspektiver kunne komme fra forældrene eller fra barnet selv. Det vigtigste er derfor ikke den nuværende inklusionstilstand, som redskabet viser, men derimod at vi sammen taler og reflekterer over, hvordan vi arbejder hen imod eller fastholder fuld, kvalitativ inklusion for alle børn. Side 25

HVEM BRUGER REDSKABET OG HVORDAN? I hverdagen bruges Inklusionsmiljø af: o Dagplejere i samarbejde med dagplejepædagoger o Pædagoger Konkret går vi ind og ser på og reflekterer over hvert enkelt barns muligheder for fysisk, social og læringsmæssig inklusion i forhold til 6 læreplanstemaer. Den fysiske, sociale og læringsmæssige inklusion vurderes på en skala fra 1-5. Læs mere om, hvordan du bruger redskabet under afsnittet: Brugervejledning til Inklusionsmiljø og Trivsel. Når man foretager vurderingerne, er det mest hensigtsmæssigt at være flere om det, hvis det kan lade sig gøre. Ved at være flere, får man udfordret sine egne refleksioner og fortællinger omkring omgivelsernes evne til at inkludere et barn. Den refleksion kvalificerer ofte vurderingerne i redskabet og kvalificerer dermed de tiltag, som man eventuelt sætter i gang efterfølgende. Redskabet giver også mulighed for at reflektere over flere eller alle børns inklusionsmiljøer samtidigt. Dette oversigtbillede er oplagt at bruge som dialog grundlag på fx personalemøder. Et dialoggrundlag, som sætter gang i refleksionerne over, hvordan vi sikrer fuld, kvalitativ inklusion for alle børn. I forbindelse med disse refleksioner og vurderinger er det afgørende, at vi i dialogen med hinanden holder fast i, at problemet er problemet. Der ligger en indbygget risiko i vores systemisk anerkendende tilgang, nemlig at vi i stedet for at se problemet i barnet blot flytter blikket til at se problemet i de voksne omkring barnet. Det er ikke hensigten. Hensigten er, at vi stiller hinanden spørgsmålet: Gad vide, hvordan vi sammen får skabt optimale miljøer for alle børn? Og at vi sammen besvarer det. Som hjælp til at analysere og besvare spørgsmålet kan man bruge Analysesolen eller SMTTE modellen, som også er beskrevet i dette materiale. Side 26

DIALOG MED FORÆLDRE Vurderingerne i Inklusionsmiljø kan bruges løbende i dialogen med forældrene, ligesom de mere formelt kan bruges som grundlag ved forældresamtaler. Uanset anvendelsesformen er det afgørende, at dagtilbuddets medarbejdere og ledelse får skabt nogle gode rammer for dialogen med forældrene. Det skal være klart for både forældre og medarbejdere, at vurderingerne i Inklusionsmiljø ikke skal ses som sandheden omkring barnets muligheder for fuld, kvalitativ inklusion det er et udtryk for personalets vurderinger og overvejelser. Det skal heller ikke ses som en statisk tilstand, der ikke kan ændres på. Vurderingerne skal derimod ses som et dialoggrundlag internt i dagtilbuddet og imellem forældre og dagtilbuddet. Et dialoggrundlag, som giver en fælles platform at tale ud fra og arbejde videre ud fra. Forældrene har indsigtsret i forhold til vurderingerne af deres barns inklusionsmiljø. Dvs. at forældrene altid kan bede om at se og få udleveret vurderingerne af deres barns inklusionsmiljø. DIALOG VED OVERGANGE Vurderingerne i Inklusionsmiljø kan også bruges som dialoggrundlag ved overgange mellem forskellige dagtilbud og mellem dagtilbud og skole. Her er det afgørende, at det står klart for både det afgivende tilbud og det modtagende tilbud, at vurderingerne i Inklusionsmiljø ikke skal ses som sandheden omkring barnets muligheder for fuld, kvalitativ inklusion. Det skal heller ikke ses som en statisk tilstand, der ikke kan ændres på. Vurderingerne skal derimod ses som et dialoggrundlag for overgangen. Et dialoggrundlag, som giver en fælles platform at tale ud fra og arbejde videre ud fra. Hvis vurderingerne bruges i forbindelse med overgange, skal forældrene give deres skriftlige samtykke hertil. Læs mere herom i afsnittet: Brugervejledninger til redskaber. Side 27

BRUG AF OPLYSNINGER I SKOLE- OG DAGTILBUDSAFDELINGEN Vurderingerne i Inklusionsmiljø bruges også af skole- og dagtilbudsafdelingen. Det sker på to måder. For det første bruger forvaltningen vurderingerne som grundlag for den løbende dialog med de enkelte distrikter og områder omkring, hvordan vi sikrer høj kvalitet i vores arbejde. Til det formål har forvaltningen adgang til vurderingerne på institutionsniveau ikke på det individuelle barns niveau. For det andet bruger forvaltningen vurderingerne som datagrundlag i forbindelse med de Faglige Kvalitetsoplysninger, der offentliggøres hvert andet år. Til det formål videregives kun oplysninger på kommuneniveau ikke på institutions- eller barns niveau. KRAV TIL BRUGEN AF REDSKABET INKLUSIONSMILJØ Inklusionsmiljø skal laves for alle børn hvert ½ år. Hvis et barns inklusionsmiljø giver anledning til undren skal forældrene involveres. Som minimum skal forældrene involveres, hvis den fysiske, den sociale og/eller den læringsmæssige inklusion vurderes lavere end 4 på skalaen fra 1-5. Side 28

TRIVSEL Side 29

TRIVSEL I deen bag redskabet Trivsel er, at vi systematisk kigger på hvert enkelt barns sociale trivsel. Redskabet tager afsæt i det Trivselsskema, som har været en del af Projekt Tidlig Opsporing 2. Med redskabet får vi skærpet blikket i forhold til alle børn og det systematiske blik giver os et grundlag for dialog og refleksion over vores pædagogiske mål og praksis i forhold til børnenes sociale trivsel. Dialogen og refleksionen gør os bevidste om, hvordan vi sikrer en høj social trivsel for alle børn. Med redskabet får vi skærpet blikket på alle børns sociale trivsel I hverdagen bruges Trivsel af: HVEM BRUGER REDSKABET OG HVORDAN? o Dagplejere i samarbejde med dagplejepædagoger o Pædagoger Konkret går vi ind og ser på og reflekterer over hvert enkelt barns sociale trivsel. Trivslen vurderes ud fra en skala, der går fra GRØN til GUL til RØD trivsel. GRØN trivsel: GUL trivsel: RØD trivsel: Et barn i grøn trivsel trives, udvikler sig og lærer på alle områder Et barn i gul trivsel viser tegn, der vækker undring Et barn i rød trivsel viser tegn, der vækker bekymring Læs mere om, hvordan du bruger redskabet under afsnittet: Brugervejledning til Inklusionsmiljø og Trivsel. Når man foretager vurderingerne er det mest hensigtsmæssigt at være flere om det, hvis det kan lade sig gøre. Ved at være flere, får man udfordret sine egne refleksioner og fortællinger omkring et barns sociale trivsel, hvilket ofte kvalificerer vurderingerne i redskabet og dermed også kvalificerer de tiltag, som man eventuelt sætter i gang efterfølgende. 2 Læs mere på http://norddjurs.dk/media/projekt_tidlig_opsporing_en_haandbog.pdf. Side 30

Ud over refleksion over det enkelte barns trivsel giver redskabet også mulighed for at reflektere over flere eller alle børns trivsel samtidigt. Dette oversigtbillede er oplagt at bruge som dialoggrundlag på fx personalemøder. Et dialoggrundlag, som sætter gang i refleksionerne omkring, hvordan vi sikrer en høj social trivsel for alle børn. I forbindelse med disse refleksioner og vurderinger er det afgørende, at vi i dialogen med hinanden holder fast i, at problemet er problemet. Der ligger en indbygget risiko i vores systemisk anerkendende tilgang, nemlig at vi i stedet for at se problemet i barnet blot flytter blikket til at se problemet i de voksne omkring barnet. Det er ikke hensigten. Hensigten er at vi stiller hinanden spørgsmålet: Gad vide, hvordan vi sammen får skabt optimale miljøer, hvor alle børn trives? Og at vi sammen besvarer det. Som hjælp til at analysere og besvare spørgsmålet kan man bruge Analysesolen eller SMTTE modellen, som også er beskrevet i dette materiale. DIALOG MED FORÆLDRE Vurderingerne i redskabet Trivsel kan bruges løbende i dialogen med forældrene, ligesom de mere formelt kan bruges som en del af grundlaget ved forældresamtaler. Uanset anvendelsesformen er det afgørende, at dagtilbuddets medarbejdere og ledelse får skabt nogle gode rammer for dialogen med forældrene. Det skal være klart for både forældre og medarbejdere, at vurderingerne ikke skal ses som sandheden omkring barnets sociale trivsel det er et udtryk for personalets vurdering og overvejelser. Det skal heller ikke ses som en statisk tilstand, der ikke kan ændres på. Vurderingen skal derimod ses som et dialoggrundlag internt i dagtilbuddet og imellem forældre og dagtilbuddet. Et dialoggrundlag, som giver en fælles platform at tale ud fra og arbejde videre ud fra. Forældrene har indsigtsret i forhold til vurderingerne af deres barns trivsel. Dvs. at forældrene altid kan bede om at se og få udleveret vurderingerne af deres barns trivsel for deres barn. Side 31

DIALOG VED OVERGANGE Vurderingerne i Trivsel kan også bruges som en del af dialoggrundlaget ved overgange mellem forskellige dagtilbud og mellem dagtilbud og skole. Her er det afgørende, at det står klart for både det afgivende tilbud og det modtagende tilbud, at vurderingerne ikke skal ses som sandheden omkring barnets sociale trivsel det er et udtryk for personalets vurdering og overvejelser. Det skal heller ikke ses som en statisk tilstand, der ikke kan ændres på. Vurderingerne skal derimod ses som et dialoggrundlag for overgangen. Et dialoggrundlag, som giver en fælles platform at tale ud fra og arbejde videre ud fra. Hvis vurderingerne bruges i forbindelse med overgange, skal forældrene give deres skriftlige samtykke hertil. Læs mere herom i afsnittet: Brugervejledninger til redskaber. BRUG AF OPLYSNINGER I SKOLE- OG DAGTILBUDSAFDELINGEN Vurderingerne i Trivsel bruges også af skole- og dagtilbudsafdelingen. Det sker på to måder. For det første bruger forvaltningen vurderingerne som grundlag for den løbende dialog med de enkelte distrikter og områder omkring, hvordan vi sikrer høj kvalitet i vores arbejde. Til det formål har forvaltningen adgang til vurderingerne på institutionsniveau ikke på det individuelle barns niveau. For det andet bruger forvaltningen vurderingerne i Trivsel som datagrundlag i forbindelse med de Faglige Kvalitetsoplysninger, der offentliggøres hvert andet år. Til det formål videregives kun oplysninger på kommuneniveau ikke på institutions- eller barns niveau. KRAV TIL BRUGEN AF REDSKABET TRIVSEL Vurderingen af social trivsel skal laves for alle børn hvert ½ år. Hvis et barns sociale trivsel giver anledning til undren skal forældrene involveres. Som minimum skal forældrene involveres, hvis et barn vurderes at være i gul eller i rød trivsel. Side 32

ANALYSESOL Side 33

ANALYSESOL I deen bag Analysesolen er, at vi reflekterer, at vi er nysgerrige, og at vi er analyserende, når vi laver vores pædagogiske læreplaner. Analysesolen sikrer, at vi tager en tur i helikopteren og åbner vores øjne for nye dimensioner. Når vi skal ned fra helikopteren igen og definere vores mål, konkrete tiltag osv. i vores læreplaner, bruger vi SMTTE modellen. Tilsammen udgør de to redskaber Analysesol og SMTTE således en analytisk og en mål- og handlingsorienteret del, som vi bruger, når vi laver vores pædagogiske læreplaner. Analysesolen er udviklet med inspiration i LP-modellen, der tager afsæt i en systemisk anerkendende tilgang 3. Analysesolen lægger op til refleksion over et læreplanstema ved, at vi stiller spørgsmål som: Gad vide, om vores fysiske miljø her i børnehaven har betydning for børnenes sproglige udvikling? Eller: Gad vide, om vores organisering af ture ud af huset har betydning for børnenes sociale kompetencer? Osv. Desuden sikrer Analysesolen også, at vi tænker børn med særlige behov og børnemiljøet med ind i læreplanerne. Nysgerrigheden og refleksionen er det centrale i Analysesolen Det centrale er, at vi i Analysesolen bevarer en nysgerrighed over for, hvad der mon kunne tænkes at være afgørende for, at vi skaber optimale betingelser for børnene i forhold til de 6 læreplanstemaer. Den nysgerrighed og refleksion bliver understøttet af, at vi hele tiden siger Gad vide i stedet for at sige: Jeg tror, at eller Jeg ved, at. Med andre ord sikrer Analysesolen en høj kvalitet i den analyse, som kommer til at danne baggrund for den pædagogiske læreplan. Analysesolen kan også bruges til konkrete problemstillinger i hverdagen Ideen med Analysesolen er også, at den kan bruges til konkrete problemstillinger i vores hverdag, som ikke er direkte knyttet til selve udarbejdelsen af de pædagogiske læreplaner. Her sikrer Analysesolen, at vi reflekterer og bevarer nysgerrigheden i forhold til, hvad der mon kan tænkes at spille ind på en konkret problemstilling. 3 http://www.lp-modellen.dk/ Side 34

HVEM BRUGER REDSKABET OG HVORDAN? I hverdagen bruges Analysesolen af: o Dagplejere i samarbejde med dagplejepædagoger o Pædagoger og pædagogmedhjælpere Vi bruger Analysesolen, når vi laver vores pædagogiske læreplaner. Analysesolen hjælper os i den forbindelse til at analysere, hvilke elementer, der spiller ind på vores muligheder for at give børnene optimale læringsmiljøer i forhold til et konkret læreplanstema. Læs mere om, hvordan du bruger redskabet under afsnittet: Brugervejledning til digitale, pædagogiske læreplaner. Når man laver analysen, er det mest hensigtsmæssigt at være flere om det, hvis det kan lade sig gøre. Ved at være flere får man udfordret sine egne refleksioner og fortællinger omkring et læreplanstema, hvilket ofte kvalificerer analysen. Vi bruger også Analysesolen til konkrete problemstillinger og udfordringer i vores hverdag, som ikke er direkte knyttet til selve udarbejdelsen af de pædagogiske læreplaner. DIALOG MED FORÆLDRE Hvis der er lavet Analysesole på konkrete problemstillinger i hverdagen, kan disse bruges som dialoggrundlag ved forældresamtaler. Side 35

DIALOG VED OVERGANGE Hvis der er lavet Analysesole på konkrete problemstillinger i hverdagen kan disse også bruges som dialoggrundlag ved overgange mellem forskellige dagtilbud og mellem dagtilbud og skole. Hvis vurderingerne bruges i forbindelse med overgange, skal forældrene give deres skriftlige samtykke hertil. BRUG AF OPLYSNINGER I SKOLE- OG DAGTILBUDSAFDELINGEN Forvaltningen bruger Analysesolene som grundlag for den løbende dialog med de enkelte distrikter og områder omkring, hvordan vi sikrer høj kvalitet i vores arbejde. Til det formål har forvaltningen kun adgang til de Analysesole, der er lavet i forbindelse med de pædagogiske læreplaner. Forvaltningen har ikke adgang til Analysesole, der er lavet på enkelte børn eller grupper af børn i forbindelse med konkrete problemstillinger i hverdagen. KRAV TIL BRUGEN AF ANALYSESOLEN Analysesolen skal bruges, når vi laver vores pædagogiske læreplaner hvert 2. år. Desuden kan den bruges til analyse af forskellige problemstillinger i vores hverdag, hvor vi behov for det. Hvis der udarbejdes en Analysesol for et enkelt barn eller en gruppe af børn på baggrund af en problemstilling, som vækker bekymring, skal forældrene involveres. Side 36

SMTTE Side 37

SMTTE I deen bag SMTTE er, at vi opstiller klare mål for børnenes læring og følger disse mål op af konkrete handlinger og indsatser, når vi laver vores pædagogiske læreplaner. SMTTE modellen er sammen med Analysesolen de to redskaber, vi bruger, når vi laver vores pædagogiske læreplaner. Analysesolen fokuserer på den analytiske del, mens SMTTE fokuserer på den mål- og handlingsorienterede del. SMTTE modellen sikrer, at vi arbejder systematisk og med begrundet faglighed, når vi opstiller mål for vores pædagogiske tiltag, og når vi planlægger og evaluerer vores pædagogiske tiltag. Ligeledes sikrer SMTTE, at vi tænker børn med særlige behov og børnemiljøet med ind i læreplanerne. SMTTE sikrer systematik og begrundet faglighed Med andre ord sikrer SMTTE, at vi får indkredset og skærpet vores mål og pædagogiske tiltag, således at de understøtter børnenes muligheder for læring mest muligt. Det er afgørende, at vi i SMTTE modellen bevarer vores systemisk anerkendende tilgang og derfor hele tiden har et blik for, at omgivelserne omkring børnene har afgørende betydning for deres muligheder for læring. Det betyder, at vi når vi fx overvejer forskellige tiltag i forhold til et læreplanstema hele tiden har et blik for hvilke indsatser, der er nødvendige i børnenes omgivelser for at vi får skabt et optimalt læringsmiljø. HVEM BRUGER REDSKABET OG HVORDAN? I hverdagen bruges SMTTE modellen af: o Dagplejere i samarbejde med dagplejepædagoger o Pædagoger og pædagogmedhjælpere Vi bruger SMTTE, når vi laver vores pædagogiske læreplaner. SMTTE hjælper os i den forbindelse til at lave en konkret handleplan for hvert læreplanstema. En handleplan, der indeholder mål, konkrete pædagogiske tiltag og en evalueringsplan for den pågældende handleplan. Læs mere om, hvordan du bruger redskabet under afsnittet: Brugervejledning til digitale, pædagogiske læreplaner. Når man bruger SMTTE er det mest hensigtsmæssigt at være flere om det, hvis det kan lade sig gøre. Ved at være flere, får man flere sæt øjne på kvaliteten og sammenhængen mellem de forskellige elementer i SMTTE modellen. Side 38

Vi bruger også SMTTE til konkrete problemstillinger og udfordringer i vores hverdag, som ikke er direkte knyttet til selve udarbejdelsen af de pædagogiske læreplaner. DIALOG MED FORÆLDRE Hvis der er lavet SMTTE modeller på konkrete problemstillinger i hverdagen, kan disse bruges som dialoggrundlag ved forældresamtaler. DIALOG VED OVERGANGE Hvis der er lavet SMTTE modeller på konkrete problemstillinger i hverdagen, kan disse også bruges som dialoggrundlag ved overgange mellem forskellige dagtilbud og mellem dagtilbud og skole. Hvis vurderingerne bruges i forbindelse med overgange, skal forældrene give deres skriftlige samtykke hertil. Side 39

BRUG AF OPLYSNINGER I SKOLE- OG DAGTILBUDSAFDELINGEN Forvaltningen bruger SMTTE modellerne som grundlag for den løbende dialog med de enkelte distrikter og områder omkring, hvordan vi sikrer høj kvalitet i vores arbejde. Til det formål har forvaltningen kun adgang til de SMTTE modeller, der er lavet i forbindelse med de pædagogiske læreplaner. Forvaltningen har ikke adgang til SMTTE modeller, der er lavet på enkelte børn eller grupper af børn i forbindelse med konkrete problemstillinger i hverdagen. KRAV TIL BRUGEN AF SMTTE SMTTE modellen skal bruges, når vi laver vores pædagogiske læreplaner hvert 2. år. Desuden kan SMTTE bruges til forskellige problemstillinger i vores hverdag, hvor vi har brug for at lave en konkret handleplan. Hvis der udarbejdes en SMTTE for et enkelt barn eller en gruppe af børn på baggrund af en problemstilling, som vækker bekymring, skal forældrene involveres. Side 40

SAMMENHÆNG MELLEM REDSKABER Side 41

SAMMENHÆNG MELLEM REDSKABER De fire redskaber: Inklusionsmiljø, Trivsel, Analysesol og SMTTE kan både bruges hver for sig og sammen. Nedenfor er vist en række eksempler på, hvordan redskaberne kan bruges sammen og dermed supplere hinanden. PÆDAGOGISKE LÆREPLANER Når vi laver vores pædagogiske læreplaner, bruger vi Analysesolen sammen med SMTTE modellen. Den analyse, som vi laver i Analysesolen i forhold til et konkret læreplanstema, bliver suppleret med en SMTTE, hvor vi går fra analyseniveauet til at sætte konkrete mål og koble konkrete handlinger herpå. Inklusionsmiljø og Trivsel kan også supplere vores arbejde med at lave de pædagogiske læreplaner, idet dataene herfra kan kvalificere og nuancere både vores analyse i Analysesolen og vores konkrete mål og aktiviteter i SMTTE. Den kvalificering sker blandt andet, når vi ser nogle bestemte mønstre i børnenes inklusionsmiljøer og trivsel, som vi gerne vil bryde. En måde at bryde disse mønstre på er at tænke dem med ind i både vores analyse og vores mål og aktiviteter i forhold til læreplanstemaerne. Trivsel Analysesol Inklusionsmiljø SMTTE PÆDAGOGISKE LÆREPLANER Side 42

INKLUSION OG SOCIAL TRIVSEL Redskaberne Inklusionsmiljø og Trivsel kan vi supplere med Analysesolen og/eller med SMTTE modellen. Det sker fx, når vurderingerne af inklusionsmiljøerne eller trivslen viser nogle uheldige mønstre i alle eller i nogle af vurderingerne, som vi gerne vil ændre. Her kan Analysesolen bruges til at reflektere over, hvad der kan være med til at forårsage de uheldige mønstre og SMTTE modellen kan bruges til at lave en konkret handleplan for, hvordan vi griber udfordringen an. Analysesol ift. et enkelt barn eller en gruppe af børn Noget undrer os i Inklusionsmiljø og Trivsel SMTTE ift. et enkelt barn eller en gruppe af børn Side 43

ÅRSHJUL 2012 2013 2014 Side 44

ÅRSHJUL Arbejdet med de pædagogiske læreplaner løber i en 2-årig cyklus, der er vist i figuren nedenfor. I figuren tages der udgangspunkt i en periode fra 2014-2016. Inklusionsmiljø og Trivsel laves for et barn hvert ½ år. Det er i figuren illustreret ved, at man laver dem i henholdsvis august og januar. I praksis vil det ofte være sådan, at børnene fordeles ud over et halvt år, således at man laver profilerne for nogle børn i august, for andre børn i september, for andre igen i oktober osv. De pædagogiske læreplaner laves i en periode på 3 måneder i den sidste halvdel af den 2-årige periode. I løbet af denne periode skal de gamle læreplaner revideres og de nye for den kommende 2-årige periode skal udarbejdes. Analysesolen og SMTTE skal bruges i den forbindelse, mens Inklusionsmiljø og Trivsel kan inddrages som datagrundlag. Indsamling af data sker 2 gange i den 2-årige cyklus. Begge gange er det skole- og dagtilbudsafdelingen, der indsamler data. Forvaltningen bruger dataene som dialoggrundlag for de efterfølgende dialogrunder. I den første indsamling bliver der trukket data fra Inklusionsmiljø og Trivsel. I den anden indsamling bliver der trukket data fra Inklusionsmiljø og Trivsel samt fra de Analysesole og SMTTE modeller, som dagtilbuddene har lavet i forbindelse med udarbejdelsen af de pædagogiske læreplaner. Dialogrunder er der 2 af i den 2-årige periode. Begge gange er det en dialogrunde, hvor forskellige repræsentanter fra forvaltningen, fx skole- og dagtilbudschefen, konsulenter og/eller PPR konsulenter, tager ud og mødes med ledelsen og medarbejdere i alle dagtilbud. Formålet er, at vi løbende er i dialog med hinanden og deri at vi sammen får sat ord på, hvad der ligger bag dataene fra fx Inklusionsmiljø og Trivsel. Formålet er også at kvalificere den rapport med Faglige Kvalitetsoplysninger, der skal offentliggøres hvert andet år, hvor arbejdet med de pædagogiske læreplaner indgår som en del af. Læs mere under afsnittet: Faglige Kvalitetsoplysninger. Rapport Faglige Kvalitetsoplysninger (FKO) udarbejdes hvert andet år. De pædagogiske læreplaner indgår som en del af materialet for denne rapport. Side 45

2016 2015 2014 Inklusionsmiljø Trivsel Pædagogiske læreplaner Indsamling af data Dialogrunder Rapport FKO August September Oktober November December Januar Februar Marts April Maj Juni Juli August September Oktober November December Januar Februar Marts April Maj Juni Juli August September Oktober November December Side 46

VISITATIONSPROCEDURE Side 47

Visitationsprocedure Side 48

INDSTILLINGER TIL PPR Side 49

Indstillinger til PPR Side 50

PÆDAGOGISKE LÆREPLANER Side 51

Pædagogiske læreplaner I Dagtilbudsloven er der opstillet en række formål med dagtilbuddenes virke. Et af de mest centrale mål for dagtilbuddene er, at dagplejerne og daginstitutionerne bidrager til et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, der fremmer børnenes trivsel, sundhed, udvikling og læring. SEKS LÆREPLANSTEMAER For at understøtte dette formål skal alle dagtilbud udarbejde skriftlige pædagogiske læreplaner, der opstiller mål for børnenes læring inden for de 6 temaer: 1. Alsidig personlig udvikling 2. Sociale kompetencer 3. Sproglig udvikling 4. Krop og bevægelse 5. Naturen og naturfænomener 6. Kulturelle udtryksformer og værdier. BØRN MED SÆRLIGE BEHOV OG BØRNEMILJØET Den pædagogiske læreplan skal også beskrive relevante pædagogiske metoder og aktiviteter, der iværksættes for at nå målene herunder også eventuelle mål, metoder og aktiviteter for børn med særlige behov. Ligeledes skal det beskrives, hvordan læreplanen evalueres. Endelig er det også afgørende, at læreplanen beskriver, hvordan et godt børnemiljø bliver en integreret del af det pædagogiske arbejde, og at børnemiljøet vurderes i et børneperspektiv. TO ALDERSGRUPPER Der skal udarbejdes en læreplan for børn i aldersgruppen 0-2 år og børn i aldersgruppen fra 3 år til skolestart. DAGPLEJEN Hvert dagplejedistrikt eller område skal udarbejde en pædagogisk læreplan. LEDERENS ANSVAR Lederen af dagtilbuddet er ansvarlig for at udarbejde og offentliggøre den pædagogiske læreplan og evaluere den mindst hvert 2. år. Hvis der sker væsentlige ændringer inden for den 2-års periode, skal lederen også revidere læreplanen. I forbindelse med evalueringen skal lederen dokumentere, om de valgte pædagogiske aktiviteter og metoder og børnemiljøet fører til de opstillede mål. Endelig skal lederen inddrage forældrebestyrelsen i udarbejdelsen, evalueringen og opfølgningen af den pædagogiske læreplan. Side 52

KOMMUNALBESTYRELSEN Kommunalbestyrelsen skal godkende den pædagogiske læreplan og kommunalbestyrelsen skal mindst hvert. 2 år drøfte evalueringerne af de pædagogiske læreplaner. Ud fra drøftelserne skal kommunalbestyrelsen vurdere, om evalueringerne giver anledning til yderligere handling fra kommunalbestyrelsens side. REDSKABER I Norddjurs Kommune bruger vi de to redskaber, Analysesol og SMTTE, til udarbejdelsen af de pædagogiske læreplaner. Redskaberne sikrer, at vi lever op til de form- og indholdsmæssige krav, der er formuleret i Dagtilbudsloven. Læs mere om Analysesol og SMTTE i afsnittene af samme navn i dette materiale. Læs mere om de lovmæssige krav til de pædagogiske læreplaner i afsnittet: Dagtilbudsloven. Side 53

KVALITETSSTANDARD FOR SPROGVURDERING OG SPROGSTIMULERING Side 54

Kvalitetsstandard for sprogvurdering og sprogstimulering D enne kvalitetsstandard indeholder en beskrivelse af Norddjurs Kommunes serviceniveau for sprogvurdering og sprogstimulering på dagtilbudsområdet. Kvalitetsstandarden skal gøre det tydeligt for blandt andet forældre og medarbejdere hvilken ydelse der er tale om i praksis og hvilke kvalitetskrav, der er i Norddjurs Kommune i forbindelse med indsatser inden for feltet sprogvurdering og sprogstimulering. Kvalitetsstandarden indeholder en generel del, der gælder for både sprogvurdering og sprogstimulering. Derudover er der specifikt beskrevet indsatser og metoder for henholdsvis sprogvurdering og sprogstimulering. LOVGIVNING Det lovgivningsmæssige grundlag for arbejdet med sprogvurdering og sprogstimulering er fastlagt i Dagtilbudsloven specifikt i 11 og 12. Læs mere under afsnittet: Dagtilbudsloven. FORMÅLET MED INDSATSEN Sprogvurderingen skal hjælpe dagtilbuddene med at tilrettelægge den pædagogiske indsats og understøtte folkeskolens undervisning frem mod de første trinmål. Sprogstimuleringen skal medvirke til dette. MÅLGRUPPEN I Norddjurs Kommune sprogvurderes alle børn. I sprogstimuleringen differentieres målgruppen ud fra barnets behov for indsats. Der kan tilbydes: o En generel indsats o En fokuseret indsats o En særlig sprogstimulerende indsats Side 55

KOMMUNALE MÅL I Norddjurs Kommune arbejdes der på dagtilbudsområdet med sprogvurdering og sprogstimulering efter følgende mål: o Børnene udvikler øget nysgerrighed, opmærksomhed og motivation til at lege og eksperimentere med sprog og skriftsprog o Ved overgang fra vuggestue/dagpleje til børnehave har børnene tilstrækkelige sproglige forudsætninger til at indgå i daginstitutionens dagligdag o Max 5 % af børnene har efter sprogvurderingen før skolestart behov for en særlig indsats o Ved overgang fra børnehave til skole har børnene tilstrækkelige sproglige forudsætninger for at lære og læse. INDSATSER Sprogvurdering indsats og metode I dagpleje, vuggestue og integrerede institutioner (0-3 år) anvendes sprogvurderingsmaterialet TRAS løbende for alle børn. Dette er iværksat fra 2012. I børnehave og børnehaveklasse (3-6 år) anvendes Center for børnesprogs sprogvurderingsmateriale: Sprogvurdering af børn i treårsalderen, inden skolestart og i børnehaveklasse. Dette iværksættes efter følgende plan: o Fra år 2012 vurderes alle 3-årige o Fra 2012 vurderes alle 5-årige (inden skolestart), der skal begynde i skolen i 2013 o Fra år 2013 vurderes alle børn i starten af børnehaveklassen. Sprogstimulering indsats og metode Sprogstimulering i Norddjurs Kommunes dagtilbud baseres på aktuel forskning og praksisbaseret viden om effektiv sprogstimulering. De tre mest effektive indsatsområder er: o Samtaler i hverdagen o Tematisk sprogarbejde o Dialogisk læsning Side 56

Disse indsatsområder skal tilpasses den generelle indsats, den fokuserede indsats og den særlige indsats. Det enkelte dagtilbud udarbejder en handleplan vedrørende generel, fokuseret og særlig sprogstimulerende indsats. Herunder indgår arbejdet med: o Børnenes forudsætninger for læsning o Skriftsprogstimulerende læringsmiljøer og aktiviteter. Dette udarbejdes i sammenhæng med de 6 læreplanstemaer. Det skal fremgå, hvordan der arbejdes målrettet, systematisk og dokumenteret. HJEMMEBØRN Skole- og dagtilbudschefen udarbejder en procedure for, hvordan der foretages sprogvurdering og sprogstimulering af børn, der ikke går i dagtilbud herunder hvordan hjemmet sikres den rette vejledning. Hvis der skønnes at være behov for en særlig eller fokuseret indsats, som ikke kan opfyldes af forældrene, sikres barnet sprogstimulering i tilknytning til et dagtilbud. OVERGANGE Der skal sikres en gensidig grundig information og forventningsafklaring ved overgangen fra et tilbud til et andet. Dette konkretiseres i de enkelte børnebyer og områder, som udarbejder procedurer herfor. Det sker med udgangspunkt i de kommunale mål for sprogvurdering og sprogstimulering. FORÆLDRESAMARBEJDE Dagtilbuddene formidler arbejdet med sprog på en sådan måde, at det er tydeligt for forældrene, at sprog er et indsatsområde i Norddjurs Kommune. Dagtilbud inddrager forældrene i samarbejdet omkring børnene på en måde, så forældrene kan spille en aktiv rolle i deres børns udvikling af et godt og nuanceret sprog. Side 57