DEL 1: OG HER ER SIKKERT KAPITEL

DEL 1: OG HER ER SIKKERT KAPITEL 1

Knud Illeris er forfatter, medforfatter eller redaktør af bl.a. følgende bøger: Et deltagerstyret undervisningsforløb 1 og 2 (1973) Problemorientering og deltagerstyring (1974) Læreruddannelse, skole og samfund (1976) Skole og kvalifikation (1976) Projektarbejde erfaringer og praktisk vejledning (1977, 1979) Samfundet og pædagogikken (1978) Motivation i skolen (1978) Efg-undervisning (1980) Modkvalificeringens pædagogik (1981) Ungdomspsykologi (1982) Grundbog i projektarbejde (1985) De skæve køn 1 og 2 (1989) Pædagogisk udviklingsarbejde (1989) Projektarbejde i arbejderuddannelsen (1990) Pædagogikkens betydning (1991) Kvalifikationer og levende mennesker (1993) Læring, udvikling og kvalificering (1994) Almenkvalificering (1995) Nye perspektiver på almenkvalificering (1997) Udspil om læring og didaktik (1998) Voksenuddannelse og deltagermotivation (1998) Voksenuddannelse mellem trang og tvang (1999) Læring (1999, 2006) Tekster om læring (2000) Voksenuddannelse som masseuddannelse (2000) Udspil om læring i arbejdslivet (2002) Ungdom, uddannelse og identitet (2002) Voksenuddannelse og voksenlæring (2003) Læring i arbejdslivet (2004) Tekster om voksenlæring (2005) Læringsteorier (2007) Ungdomsliv (2009) Kompetence, Hvad-Hvorfor-Hvordan? (2011, 2012) 49 tekster om læring (2012) På engelsk foreligger: Qualification and living people (1994) General Qualification (1996) Adult Education in a Transforming Society (1998) Adult Education in the Perspective of the Learners (2000) The Three Dimensions of Learning (2002, 2004) Adult Education and Adult Learning (2004) Learning in Working Life (2004) How We Learn (2007) Contemporary Theories of Learning (2009) International Perspectives on Competence Development (2009) The Fundamentals of Workplace Learning (2011) Læring er desuden udkommet på svensk, norsk, tysk, polsk og kinesisk, andre tekster på finsk, islandsk, hollandsk, litauisk, slovensk, græsk og portugisisk (Brasilien). 2 HER STÅR FORFATTER I VERSALER OG 60 PCT. SORT

Knud Illeris Transformativ læring og identitet Samfundslitteratur DEL 1: OG HER ER SIKKERT KAPITEL 3

Knud Illeris Transformativ læring og identitet 1. udgave 2013 Samfundslitteratur, 2013 Omslag: Sofie Meedom Sats: SL grafik (www.slgrafik.dk) Tryk: Narayana Press, Gylling (www.narayana.dk) TRYKT BOG ISBN: 978-87-593-1753-2 E-BOG ISBN: 978-87-593-2343-4 Samfundslitteratur Rosenørns Allé 9 1970 Frederiksberg C Tlf. 38 15 38 80 slforlagene@samfundslitteratur.dk www.samfundslitteratur.dk Alle rettigheder forbeholdes. Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun indenfor de i aftalen nævnte rammer. Undtaget herfra er korte uddrag til anmeldelse. 4 HER STÅR FORFATTER I VERSALER OG 60 PCT. SORT

Indhold Forord... 9 Kapitel 1 Indledning... 13 DEL I BEGREBET OM TRANSFORMATIV LÆRING Kapitel 2 Jack Mezirows tilgang... 17 Mezirows baggrund og initiativ... 17 Den grundlæggende forståelse... 18 Transformativ læring i praksis... 22 Principper for transformativ læring... 26 Mezirow, Teachers College og bidrag udefra... 28 Nye tendenser... 32 Kapitel 3 Forskellige tilgange til forandringsorienteret læring... 35 Freud, psykoanalysen og psykoterapien... 35 Den tidlige europæiske læringspsykologi... 37 Den humanistiske psykologi og neofreudianismen... 38 De folkelige, frigørende og bevidstgørende bevægelser... 39 Den biografiske læringstilgang... 41 Nogle nyere psykologiske bidrag... 42 Afrunding... 45 Kapitel 4 Hvad er det, der forandres?... 47 Psykoterapeutisk forandring... 47 Almindelige kognitive forandringer... 47 Bevidstgørelse gennem forandringslæring... 48 Forandring af kognitive strukturer... 49 Samspilslæring som forandringslæring... 49 DEL 1: OG HER ER SIKKERT KAPITEL 5

Forandringer i selvet, identiteten, biografien eller personligheden... 50 Den samfundsmæssige udvikling som den bagvedliggende referenceramme... 50 Kapitel 5 Definitionen af transformativ læring... 57 Læringsdefinition og læringsdimensioner... 58 Dimensionerne i transformativ læring... 61 Selvet, personen, identiteten og biografien... 63 En nydefinering af transformativ læring... 65 DEL II IDENTITETSBEGREBET Kapitel 6 Erik Eriksons identitetsforståelse... 71 En kringlet livshistorie... 71 Den epigeniske model... 72 Identitetsudviklingen i ungdomsfasen... 74 Kritikken af Erikson... 76 Kapitel 7 Nyere psykologiske tilgange... 81 Narcissismebegrebet... 81 Thomas Ziehes narcissismeforståelse og videre udvikling... 82 Socialkonstruktionismen... 85 Modernitet og læring som selvets teknologi... 88 Identitet i praksisfællesskaber... 91 Kapitel 8 Aktuelle sociologiske tilgange... 95 Habitusbegrebet... 96 Aftraditionalisering... 97 Individualisering... 98 Anthony Giddens og selvidentiteten... 99 Identitetsbegrebet hos Zygmunt Bauman... 101 Identitet i biografisk perspektiv... 103 Identiteten og de sociale medier... 104 6 HER STÅR FORFATTER I VERSALER OG 60 PCT. SORT

Kapitel 9 En sammenfattende identitetsforståelse... 107 Identitet og læring... 108 Et bud på en strukturmodel... 109 Kerneidentiteten... 110 Personlighedslaget... 112 Præferencelaget... 113 Del-identiteter... 115 Arbejdsidentiteten et eksempel på en del-identitet... 117 DEL III TRANSFORMATIV LÆRING I PRAKSIS Kapitel 10 Identitet,transformativ læring og livsalder... 123 Identitet og transformativ læring i barndommen... 123 Ungdommens identitetsudvikling og transformativ læring... 126 Voksenidentitet og transformativ læring... 130 Identitet og transformativ læring i den modne voksenalder... 132 Kapitel 11 Progressive, regressive, genoprettende og kollektive transformationer... 135 Progressiv transformativ læring... 136 Regressiv transformativ læring... 137 Et eksempel på et regressivt transformativt forløb... 140 Genoprettende transformativ læring... 141 Et eksempel på et genoprettende transformativt forløb... 142 Kollektiv transformativ læring.................................. 144 Kapitel 12 Motivation og identitetsforsvar... 147 Indre og ydre motivationsforhold... 147 Et eksempel på nødvendighedsmotiveret transformativ læring... 149 Motivation og transformativ læring... 151 Læringsbarrierer... 152 Identitetsforsvar... 153 Transformativ læring, identitet og modstand... 157 DEL 1: OG HER ER SIKKERT KAPITEL 7

Kapitel 13 Personligheds- og kompetenceudvikling... 159 Personlighedsudvikling... 159 Kompetenceudvikling... 162 Personlighed, kompetence og transformativ læring................ 167 Kompetenceudvikling, transformativ læring og identitet... 171 Kapitel 14 Transformativ læring i uddannelserne... 173 Transformativ læring og socialisering i skolen og børneinstitutionerne... 174 Transformativ læring i ungdomsuddannelserne... 177 Transformativ læring i de videregående uddannelser... 181 Transformativ læring i voksenuddannelser og folkeoplysning... 183 Afrunding... 186 Kapitel 15 Transformativ læring i arbejdslivet... 189 Tilfældig og uformel læring i det daglige arbejde... 190 Organisatorisk læring og den lærende organisation... 192 Selvstyrende grupper, projekter og aktionslæring... 194 Kollegial vejledning, mentoring og coaching... 196 Netværk, erfa-grupper og jobudveksling... 200 Lederuddannelse... 201 Afrunding... 202 Kapitel 16 Transformativ læring, den enkelte og samfundet... 205 Aftraditionalisering og individualisering... 205 Identitet og identitetsudvikling... 206 Transformativ læring... 207 Nogle videregående perspektiver... 208 Referencer... 211 Indeks.... 225 8 HER STÅR FORFATTER I VERSALER OG 60 PCT. SORT

Forord Denne bog er resultatet af et forløb på mere end 10 år, hvor jeg har beskæftiget mig med forståelsen og brugen af det begreb om transformativ læring, der oprindeligt blev lanceret i 1978 af den amerikanske professor i voksenuddannelse Jack Mezirow, og som i de senere år i stigende omfang har fået udbredelse og gennemslag også i Danmark og andre dele af Europa. Jeg vil her kort opridse forhistorien, fordi jeg tror, den kan medvirke til en bedre forståelse af bogens sigte og udformning: I efteråret 2003 deltog jeg efter opfordring fra min hollandske ven og kollega Ruud van der Veen i den femte internationale konference om transformativ læring, som blev afholdt på Teachers College, der er et pædagogisk institut ved Columbia University i New York med en central placering i den amerikanske uddannelsesforskning og -udvikling. Jeg havde fået godkendt to oplæg til præsentation på konferencen, det ene om Project Studies at Roskilde University, og det andet om Transformative Learning in the Perspective of a Comprehensive Learning Theory. Mit oplæg om projektstudierne på RUC vakte betydelig opsigt tænk at projektarbejdsformen, der oprindeligt blev udviklet af John Deweys elev, kollega og efterfølger William Kilpatrick her på Teachers College (Kilpatrick 1925), kunne få sådan et gennemslag i praksis i et lille og fjernt europæisk land! Og på konferencens sidste dag fandt jeg mig selv placeret i et udvalgt panel, hvor jeg fra Deweys egen talerstol i den store foredragssal måtte komme med en improviseret udredning om projektpædagogik og transformativ læring. Det andet oplæg om transformativ lærings indplacering i en generel læringsteori fik knap så stor opmærksomhed. Men der var vel en 20-25 tilhørere, og blandt dem bemærkede jeg to af den transformative lærings mest centrale skikkelser, Jack Mezirow og Victoria Marsick, Forord 9 Forord

som begge havde deres virke her på Teachers College, og som jeg i øvrigt allerede havde mødt flere gange tidligere. I forlængelse af dette oplæg fik jeg så også en henvendelse fra Journal of Transformative Education, om jeg ville videreudvikle oplægget til en tidsskriftartikel. Det ville jeg naturligvis meget gerne, og artiklen blev bragt i sommeren 2004 og figurerer stadig i listen over dette tidsskrifts 10 mest læste artikler (Illeris 2004). Jeg havde på dette tidspunkt allerede i min teoretiske læringsforståelse i nogle år arbejdet med transformativ læring som en af de fire grundlæggende læringsformer, og dette var også kommet med i den engelske udgave af min bog om læringens tre dimensioner (Illeris 1999, 2002a). Men nu var dørene åbnet for at bringe denne opfattelse i spil i det miljø, hvor udviklingen af transformativ læring både i teori og praksis havde sit absolutte tyngdepunkt, og Victoria Marsick fik endda udvirket, at jeg i en årrække fik en fast tilknytning til Teachers College, så jeg jævnligt kom til New York, deltog i en række forskellige faglige aktiviteter og lærte en række af de betydeligste personer på området at kende. Noget væsentligt nyt i mit forhold til og min forståelse af transformativ læring skete dog først i 2011, da den internationale konference på området for første gang skulle afholdes i Europa og blev placeret i Athen, fordi der i mellemtiden havde udviklet sig en betydelig interesse for emnet i Grækenland. Her var arrangørerne opsat på for alvor at få nogle europæiske bidrag centralt placeret, og min engelske ven og kollega Peter Jarvis og jeg fik i denne forbindelse tildelt nogle vigtige opgaver. Dette kom for mit vedkommende til at udmønte sig i et oplæg om Nine Theories of Transformative Learning and a General Conclusion (Illeris 2011), hvori jeg på baggrund af en gennemgang af en række forskellige læringsteorier og stærkt inspireret af det arbejde omkring unges identitetsdannelse, som jeg i mellemtiden havde været involveret i herhjemme ved Center for Ungdomsforskning (Illeris m.fl. 2009), lagde op til, at transformativ læring bedst kan forstås og defineres som læring, der involverer ændringer i den lærendes selv eller identitet. Denne tilgang fik en nærmest forrygende modtagelse, i hvert fald blandt konferencens mange europæiske deltagere mens mange af amerikanerne nok havde et vist besvær og ubehag ved at overskride 10 Transformativ læring og identitet

forståelsen af begrebet, som var udviklet og dominerende i Nordamerika. Men interessen var i hvert fald positiv nok til, at jeg besluttede, at jeg ville gennemarbejde min forståelse i en mere omfattende og detaljeret fremstilling og det er denne fremstilling, der hermed foreligger. Men lad det være sagt med det samme: Denne bog er ikke et forsøg på at give anvisninger på, hvordan man kan lære lettere eller bedre eller får en lykkeligere og mere overskuelig tilværelse. Den er derimod et forsøg på ud fra eksisterende viden og forskning at forstå og forklare, hvordan de mest givende og vidtrækkende menneskelige læreprocesser finder sted, og hvorfor og hvordan de har fået så stor betydning i den verden, vi lever i. Der er grundlæggende tale om et forsøg på en faglig og dækkende udredning af forholdene omkring de læreprocesser, som er blevet kaldt transformative et forsøg, der omfatter en begrundet definition og indplacering i den aktuelle samfundsmæssige virkelighed og samtidig nogle mere detaljerede overvejelser over konsekvenserne af dette i en række læringsmæssigt relevante sammenhænge. Det har været et både spændende og krævende arbejde at skrive bogen, dels fordi jeg på forskellige områder bevæger mig ud i et terræn, der ikke tidligere har været kortlagt, dels fordi jeg bringer nogle indfaldsvinkler sammen, der hidtil ikke har været sat i forbindelse med hinanden. Jeg har fået en meget vigtig støtte i dette arbejde af min partner Birgitte Simonsen, som har kunnet give mig et særdeles kvalificeret fagligt modspil på alle bogens områder, og desuden fra redaktør Thomas Bestle på forlaget Samfundslitteratur, der ikke alene har involveret sig i både tekniske og sproglige fremstillingsmæssige anliggender, men desuden har optrådt i rollen som den kyndige og engagerede læser, der gerne vil have ordentlig og forståelig besked, også i detaljerne. Endelig en tak til Skibby Bibliotek, som beredvilligt har fremskaffet det nødvendige og meget alsidige kildemateriale, der fuldt ud har kunnet dække mine behov, hurtigt og effektivt og akkurat lige så godt som tidligere, da mine forskellige arbejdspladser gav mig daglig og direkte adgang til specialiserede biblioteker. Knud Illeris, november 2012 Forord 11

12 Transformativ læring og identitet

KAPITEL 1 Indledning 1 Indledning Transformativ læring handler overordnet set om, hvordan man tilegner sig, udvikler og ændrer sin forståelse af og sit forhold til væsentlige elementer i sin tilværelse og den verden, man lever i. Identitet handler om, hvem man oplever, at man er, og hvordan man forholder sig til og gerne vil opleves af andre. Begge begreber er blevet nærmere udviklet i den sidste halvdel af 1900-tallet, det ene indenfor læringspsykologien, specielt i forhold til forståelsen af voksnes læring, det andet indenfor personlighedspsykologien, til dels den kliniske psykologi, men også læringspsykologien og i de seneste årtier desuden i høj grad indenfor sociologien. De to begreber har således været dyrket hver for sig og i forskellige faglige universer, men de drejer sig i høj grad om det samme, set ud fra forskellige indfaldsvinkler, nemlig bredt og alment formuleret hvordan man kan forstå og udvikle sine forudsætninger for at forholde sig til sig selv, sin tilværelse og sine omgivelser. Disse spørgsmål er blevet mere og mere betydningsfulde i takt med, at den verden, vi lever i, er blevet mere og mere kompleks, ændrer sig med stadig stigende hastighed og uforudsigelighed, og der samtidig er sket en vidtgående samfundsmæssig individualisering, som gør det mere og mere nødvendigt, at man har indsigt i og kan stole på sig selv og styre sit livsforløb på en måde, man kan stå inde for og være tilfreds med. Udgangspunktet for mit arbejde med disse forhold er først og fremmest den generelle forståelse af læring, jeg har oparbejdet gennem mange år og sammenfattet i bogen Læring (Illeris 2006). Allerede her er både transformativ læring og identitet inddraget som væsentlige emner, men samtidig også som en del af en mere generel udredning om, hvordan læring i det hele taget finder sted og kan håndteres. 1 Indledning 13

I denne bog vil jeg imidlertid arbejde videre og gå mere i dybden med disse to emner og deres indbyrdes sammenhæng. I første omgang vil jeg uddybe og nuancere forståelsen af de to begreber hver for sig og ud fra deres egne forudsætninger, men hele tiden på en måde, der tilsigter, at de efterhånden kan sammenføres og derved gensidigt kan perspektivere og berige hinanden. Hensigten er at skabe muligheder for en bredere forståelse af de forhold og krav, der knytter sig til en mere avanceret og personlig livslang læring, udvikling og selvforståelse, og som stilles til os alle i modernitetens globaliserede og flydende risikosamfund for nu at bruge nogle af de betegnelser, som førende sociologer har udviklet til at karakterisere de aktuelle samfundsforhold (Giddens 1994 [1990], Bauman 2006 [2000], Beck 1997 [1986]). Ud fra dette grundlag er bogen således opbygget i tre dele: I den første del behandler jeg begrebet om transformativ læring, sådan som det oprindeligt blev præsenteret og udviklet i de sidste årtier af 1900-tallet, først og fremmest af den amerikanske professor i voksenuddannelse Jack Mezirow, men også i relation til min egen mere generelle læringsforståelse og andre opfattelser og videreudviklinger hvilket alt sammen fører frem til, at jeg afslutningsvis kan sammenholde dette begreb med identitetsbegrebet og definere det herudfra. I bogens anden del tager jeg så fat på identitetsbegrebet. Jeg starter med den forståelse af identiteten og dens udvikling, der i 1950 erne og 60 erne blev præsenteret af den tysk-amerikanske psykoanalytiker Erik Erikson. Derefter fortsætter jeg med gennemgange af de senere og ret omfattende både psykologiske og sociologiske videreførelser og revisioner af denne forståelse, der er udviklet i lyset af den stadig hastigere og mere komplekse samfundsudvikling. Afslutningsvis udvikler jeg så ud fra disse forståelser en identitetsmodel, der kan gøre det mere overskueligt at forstå identitetens udvikling og stadige omformning gennem transformative læreprocesser. Endelig omhandler bogens tredje del diskussioner af en række konsekvenser og anvendelsesmuligheder for den sammenkoblede forståelse af transformativ læring og identitet i relation til forskellige centrale læringsmæssige og anvendelsesmæssige områder. 14 Transformativ læring og identitet

Del I BEGREBET OM TRANSFORMATIV LÆRING Bogens første del indkredser, hvad transformativ læring er, hvad det kan være, og hvordan det bedst kan forstås og defineres. Det starter i kapitel 2 med en forholdsvis grundig redegørelse for den aktuelt dominerende forståelse på området, således som den er blevet udviklet siden 1978 af den amerikanske professor i voksenuddannelse Jack Mezirow og en voksende gruppe af tilknyttede medarbejdere og andre interesserede, fortrinsvis i Amerika, men efterhånden også i Europa og andre steder. Redegørelsen behandler bl.a., hvordan begrebet er blevet til og har udviklet sig, det teoretiske grundlag og de vigtigste grundlæggende forståelser, den praktiske udmøntning, især indenfor uddannelsesområdet, de vigtigste erfaringer på området, og de centraler personer og institutioner, der har været involveret, samt lidt om den aktuelle situation. Derefter omfatter kapitel 3 en historisk ordnet gennemgang af en række andre forståelser af forandringsorienteret læring, der lige siden slutningen af 1800-tallet har været fremsat både indenfor læringspsykologien og i andre sammenhænge med henblik på herigennem at kunne se begrebet om transformativ læring i et bredere fagligt perspektiv. I kapitel 4 bliver disse forskellige bud på forandringslæring indordnet i en række forskellige typer af kategorier eller opfattelser af, hvad det fortrinsvis er, der kan forandres gennem læreprocesser, og det vises, hvordan bestemte træk i den samfundsmæssige udvikling kan forstås

som den bagvedliggende referenceramme for de forskellige forståelsers udvikling. Endelig peges der i kapitel 5 på begrebet om identiteten som den centrale psykologiske instans og det sociologiske begreb, som overordnet indgår og er involveret i de ændringer, der finder sted gennem transformative processer, og på dette grundlag gives der et forslag til en kort og præcis definition af begrebet om transformativ læring.

KAPITEL 2 Jack Mezirows tilgang 2 Jack Mezirows tilgang Transformation betyder omdannelse eller omformning, og transformativ læring drejer sig derfor om læring, der indebærer en omdannelse eller ændring hos den lærende. Heri ligger der umiddelbart en erkendelse af, at læring kan være andet og mere end tilegnelse af viden og færdigheder, således som det ofte er blevet opfattet, ikke mindst i relation til læring i skolen. Læring kan omfatte meget mere og herunder også omdannelser eller ændringer hos den lærende men udtrykket siger ikke umiddelbart noget om, hvad en sådan omdannelse kan gå ud på, hvordan den kan foregå, og hvad det er, der omdannes. Det er imidlertid netop disse spørgsmål, som jeg i denne første del af bogen vil forsøge at komme nærmere ind på og give i hvert fald nogle foreløbige svar på. Men jeg skriver naturligvis ikke ind i en åben og uafprøvet sammenhæng. Begrebet transformativ læring [transformative learning] er allerede veletableret i læringens teori og praksis, især gennem den fortolkning og det omfattende udviklingsarbejde, der gennem snart 35 år har fundet sted i USA med Jack Mezirow som den centrale skikkelse. Jeg finder det derfor naturligt at tage udgangspunkt i en forholdsvis kortfattet beskrivelse af Mezirows tilgang. Mezirows baggrund og initiativ Da Jack Mezirow i 1978 lancerede begrebet om transformativ læring havde han i nogle år været professor i voksenuddannelse ved Teachers College, Columbia University, New York det institut, hvor nogle af pædagogikkens helt store amerikanske navne som John Dewey, Edward Lee Thorndike, William Kilpatrick og i en kortere periode også Carl Rogers tidligere havde haft deres virke. 2 Jack Mezirows tilgang 17

Mezirow havde gennem en længere årrække arbejdet med voksenuddannelse, fortrinsvis i forskellige udviklingslande og internationale sammenhænge, og var nu som en midaldrende mand vendt tilbage til USA. Her arbejdede han bl.a. med en større undersøgelse af kvinder, der var gået i gang med forskellige former for voksenuddannelse, hvilket for mange af dem kom til at medføre væsentlige ændringer i deres selvforståelse og livsforløb. Det var i 1970 erne, hvor kvindefrigørelsen for alvor var kommet på dagsordenen i USA, og det var disse dybtgående personlige gennembrud, der havde appelleret til Mezirows store interesse for læringsforløb, som er i stand til at skabe kvalitative ændringer i voksne menneskers omverdens- og selvforståelse (Mezirow 1978, 2007 [2006]). Mezirows faglige og teoretiske orientering var især inspireret af tre andre samtidige forskeres arbejde. Det drejede sig for det første om brasilianeren Paulo Freires arbejde med ulandspædagogik, der forenede elementær læseundervisning med samfundsmæssig bevidstgørelse og frigørelse gennem arbejde med såkaldte generative temaer, dvs. temaer, der viser noget om baggrunden for den samfundsmæssige undertrykkelse, som især de fattige sydamerikanske landarbejdere var udsat for (Freire 1973 [1970]). Dernæst var Mezirow også stærkt inspireret af den tyske sociolog og filosof Jürgen Habermas teorier om praksis og kommunikation og hans skelnen mellem instrumentel (meddelende) og kommunikativ (dialogorienteret) læring (fx Habermas 1996a [1963]). Og endelig var den amerikanske psykiater Roger Goulds teori og praksis omkring voksne menneskers bevidstgørelse og overvindelse af tidligt tillærte hæmninger og blokeringer et væsentligt element i Mezirows inspirationsgrundlag (Gould 1978). Den grundlæggende forståelse Ud fra disse inspirationskilder udviklede Mezirow sit begreb om transformativ læring, der i udgangspunktet drejer sig om at skabe mening i sin tilværelse. Mening er det grundlæggende begreb for, hvordan den enkelte forstår sin omverden og sig selv, og Mezirow definerede og forklarede først og fremmest begrebet om transformativ læring ud fra, hvordan man kan ændre sine meningsskemaer og meningsperspektiver. 18 Transformativ læring og identitet

Meningsskemaer er i Mezirows forståelse sæt af beslægtede og vanemæssige forventninger, der dækker hvis-så-relationer, årsagvirkning, kategoriale forhold og hændelsessekvenser (Mezirow 2012 [1990], s. 157), dvs. de tilvante, implicitte regler, der styrer vores fortolkninger. Som et typisk eksempel på meningsskemaer nævner Mezirow gang på gang fordomme overfor andre på grund af deres køn, race eller lignende forhold. Men det drejer sig også om en lang række hverdagsmæssige forståelser af, hvordan tingene hænger sammen, som fx at mad tilfredsstiller sult, at når vi går, reducerer vi afstanden mellem to punkter, og når vi trykker dørhåndtaget ned og skubber til døren, vil den åbnes (Mezirow 2012 [1990], s. 157) bare som nogle få af en næsten uendelig række af tilvante sammenhænge, som vi ikke tænker nærmere over, men som alligevel styrer vores forventninger og fortolkninger. Meningsperspektiver udgøres af en højere orden af skemaer, teorier, planer, overbevisninger, prototyper, målsætninger og evalueringer, samt det, lingvister kalder for argumentnetværk, dvs. de antagelsesstrukturer, der gælder for, hvordan nye erfaringer tilegnes og omdannes i lyset af tidligere erfaringer gennem en fortolkningsproces (se fx Mezirow 2012 [1990], s. 157f). Mezirow har efterhånden i stigende grad også brugt betegnelsen referencerammer nogenlunde på linje med meningsperspektiver muligvis fordi hans meningsbegreb ofte er blevet kritiseret for at være ensidigt kognitivt, mens referencerammer umiddelbart dækker bredere, idet de både omfatter mentale vaner [habits of mind] og synspunkter (Mezirow 2005 [2000], s. 94f). Generelt er der tale om mentale strukturer, som ifølge Mezirow typisk kan være udviklet på følgende områder (idet jeg gengiver Meziows egen opstilling, selv om nogle af kategorierne er defineret på måder, der ikke helt modsvarer gængse danske forståelser): det sociolingvistiske herunder kulturel kanon, sociale normer, skik og brug, paradigmer, sproglige rammer, sprogspil, politiske orienteringer, ideologier og sekundær socialisering (fx at tænke som en lærer, læge, politibetjent eller administrator), erhvervsmæssige eller organisatoriske kulturers mentale vaner, det moralsk-etiske herunder bevidsthed, moralske normer og værdier, 2 Jack Mezirows tilgang 19

læringsstile sansepræferencer, fokus på helheder eller elementer eller det konkrete eller det abstrakte, at arbejde alene eller samarbejde, det religiøse engagement i doktrinære, åndelige eller transcendentale livsanskuelser, det psykologiske teorier, skemaer, anvisninger, selvforståelse, personlighedstræk eller typer, udtrykte forældreforbud, følelsesmæssige reaktionsmønstre, dispositioner, det sundhedsmæssige hvordan man forholder sig til sundhedsproblemer, genoptræning, nærdødsoplevelser, det æstetiske værdier, smag, holdninger, standarder, vurderinger med hensyn til, hvad der er smukt, og indsigt og autenticitet i æstetiske udtryk, som hvad der er sublimt, grimt, tragisk, humoristisk, kedeligt. (Mezirow 2007 [2006], s. 116-117). Vores meningsskemaer, meningsperspektiver og referencerammer stammer i udgangspunktet næsten altid fra den oprindelige socialiseringsproces i barndommen, og de strukturer er grundlæggende for vores forståelsesmønstre, overbevisninger, vaner, handlemåder og i det hele taget den måde, vi lever vores liv på. De kan være både bevidste og ubevidste, men i begge tilfælde er de ikke noget, vi uden videre laver om på. Dette kræver nemlig sådanne ændringer, som Mezirow kalder transformationer, og som har karakter af dybtgående, krævende, men også udviklende læreprocesser, der er helt anderledes end de former for læring, som drejer sig om tilegnelse af almindelig viden og praktiske færdigheder som Mezirow i øvrigt ikke beskæftiger sig med. Hvis man vil arbejde rationelt med sådanne transformationer, dvs. med at få en bedre, mere holdbar og hensigtsmæssig forståelse af sine holdninger, sine handlinger og sin omverden, sker det typisk gennem refleksion, dvs. gennem at tænke systematisk over disse forhold. Mezirow lægger vægt på, at det ikke er nok at reflektere over, hvordan eller hvorfor man har oplevet, tænkt, følt eller handlet i bestemte sammenhænge, men det væsentligste er overvejelser over, hvordan man på grundlag af sine erfaringer og sin forståelse bedst kan handle i nye tilsvarende situationer. Hvis man handler ud fra sådanne overvejelser, 20 Transformativ læring og identitet

er der tale om kritisk refleksion, og figur 1 viser i skitsemæssig form forskellen mellem grundlaget for reflekterede og ikke-reflekterede handlinger. Reflekterede handlinger Ikke reflekterede handlinger Overvejede handlinger med refleksion Refleksion med tilbagevirkende kraft Vanemæssige handlinger Overvejede handlinger uden refleksion Indhold Proces Forudsætninger (kritisk refleksion) Figur 1: Refleksion (efter Mezirow 2012 [1990], s. 161). Der er i forbindelse med refleksion yderligere to vigtige forhold, som Mezirow gør opmærksom på. Det ene er, at refleksion kan være forbundet med diskurs, dvs. med koncentreret, fordomsfri og målrettet meningsudveksling med andre. Det er især på dette område, Mezirow er inspireret af Habermas og hans begreber om kommunikativ handlen og den herredømmefri samtale (Habermas 1996b [1981]). For at kunne deltage frit og fuldt ud i en sådan samtale må den lærende ifølge Mezirow: have præcis og fuldstændig information, være fri for tvang, fordrejende selvbedrag og fastlåsende angst, være åben overfor alternative synspunkter indfølende, hensyntagende i forhold til andres tanker og følelser og tilbageholde vurderinger, være i stand til at forstå, at afveje vidnesbyrd og bedømme argumenter objektivt, være opmærksom på ideers sammenhæng og kritisk reflektere over antagelser, herunder også ens egne, have lige muligheder for at deltage i diskursens forskellige roller, 2 Jack Mezirows tilgang 21

have sans for validitet i forbindelse med nye perspektiver, iagttagelser eller argumenter, der gennem diskurs er fremført og vurderet som en bedre bedømmelse. (Efter Mezirow 2007 [2006], s. 114-115). Desuden påpeger Mezirow, at den afgørende læring og transformation først finder sted, når resultaterne af diskurser og refleksioner omsættes i ændrede måder at handle på. Det er ikke nok at diskutere og tænke over forholdene, man skal også omsætte tankerne til handling og derigennem måske også indse, at man ikke altid fuldt ud magter de transformationer, man har været i gang med. I det igangsættende projekt om kvinder i voksenuddannelserne kunne det vises, at transformationerne ofte blev udviklet gennem de følgende faser: et desorienterende dilemma, en selv-undersøgelse, ledsaget af følelser af frygt, vrede, skyld og skam, en kritisk vurdering af antagelser, erkendelse af, at ens utilfredshed og dens transformative proces deles af andre, udforskning af mulighederne for nye roller, forbindelser og handling, planlægning af et handlingsforløb, tilegnelse af viden og færdigheder til iværksættelse af planen, foreløbig afprøvning af nye roller, opbygning af kompetence og selvtillid i nye roller og forbindelser, en reintegration i livsforløbet på grundlag af det nye perspektiv. (Mezirow 2007 [2006], s. 118). Det ligger ikke heri, at transformativ læring altid sker efter dette mønster, men opstillingen viser først og fremmest den nære sammenhæng mellem refleksion og handling. Transformativ læring i praksis En mere konkret beskrivelse af, hvordan transformativ læring forlø- 22 Transformativ læring og identitet

ber i praksis, har Mezirow aldrig givet, for det ligger helt klart i hans tilgang, at det kan og skal gøres på mange forskellige måder, alt efter den sammenhæng læringen indgår i, både institutionelt og i forhold til den lærendes situation og livsforløb. Den bedste mulighed for på et generelt plan at illustrere transformativ læring kan man imidlertid finde i den sidste bog, Mezirow har været medvirkende til (Mezirow & Taylor m.fl. 2009), hvori bogens praktiske redaktør, professor Edward Taylor fra Pennsylvania State University, på baggrund af et omfattende studie af så at sige alt, hvad der har været skrevet om transformativ læring i uddannelsesmæssig teori og praksis, udpeger en række kerneelementer, som han betegner som de fundamentale komponenter, der rammesætter en transformativ tilgang til undervisning (Taylor 2009, s. 4). Taylor understreger, at disse elementer er indbyrdes afhængige og bestemt ikke må opfattes som undervisningsteknikker eller -strategier, der kan bruges vilkårligt uden hensyn til sammenhængen og en bredere forståelse af den transformative lærings teoretiske grundlag: Det er den gensidige forbindelse mellem kerneelementerne og den teoretiske orientering mod transformativ læring, der udgør en linse, som kan give mening og vejledning i forhold til transformativ praksis. (Taylor 2009, s. 5) Det første kerneelement er individuel erfaring, der drejer sig om, hvad den enkelte deltager tager med sig ind i forløbet og oplever igennem forløbet, og som er udgangspunktet for den diskurs og diskussion, der kan føre til kritisk undersøgelse af de normative antagelser, der ligger bag den lærendes værdier og forventninger. Derfor skal underviseren og de fælles aktiviteter igangsætte og støtte erfaringsdannelse og refleksion, der kan give deltagerne nye ideer og ny forståelse af dem selv og deres omverden. Deltagernes livserfaringer synes at være af afgørende betydning, men herudover er det naturligvis også vigtigt, hvilke individuelle og fælles erfaringer undervisningen giver anledning til, og Taylors forskning peger i retning af, at et værdiladet indhold og intense erfaringsgivende aktiviteter kan føre til kritisk refleksion og dermed fremme den transformative læring. At fremme kritisk refleksion er således det andet kerneelement i for- 2 Jack Mezirows tilgang 23

bindelse med transformativ læring. Det drejer sig om refleksion i forhold til både indholdet (meningsperspektiverne), processen (hvordan indholdet modtages og bearbejdes), og grundlaget (opmærksomhed i forhold til de underliggende forhold, der styrer indholdet og den måde, det behandles på) især synes det at være opmærksomheden overfor grundlagsbetingelserne, der fremmer den kritiske refleksion. Desuden understreger Taylor, at skriftlighed er meget vigtigt i denne sammenhæng den kritiske refleksion styrkes, når man ikke bare snakker om tingene, men også skal udtrykke sig skriftligt og dermed mere præcist og forpligtende. Alligevel er den indbyrdes samtale eller dialog også et uomgængeligt kerneelement en dialog med sig selv og de andre, som Taylor udtrykker det. Selv om transformationerne i den sidste ende sker individuelt, skal man være sammen om at nå frem til dem. Det er i dialogen, den fælles transformative rejse, at erfaringerne og den kritiske refleksion udspiller sig, og det er her den enkeltes grænser afdækkes og overskrides. Dialogen må derfor gå langt videre end til analytisk samtale og omfatte en direkte opmærksomhed omkring deltagernes holdninger, følelser, personlighed og værdier. Dernæst skal der lægges vægt på en helhedsorientering, som foruden det erkendelsesmæssige også skal omfatte det følelsesmæssige og det samspilsmæssige. Taylors og andres forskning har tydeligt vist en tendens til, at der lægges for meget vægt på rationel argumentation og kritisk refleksion i forhold til andre former for forståelse og indsigt. Deltagerne ændrer kun sjældent deres forståelse gennem en rationel analyse-overvejelse-forandrings -proces, men snarere gennem en iagttagelse-følelse-forandrings -proces. Følelsesmæssig erkendelse hører således med til kritisk refleksion, der er en indbyrdes sammenhæng mellem kognitive og følelsesmæssige processer, og det er ikke mindst følelser, der kan få deltagerne til at betvivle deres centrale antagelser og overbevisninger. Transformativ læring er derfor også relateret til en følelsesmæssig, intuitiv, overvejende, kropslig og erkendelsesmæssig selvforståelse. Der er typisk tale om en modstand, som skal overvindes, og det kan i denne forbindelse være hensigtsmæssigt at lægge vægt på at udvikle et fællesskab, introducere nogle ritualer, der skaber samhørighed, samt benytte sig af, at deltagerne udvikler og 24 Transformativ læring og identitet

fortæller historier, gennemfører fælles undersøgelser og udtrykker sig kropsligt. Også kontekstopmærksomhed er et kerneelement i forbindelse med transformativ læring i form af en dybere forståelse af de personlige og sociokulturelle forhold, der gør sig gældende i den aktuelle sammenhæng. Fx har det vist sig, at deltagere, som for nylig har været udsat for kritiske forandringer i deres livssituation, er mere åbne for transformativ læring end andre. Mere generelt er spørgsmålet om den tid, der er til rådighed, nok det vigtigste kontekstforhold, fordi en demokratisk proces, muligheden for at tage alle relevante forhold op, bestræbelser på at opnå enighed, kritisk refleksion og dialog alt sammen er tidskrævende, men samtidig af afgørende betydning for de transformative processer. Hvis undervisningen er overvejende it-baseret, opstår der nogle særlige problemer, fordi den skriftlige kommunikation let fører til misforståelser og fejlfortolkninger, som ikke forekommer i et direkte samspil. Endelig drejer det sidste kerneelement, som Taylor påpeger, sig om autentiske relationer, især mellem undervisere og elever/studerende. Det er nødvendigt, for at de studerende følelsesmæssigt kan udvikle den tillid til underviserne, der er af afgørende betydning for den transformative dimension i læringen, herunder at de studerende kan forholde sig skeptisk til undervisningen, kan være åbne omkring, hvad de mener, og derigennem kan nå frem til en gensidig forståelse. I denne sammenhæng henviser Taylor til en fempunktsmodel, der omfatter: en stærk opmærksomhed på, hvordan man selv fungerer som underviser i sammenhængen en stærk opmærksomhed på deltagernes behov og interesser, og hvordan disse kan være forskellige fra undervisernes interesser at der lægges vægt på gensidig oprigtighed og åbenhed opmærksomhed på kontekstens indvirkning på undervisningen engagement i kritisk refleksion og selvrefleksion. Som helhed mener Taylor, at transformativ læring i forbindelse med uddannelse først og fremmest forudsætter deltagercentreret undervisning, hvor læreren fungerer som igangsætter og facilitator, og beslut- 2 Jack Mezirows tilgang 25

ninger og evalueringer er noget, der gennemføres i fællesskab og han påpeger, at selv om der i litteraturen om transformativ læring synes at være bred enighed om deltagercentreringens afgørende betydning, er det ikke blevet nøjere undersøgt, hvilke udfordringer det indebærer, og hvad det faktisk betyder for læringen. Taylor understreger, at der stadig er mange ubesvarede spørgsmål om, hvad transformativ læring indebærer i praksis, og hvilke retningslinjer der overhovedet kan gives. Meget synes at være overladt til underviserne og deres måde at fungere på, og det er et spørgsmål, om mere præcise anvisninger overhovedet kan gives. Principper for transformativ læring I den samme bog, hvor Edward Taylor udreder de omtalte kerneelementer i transformativ læring i forbindelse med uddannelse (Mezirow & Taylor m.fl. 2009), slutter han af med en artikel, hvor han sammen med Jody Jarecke på baggrund af bogens mange praksisbeskrivelser opridser en række grundlæggende principper der i modsætning til de mere konkrete kerneelementer i højere grad drejer sig om nogle tværgående forståelser. Han understreger dog, at disse principper ikke har nogen formel status, men drejer sig om hans fortolkning af det generelle indtryk, der udkrystalliserer sig gennem bogens mange og meget forskellige eksempler (Taylor & Jarecke 2009). Det første princip drejer sig om, at transformativ læring skal være meningsfuld og heuristisk (undersøgende). Formålet er, at der udvikles ændringer i deltagernes forståelses- og adfærdsmønstre, og derfor må der tages udgangspunkt i deltagernes interesser både indholdsmæssigt og med hensyn til processens forløb. Men heri ligger der en spire til et grundlæggende modsætningsforhold. For på den ene side tager man så udgangspunkt i det bestående i form af de interesser, der aktuelt gør sig gældende. Men samtidig er formålet at nå frem til noget kvalitativt nyt, til noget, der netop er anderledes og overskridende i forhold til det bestående. Imidlertid er selve det at gennemføre processen fra det bestående til det anderledes en væsentlig del af læringen, der gerne skal styrke deltagernes erfaring af og tillid til, at betydelige ændringer er mulige og værd at engagere sig i. Processen i transfor- 26 Transformativ læring og identitet

mativ læring er ikke noget, der kan foreskrives, fx gennem en bestemt trinvis fremgangsmåde, men et spørgsmål om i fællesskab at sætte sig nogle mål og finde vejen til at nå dem. Det andet princip drejer sig om at konfrontere magtpositioner og involvere sig i forskelligheder. Det drejer sig umiddelbart om, at fællesskab ikke betyder ensliggørelse, men at der tværtimod er meget at hente ved åbent og alvorligt at snakke uoverensstemmelser og forskelligheder igennem og prøve at lære af hinandens synspunkter og erfaringer. Men det går også videre til at prøve at afdække magtinteresser, modsætninger og kulturelle forskelle i de forhold, man indholdsmæssigt beskæftiger sig med herunder fx de underliggende magtforhold i forbindelse med internationale interesser og konflikter eller i forholdet mellem forskellige samfundsmæssige grupper, ikke mindst hvor der er tale om undertrykkende forhold. Det tredje princip vedrører fantasi og forestillingsevne. Der er en tendens til, at Mezirows begreber om meningsskemaer og meningsperspektiver lægger op til fornuftsmæssige og logiske processer, men transformativ læring drejer sig om meget mere, og Taylor fremhæver, at bogens eksempler meget klart viser, at forestillingsbilleder, oplevelser, kreativitet og følelsesmæssig involvering spiller en meget stor rolle, ikke mindst gennem historiefortælling, rollespil og kunstneriske aktiviteter. Endnu et vigtigt princip drejer sig om afprøvning af grænser. Transformativ læring starter ofte, når man støder mod sine begrænsninger, overskrider det tilvante, oplever noget uvant, splittelse eller sammenbrud, står overfor dilemmaer, kommer til at føle sig usikker og må træffe uoverskuelige beslutninger. Mange eksempler tyder på, at ujævne forløb med forhindringer, brud, problemer og udfordringer i høj grad fremmer følelsesmæssig intensitet og nytænkning og dermed befordrer transformativ læring. Dernæst påpeges princippet om, at transformativ læring indebærer refleksion over de erfaringer man gør, over sig selv, over andre, over samfundet, over alt hvad der indgår i læringen. Dette har fra starten stået helt centralt, men Taylor og Jarecke gør opmærksom på, at begrebet synes at være så selvfølgeligt i forbindelse med transformativ læring, at det ofte bruges automatisk og overfladisk og dermed let kommer til at stå i vejen for en dybere analyse og forståelse af, hvad der foregår, og 2 Jack Mezirows tilgang 27

hvad der er på spil. Derfor anbefaler de, at begrebet kvalificeres, dels sprogligt ved at bruge mere præcise begreber som fx selv-refleksion og kritisk refleksion, dels i praksis ved nærmere overvejelser over karakteren af, hvad refleksionen i de enkelte tilfælde indebærer. Endelig skal man ikke undervurdere den modelfunktion, der kan ligge i, at deltagerne inspireres af underviseren som person, at underviseren kommer til at fungere som en model, som deltagerne gerne vil efterligne og leve op til. Denne modelfunktion synes altid at være til stede og indgå, hvor der er tale om transformativ læring, det er et vilkår, som underviseren ikke kan komme udenom, men tværtimod må lære at acceptere, håndtere og medtænke i sine bestræbelser på at fremme deltagernes læringsmuligheder. I et af eksemplerne udtrykkes det således, at vi er eksempler for vores studerende. Det er vigtigt, hvordan vi selv, fx gennem vores kropssprog og det vi siger, kommer til at eksemplificere, hvordan man lytter til andre med respekt. Vi kan skabe et miljø, der tilsigter at fremme transformativ læring, men uden omhu og opmærksomhed omkring den magt og betydning vi har, og vores opgave med at skabe betingelser for respekterende adfærd, kan vi også komme til at medvirke til undertrykkelse og tavshed. (Butterwick & Lawrence 2009, s. 287) Afslutningsvis skal det her igen påpeges, at Taylors arbejde kun omfatter transformativ læring i forbindelse med uddannelsesmæssige tiltag. Transformativ læring i arbejdslivet, i forskellige projekter eller i hverdagslivet indgår således ikke og der findes mig bekendt ingen steder, hvor disse områder er gennemgået på en tilsvarende systematisk og overbliksgivende måde. Mezirow, Teachers College og bidrag udefra Som helhed kan Mezirows tilgang til transformativ læring betegnes som et bud på, hvad der er essensen i læreprocesser, som kan ændre voksne menneskers indarbejdede, grundlæggende antagelser og forståelsesmåder på en lang række af livets forskellige områder, der be- 28 Transformativ læring og identitet

vidst eller ubevidst er styrende for de lærendes tænkning og handlinger og dermed for hele den måde, hvorpå de lever deres liv og indgår i samfundet. Der er i det foregående kun givet et ret kortfattet resumé af nogle hovedpunkter i forbindelse med transformativ læring (en endnu kortere sammenfatning findes i Merriam m.fl. 2007), og der findes naturligvis langt mere udførlige beskrivelser, både fra Mezirow selv og fra nogle af de mange andre, der har beskæftiget sig med området i teori og praksis. Den mest udførlige præsentation findes i Mezirows bog Transformative Dimensions of Adult Learning (Mezirow 1991), og desuden er der udgivet tre væsentlige antologier med både teoretiske og praksisorienterede bidrag fra både Mezirow, andre centrale personer på området og en masse praktikere rundt omkring i USA og efterhånden også mange andre lande (Mezirow m.fl. 1990, 2000, Mezirow, Taylor m.fl. 2009). På dansk findes der tre centrale artikler af Mezirow (Mezirow 2005 [2000], 2007 [2006], 2012 [1990]), og desuden er Mezirows arbejde omtalt i bogen Læring (Illeris 2006), og hans opfattelse af refleksion er udførligt refereret i bogen Refleksion og læring (Wahlgren m.fl. 2002). I Nordamerika udviklede Mezirows udspil fra 1978 sig efterhånden til et akademisk og praktisk projekt med sit kraftcenter på Teachers College og stadig større udbredelse. Først og fremmest startede i 1981 ph.d.studieprogrammet AEGIS (Adult Education Guided Intensive Study), et meget ambitiøst program, der i begyndelsen blev udviklet og ledet af Mezirow selv og fortrinsvis tilsigter en solid og kritisk personlig udvikling for unge erhvervsfolk med interesse for læring og ledelse. Forløbet kræver omfattende studier og projekter på højt niveau, der er mødepligt ved alle foreskrevne aktiviteter, samtidig med at man i hvert fald formelt skal have fuldtidsarbejde. Man mærker, at det i konkurrencen med andre universiteter og business schools har været vigtigt at få signaleret, at dette ikke er en blød eller flippet måde at gøre det på, men et seriøst og krævende tilbud. Klarer man ikke opgaverne og demonstrerer den tilsigtede personlige udvikling, bliver man hægtet af. Prisen er på omkring 40.000 US-dollars for to år, hvilket i praksis som regel forudsætter at man modtager et stipendium, at arbejdsgiveren betaler, eller at man har en formue eller en forsørger. Senere, i midten af 1990 erne, da miljøet var mere veletableret og 2 Jack Mezirows tilgang 29

anerkendt, blev der arrangeret internationale videnskabelige konferencer om transformativ læring hvert andet år, og i 2003 kunne man starte sit eget videnskabelige tidsskrift, Journal of Transformative Education. Mezirow fortsatte længe efter sin pensionering i midten af 1990 erne som den centrale figur i miljøet, og først da han var i sidste halvdel af 80 erne, trak han sig for alvor tilbage omkring 2008-09. På det tidspunkt var begrebet og bevægelsen omkring transformativ læring foruden i USA og Canada blevet velkendt i mange europæiske og til dels også asiatiske lande i 2011 blev den internationale konference for første gang afholdt i Europa. Som det allerede er fremgået, har Mezirow naturligvis ikke været alene om alt dette, men der har efterhånden samlet sig en kreds af forskere og praktikere både på Teachers College og ved andre universiteter og institutioner, der tilsammen har opbygget et bredt miljø omkring arbejdet med at udvikle transformativ læring i teori og praksis. Andre vigtige skikkelser i dette miljø har især været Victoria Marsick og Lyle Yorks, der i den nævnte rækkefølge som professorer ved Teachers College har overtaget ledelsen efter Mezirow. De har begge fagligt været mest engageret i transformativ læring i arbejdslivet og bl.a. gennemført et omfattende forskningsarbejde omkring det arbejdsmønster, der går under betegnelsen Action Learning (Yorks m.fl. 1999, Illeris m.fl. 2004). Desuden er Marsick kendt for sammen med Karen Watkins fra University of Georgia at have udgivet bogen Informal and Incidental Learning in the Workplace, der har været central for forståelsen af den daglige læring, der finder sted som et integreret element i arbejdslivet jf. kapitel 15 (Marsick & Watkins 1990). Endelig skal nævnes Jeanne Bitterman, der ikke har skrevet så meget, men gjort en stor indsats i det daglige arbejde i AEGIS-programmet (jf. Bitterman 2000). En figur af særlig stor betydning i forbindelse med arbejdet omkring transformativ læring har været Stephen Brookfield, der er født og opvokset i England, men siden 1980 erne har boet i USA, hvor han bl.a. i en tiårig periode i slutningen af 1900-tallet var professor på Teachers College og arbejdede tæt sammen med Mezirow. Der har også langt henad vejen været en betydelig overensstemmelse mellem Brookfields og Mezirows opfattelser, selv om de omhyggeligt har fastholdt lidt forskellige formuleringer af nøglebegreberne, og Brookfield især har fokuseret på forståelsen af begreberne kritisk refleksion og 30 Transformativ læring og identitet