Barnets sproglige udvikling og sprogstimulering 0-3 år

Barnets sproglige udvikling og sprogstimulering 0-3 år University College Nordjylland Bachelorprojekt - 12. Juni 2013 Vejleder: Tine Gasberg Sørensen Antal anslag: 59.882 Klasse: HV10M Projektet er udført uden uretmæssigt hjælp. Sidsel Lindhardt HV09024

1. Problemfelt...2 1.1. problemstilling...2 1.2. Problemformulering:...3 2. Metode...4 3. Analyse...7 3.1. Barnets udvikling...7 3.1.1. Læring... 7 3.1.2. Piaget og Vygotskij... 9 3.1.3. Skinner og Chomsky... 11 3.1.4. Barnets tidlige udvikling 0-16 måneder... 12 3.1.5. Barnets individuelle udvikling... 14 3.1.6. Sprogets opbygning... 15 3.2. Sprogstimulering i vuggestuerne... 18 3.2.1. Læreplanernes betydning... 19 3.2.2. Tilknytningens betydning... 21 3.3. Intervention... 24 3.3.1. Struktur og organisering... 24 4. Konklusion... 29 5. Perspektivering... 31 6. Litteraturliste... 32 6.1. Bøger:... 32 6.2. Online dokumenter og websider:... 32 6.3. Opgaver... 33 1

1. Problemfelt 1.1. problemstilling Sproget er nøglen til livets muligheder (fra Marquardsen, 2011 s 13:). Sådan udtalte Karen Elleman sig i 2010 til en konference om sprog. Dette vil jeg mene beskriver godt, hvad sproget er. Sproget er nemlig fundamentalt for menneskets udvikling og trivsel, idet at det er igennem sproget, at vi kommer i kontakt med andre mennesker og dermed udvikler vores sociale kompetencer. Gennem sproget bliver vi stand til at udtrykke vores følelser, behov og tanker, og samtidig giver sproget os en følelse af selvværd og livskvalitet, fordi vi forstår og bliver forstået af vores medmennesker (Sidenius, 2009, s. 80-81). Endvidere er sproget med til at give os identitetsfølelse, idet vi gennem sproget identificerer os med andre (Marquardsen, 2011, s. 24). Relationer giver børn mulighed for, at kunne udvikle deres sprog, og her spiller den voksne en afgørende rolle ift. sprogudviklingen (Sidenius, 2009, s. 121). Barnet er dybt afhængig af den voksne på dette område, og derfor bliver sprogstimulering utrolig vigtig i arbejdet med børn. I 2004 blev det et lovkrav, at alle tre- årige skulle tilbydes en sprogvurdering. En undersøgelse har senere vist, at langt de fleste kommuner har fulgt op på disse vurderinger, hvilket betyder, at der er blevet istandsat en stor sprogstimulerende indsats på børnehaveområdet (EVA, 2010, kapitel 2). Mindre undersøgt er vuggestueområdets sprogstimulerende arbejde. Dette område burde ikke være tillagt mindre betydning, idet undersøgelser (Albrecht, 2012, s. 4) viser, at de tidlige år, er nogle af de vigtigste år ift. børns videre udvikling, hvilket betyder, at der er et stort behov for en tidlig indsats. Endvidere peger alt forskning på, at børn er modtagelige for sprogstimulering langt tidligere end først antaget (Jerlang et al. 2008. s. 422). I Danmark er der dog blevet sat betydelige ressourcer ind på sprogstimuleringsarbejdet også i vuggestuerne, bl.a. i form af sprogpakken samt via lovkravene fra læreplanerne om, at der skal arbejdes med sprogstimulering. Men alligevel viser en undersøgelse fra 2010 (EVA, 2010, s. 9) at 17 % af de børn der begynder i børnehaven ikke har et aldersvarende sprog, hvilket giver 2

anledning til at undersøge det sprogstimulerende arbejde i 0-3 års alderen nærmere. Dette leder mig frem til nedenstående problemformulering. 1.2. Problemformulering: Hvilken betydning har det sprogstimulerende arbejde i vuggestuernes ift. barnets udvikling og hvilke tanker og refleksioner bør pædagogen gøre sig herom? 3

2. Metode Projektet vil være delt i tre afsnit, hvor jeg vil nå frem til en konklusion via teorier sammenkoblet med erfaring og forskningsresultater fundet i praksis. Projektet vil derfor være af eklektisk karakter. Jeg vil endvidere sammenholde disse tre momenter, og projektet vil dermed ikke være delt op i henholdsvis teori og analyse. I første afsnit vil jeg undersøge, hvordan læring opstår. Her vil jeg primært gøre brug af Knud Illeris teori om læring, idet jeg mener, at denne teori bidrager til forståelsen af læring på en fyldestgørende måde, som kan give et forståelse af hvilke faktorer der spiller ind på barnets læring af sproget. Derudover vil jeg komme omkring barnets kropslige læring, da denne er meget aktuel i vuggestuealderen. Dernæst vil jeg undersøge nærmere, hvordan forskellige teorier gennem tiden mener barnets sproglige tilegnelse foregår. Her vil sætte forskellige teorier op imod hinanden og undersøge disses ligheder og forskelle. Forskerne jeg her vil gøre brug af, vil være Piaget, Vygotskij, Skinner og Chomsky. Derefter vil jeg komme nærmere ind på det helt lille barns tilegnelse af sproget og overveje, hvilke refleksioner pædagogen bør gøre sig om barnets individuelle udvikling. Til sidst vil jeg undersøge sprogets opbygning for at få en forståelse af, hvilke faktorer der gør sig gældende her, som kan få betydning for arbejdet med sprogtilegnelse. Dette vil jeg gøre ved at gøre brug af sprogtrekanten, som jeg mener giver en overskuelig forståelse af dette. Denne del af analysen har til hensigt at klargøre, hvordan barnet i vuggestuen er mest modtagelig for læring af sproget, og hvordan vi kan bruge denne viden i praksis. Den efterfølgende del af analysen vil forsøge at klargøre, hvordan forudsætningerne for barnets mulighed for at lære sproget, gør sig gældende i praksis. Her vil jeg primært gøre brug af egen erfaring fra praksis, samt Henrik Ole Hansens undersøgelse om vuggestuebørns interaktionsmønstre, som har betydning for barnets tilegnelse af sproget. 4

Desuden vil jeg i denne del diskutere læreplanernes betydning for barnets sprogtilegnelse, samt hvordan min erfaring siger mig, at disse bliver brugt i praksis. Til sidst vil jeg diskutere, hvordan vi sikrer os, at der bliver arbejdet med disse i institutionen. Den sidste del vil være af interaktionskarakter. Her vil jeg diskutere og vurdere, hvordan vi får integreret sprogstimuleringen i praksis ud fra den viden vi har om sprogets udvikling. Jeg vil primært diskutere, hvorvidt struktur er løsningen på dette. I udarbejdelsen af projektet vil det være relevant at gøre sig overvejelser om, hvilket menneskesyn og videnskabsteoretiske tilgang projektet vil blive bygget på. Allerførst vil jeg diskutere menneskesyn. Hertil kan der ifølge Clausen og Clausen (2007, s. 222-224) skelnes mellem tre forskellige menneskesyn. Det første går på, at mennesket udvikler sig indefra og ud. Dvs. at mennesket er styret af omgivelser. Dette menneskesyn tilslutter Skinner sig, idet han mener, at de ydre påvirkninger er det der hovedsageligt påvirker barnets måde at agere på. Det andet menneskesyn mener modsat, at vi udvikler os indefra og ud. Dvs. at det er det indre der danner fundamentet for, hvordan vi udvikler os. Herunder vil jeg umiddelbart placere Chomsky, idet han tillægger barnets indre sproganlæg betydning for barnets videre udvikling af sproget. Det sidste menneskesyn kaldes et dynamisk menneskesyn og er kendetegnet ved, at vores udvikling både er bestemt af biologien, men også af det miljø vi færdes i. Dette menneskesyn tillægger jeg både Piaget og Vygotskij, da disse mener, at begge faktorer vil spille ind på barnets udvikling af bl.a. sproget. Også Bowlby, og Hansen vil jeg mene har dette syn på mennesket. Da størstedelen af anvendte forskere i mit projekt derfor er af denne holdning, vil jeg mene at mit projekt er bygget op omkring dette menneskesyn. Det bør hermed tilføjes, at Skinner og Chomsky vil medinddrages for at få et varieret syn på sagen, selvom jeg ikke udelukkende vil mene, at disse teorier kan gøre sig gældende for barnets udvikling af sproget. Ift. til det videnskabsteoretiske, vil projektet ligge sig op af den humanistiske hermeneutiske tilgang. Dette hænger sammen med, at meningen med projektet 5

er at opnå en forståelse af, hvordan sprogudviklingen hænger sammen med den måde vi arbejder med sprogstimulering i institutionen. Jeg har en forforståelse af, hvordan det hænger sammen, men de enkelte teorier, sammenkoblet med undersøgelser og praksiserfaringer, skal give mig en mere nuanceret forståelse af dette (Clausen, 2005, s. 128). Dvs. ved skiftevis at se på helhedssynet af barnets sproglige udvikling og dele fra bl.a. hvordan tilknytningsmønstre og praksiseksempler ser ud, vil jeg ud fra denne videnskabsteoretiske retning kunne nå frem til en bedre mening og forståelse af emnet. I projektet vil der ydermere blive inddraget forskning, der tilhører den positivistiske erkendelsesmetode. Dvs. forskning, hvor hensigten har været at fremhæve årsagssammenhænge (Clausen og Clausen, 2007, s. 226). Dette hænger sammen med, at disse forskere har gjort brug af undersøgelser, eksperimenter eller observationer, der har bekræftet eller afkræftet en sammenhæng mellem forskellige faktorer. Disse skal tilsammen igen være med til at bidrage til en forståelse, der skal sammenholdes med en større helhedsforståelse og dermed give bedre forudsætninger for at opnå bedre mening og forståelse med projektet. 6

3. Analyse 3.1. Barnets udvikling Jeg vil i dette afsnit undersøge, hvad læring er og forskellige teoretikeres syn på, sprogets udvikling, for at finde ud af, hvordan barnet er mest modtagelige for sprogstimulering. Herunder vil jeg komme ind på det helt lille barns sproglige udvikling, samt hvilken betydning det har, at børn udvikler sproget individuelt. Til sidst vil jeg, for at besvare min problemformulering uddybende, undersøge sprogets opbygning vha. sprogtrekanten, for at finde ud af hvordan vi kan bruge denne viden i vores arbejde med sprogstimulering. 3.1.1. Læring For at vide noget, om hvordan barnet er mest modtagelig for sprogstimulering, vil det allerførst være relevant at se nærmere på læringsteori. Her har jeg valgt primært at gøre brug af Knud Illeris teori, idet denne vil have betydning for, hvordan barnet tilegner sig sproget. Herunder vil jeg komme ind på barnets kropslige læring, som synes særlig relevant for den valgte målgruppe. Til at illustrere hvordan læringen er bygget op, har Illeris udformet en trekant, som går under betegnelsen læringstrekanten. Se nedenfor: 7

Ifølge Knud Illeris består læring af to processer, der skal finde sted, for at der kan ske læring nemlig samspilsprocessen og tilegnelsesprocessen. I nogle tilfælde vil disse to processer foregå samtidig og andre gange forskudt. Samspilsprocessen er kendetegnet ved at være det samspil der finder sted mellem individet og dets omgivelser. Tilegnelsesprocessen beskriver Illeris som ( ) bearbejdelse og tilegnelse, der sker af de impulser og påvirkninger, som samspillet indebærer. (Illeris, 2011, s. 35). På den måde hænger disse processer på mange måder sammen. Endvidere forklarer Illeris, at læringen har tre dimensioner - nemlig indhold, drivkraft og samspil. Disse vil spille ind på både læringsprocessen, men også på læringsresultatet og må derfor ifølge Illeris altid tages i betragtning, når vi forsøger at forstå læring (Illeris, 2011. s. 38). I det følgende vil jeg komme nærmere ind på disse tre dimensioner og forsøge at vurdere, hvordan dette vil spille ind på læringen hos vuggestuebarnet, og hvad pædagogens rolle vil være. Indholdet består ifølge Illeris (2011) af selve det skal læres. Dvs. fx viden, forståelse og færdigheder (s. 40). Hos vuggestuebarnet kan man tale om, at sproget kan være, det indhold der skal læres. Men for at kunne det, vil det også kræve en vis form for motivation. Det er dette Illeris kalder drivkraft. Han uddyber dette med, at det er det der sætter de psykiske processer i gang og som indeholder følelser, vilje og motivation (2011, s. 41). Dvs. barnet skal have en motivation til at lære sproget, hvilket stemmer overens med nyere udviklingspsykologi, som beskriver, at barnet fødes socialt og dermed fra fødslen må være motiveret for at lære. Dette kan pædagogen bruge ift. sprogstimulering, idet vi dermed bør tage udgangspunkt i det der interesserer børnene. Læringen vil altså bedst finde sted, hvis vi tager dette i betragtning, frem for vi opstiller nogle aktiviteter, som ikke fanger børnenes interesse. Den sidste dimension kalder Illeris for samspillet. Denne beskrives som samspillet mellem individet og dets omverden. Herunder på det nære sociale niveau, men også det samfundsmæssige niveau der danner rammerne for, hvordan samspillet vil foregå. Samspillet vil indebære handling, kommunikation og samarbejde (Illeris, 2011, s. 41). Denne dimension vil ydermere være relevant ift. barnets læring af sproget. Hvis barnet tilegner sig læring ved at indgå i fællesskaber med andre, 8

må bl.a. pædagogen blive en forudsætning for barnets tilegnelse af sproget. Illeris forklarer endvidere at samspillet på den måde bidrager til barnets socialitet, idet der herigennem læres, hvordan man hensigtsmæssigt indgår i sociale fællesskaber med sine medmennesker (s. 42), hvilket er et centralt mål for læringen af sproget. Til slut er der en anden faktor der spiller ind på barnets læring af sproget nemlig den kropslige læring. Denne faktor kommer Broström, Herring og Nielsen (2010) nærmere ind på. I vuggestuen vil det kropslige, ifølge Broström et al. (2010), være det der dominerer (s. 49), hvilket på mange måder stemmer overens med mit syn. I vuggestuen er børnene først ved at tilegne sig sproget, og deres kommunikation er præget af kropssprog, idet de giver udtryk for deres hensigt via kroppen, da deres verbale sprog for mange af børnene, endnu ikke vil være så udviklet, at dette kan ske ud fra det verbale sprog alene. Broström et al. (2010) peger endvidere på, at barnet lærer gennem kroppen, og at dette sker på tre forskellige måder. Den første er ved at udtrykke sine intentioner kropsligt. Den anden dimension er læringen som sker ved at barnet, med udgangspunkt i sin egen krop, finder ud af hvad det kan og ikke kan. Den sidste dimension er at barnet finder ud af, at det kan kommunikere med kroppen og dermed opnår læring (s. 51). Når det kommer til sproget, bliver barnets krop i vuggestuen altså et kommunikativt redskab, som pædagogen skal respondere på og forsøge at forstå ved at tolke på dets initiativer. På den måde er vi med til at udvikle barnets kognitive formåen og forståelsen af sproget Idet jeg i ovenstående har undersøgt det overordnede syn på, hvad læring betyder for vuggestuebarnet, vil jeg i følgende afsnit komme omkring nogle af de forskellige teoretikeres mere specifikke syn på barnets udvikling af sproget. 3.1.2. Piaget og Vygotskij Gennem tiden har mange forskellige teoretikere, bidraget med hver deres syn på den sproglige udvikling. Nogen af disse teorier har mange af de samme synspunkter, hvor andre adskiller sig markant fra hinanden. To af de forskere, 9

som mere moderne sprogteori tager udgangspunkt i er Piaget (1886-1980) og Vygotskij (1886-1934). Selvom deres teorier går under forskellige betegnelser, er der dog punkter, hvor disse var enige. Begge teorier påpeger bl.a. den sproglige stimulering som værende vigtig for barnets sproglige udvikling (Svensson, 2011, s. 32). Ud fra disse teorier vil pædagogen have en afgørende rolle for, hvordan barnet udvikler sit sprog. Piaget og Vygotskij mente begge, at den ikke- verbale kommunikation spiller en vigtig rolle for den sproglige udvikling (Svensson, 2011, s. 31). Netop dette spiller, som tidligere nævnt, en stor rolle i arbejdet med vuggestuebørn, fordi mange af disse børn endnu ikke vil mestre det verbale sprog. Pædagogen skal altså kommunikere med barnet via kropsproget, for at barnet bliver hørt og forstået. Selvom Piaget og Vygotskij havde visse lighedspunkter i deres sprogteori, er der dog flest punkter, hvor de adskilte sig. Som tidligere nævnt var de begge enige om, at sprogstimulering er vigtig for barnets sproglige udvikling, men de var ikke enige om, hvordan de bedste forudsætninger for aktiviteter bliver skabt. Piaget beskrev, at barnet selv har en meget central rolle, idet det selv undersøger sine omgivelser, hvor Vygotskij havde mere fokus på de sociale omgivelsers betydning (Svensson, 2011, s. 25). Dvs. han ville mene, at vi pædagoger har et ansvar for at få skabt et sprogstimulerende miljø, hvor barnet bliver tilpas udfordret. Omgivelserne, og dermed pædagogen, har en altså en afgørende rolle, hvilket stemmer overens med Illieris tanke om, at samspillet har stor betydning for læringen. Piaget ville mene, ligesom Vygotskij, at pædagogen, skal give barnet muligheder for at udforske sproget, men at barnet selv har den centrale rolle, da barnet selv tilegner sig viden ud fra aktiviteterne, som i øvrigt skal udspringe af barnets interesser, for at skabe den bedst mulige motivation (Jerlang, et al., 2008, s. 346), hvilket også Illeris pointerer vigtigheden i. Pædagogerne skal altså tilrettelægge aktiviteter der tager udgangspunkt i barnets interesse, men også lade dem udforske de aktiviteter, de selv finder spændende og som ikke nødvendigvis er tilrettelagte. Piaget mente desuden, at børn har brug for forskellige måder at blive stimuleret på alt afhængig af deres alder. Hos det lille barn var det især sanserne, man bør have fokus på (Jerlang et al., 2008, s. 345), hvilket også er af stor betydning for 10

barnets måde at tilegne sig sproget på. Pædagogerne i vuggestuen bør altså efter Piagets mening bl.a. have fokus på, at stimulere barnets sanser når vi snakker sprogstimulering. Piaget mente ydermere, at barnets sproglige udvikling primært sker i takt med at dets kognitive formåen bliver udviklet, hvorimod Vygotskij mente, at sproget bl.a. er et resultat af kulturelle normer og at barnets tidlige sprogudvikling vil påvirke barnet i dets videre udvikling, samt at sprogudviklingen især påvirker barnets evne til at tænke, altså barnets kognitive formåen (Servicestyrelsen(a), u.å.: Konstruktivismen). Selvom både Piaget og Vygotskij har haft stor betydning, for den måde vi tænker sprogtilegnelse i dag, har især Piaget været underlagt af kritik, der har lydt på, at man ikke blot kan tillægge barnet det store ansvar, der ligger i, at det selv skal finde ud af hvordan det tilegner sig det læringsmæssige aspekt af en handling eller aktivitet. (Servicestyrelsen(a), u.å: Konstruktivismen) Nogle af de forskere, der skiller sig ud i deres syn på hvordan sproget udvikler sig, er Skinner (1904-1990) og Chomsky (1928). Disse to teorier er endvidere direkte modsætninger til hinanden og vil blive gennemgået i nedenstående afsnit. 3.1.3. Skinner og Chomsky Skinner tilhørte behaviorismen, og mente at barnet bliver født uden nogen form for kognitive færdigheder. Derfor mente Skinner, at når det kommer til barnets sprogtilegnelse, sker dette udelukkende ved, at voksne lærer barnet denne færdighed. Skinner talte primært, om det han kaldte for social forstærkning og imitation. Dvs. barnet fx bruger ord, som det har hørt og oplever en respons (forstærkning af adfærden) fra omgivelserne og dermed senere vil lære, hvad begrebet betyder (Svensson, 2011, s. 20). Barnet vil altså lære sproget, i takt med det oplever respons fra sine omgivelser. Dvs. at, hvis man arbejder ud fra Skinners teori, vil den pædagogiske sprogstimulering være altafgørende for, at barnets sprogtilegnelse, hvilket læner sig op af både Piaget og Vygotskijs syn på tilegnelsen af sproget. Forskellen ligger blot i at disse, derudover også tillægger barnets medfødte kompetencer noget. 11

Hvis man alene går ud fra Skinners syn på sprogtilegnelsen, vil det kræve en del af pædagogerne i eksempelvis en vuggestue med en forholdsvis lav normering. Det enkelte barn vil, ifølge Skinners teori, have et massivt behov for kontakt med en voksen, hvilket måske ikke altid lader sig gøre. Skinner har været udsat for kritik, idet han udelukkende tillægger den sproglige udvikling som værende afhængig af miljøet, og dermed udelukker andre faktorer, som barnets medfødte kognitive formåen. (Svensson, 2011, s. 20), hvilket jeg antager også spiller en stor rolle for barnets udvikling af sproget. Som direkte kritik af behaviorismen, udsprang nativisterne med Chomsky som en af de helt store fortalere. Chomsky er, i modsætning til Skinner, overbevist om, at sproget kommer af sig selv pga. et medfødt sproganlæg og derfor ikke kræver sprogstimulering. Det vigtigste er, at barnet befinder sig i et varieret sprogmiljø (Svensson, 2011, s. 22). Såfremt at der udelukkende skulle arbejdes ud fra Chomskys teori, må pædagogen på sin vis blive overflødig mht. til barnets sprogudvikling. Vi skal blot være til stede, så barnet har muligheden for at høre det talte sprog. Men en direkte sprogstimulerende indsats, finder Chomsky altså ikke nødvendig. Chomsky har været under massiv kritik, bl.a. fordi han ikke tillagde psykologiske faktorer og ligeledes sociale omgivelser en væsentlig rolle (Svensson, 2008, s. 24), hvilket også kan antages ikke alene kan gøre sig gældende, når det kommer til barnets sprogtilegnelse. 3.1.4. Barnets tidlige udvikling 0-16 måneder Danmark er det land i norden, hvor børn kommer tidligst ud i institutioner (Holm, H.H. (DST), 2011). Pædagogen skal være klar over, at selvom barnet endnu ikke mestrer det talte sprog, vil sprogstimulering være afgørende for dets videre udvikling af sproget. I nedenstående afsnit vil jeg diskutere barnets tidlige sprogudvikling, og hvilken betydning dette får for pædagogens arbejde. Som ovenstående afsnit om barnets udvikling viser, er flere forskere enige om, at barnet fra fødslen er i stand til at kommunikere, hvis der er nogle at kommunikere med. Dette er vigtig viden for os pædagoger, idet der derfor bør være fokus på sproglig stimulering også for de helt små børn. I vuggestuen 12

modtages børn helt ned til 6 måneders alderen. Det er klart, at disse børn har nogle behov, som de ældre børn ikke har. I barnets første levetid vil barnet kun have fokus på moderen, og alt kommunikation vil foregå imellem de to. Barnet i 5-8 måneders alderen, vil begynde at kunne rette sin opmærksomhed mod andre personer og mod genstande (Pahuus et al., 2007, s. 54). Det er altså i denne alder institutionerne i nogle tilfælde vil modtage børn, og idet barnet nu er i stand til at kunne fokusere på andet end sin mor er det bl.a. pædagogens opgave at stimulere barnet via sansning, som Piaget fremhæver, da det er igennem sanserne barnets sproglige kompetence styrkes. Den voksne vil i denne alder have en afgørende rolle ift. barnets kommunikative formåen. For at barnets sproglige kompetence kan blive udnyttet, er det vigtigt, at barnet har en følelse af at blive forstået. Dette sker når den voksne reagerer på barnets følelsesmæssige udtryk (Svensson, 2011, s. 40). Barnet er altså i denne alder dybt afhængig af den voksne, og for at blive forstået er det en nødvendighed, at der er en voksen til stede til at tyde barnets signaler. Dette kan dog blive problematisk, da bl.a. normeringer i vuggestuen gør, at en- til- en- kontakt ikke altid kan lade sig gøre. Når barnet er fra 8-16 måneder er det særlig modtagelig for sprogstimulering, idet barnet her får en evne til fælles opmærksomhed (Pahuus et al. 2007 s. 55). Dvs. barnet i denne alder bliver i stand til at kunne fokusere på en genstand eller en situation sammen med en voksen. Dette kan pædagogen bruge til at udvide barnets ordforråd, ved at få sat ord på dets omgivelser. Flere forskere (Pahuus et al. 2007 og Marquardsen, 2011) peger på, at det er utroligt vigtigt for barnets sproglige udvikling, at dette bliver udnyttet og påpeger, at det også i denne alder er nødvendigt at der er en voksen til stede. Dog har jeg en hypotese om, at mange forsøg på at skabe denne fælles opmærksomhed vil gå tabt i en institution, hvor pædagogen har travlt og mange børn at fokusere på. Erfaring viser mig endvidere, at de børn der ikke kræver opmærksomhed kan komme i klemme på dette punkt, fordi de ikke selv søger den voksnes opmærksomhed, og opmærksomheden derfor vil gå til de børn, der selv kræver det. Her skal pædagogen blot være opmærksom på, at disse børn vil have et lige så stort behov for sprogstimulering. Dette understøttes af Hansens (2013) undersøgelse, 13

der påpeger, at ikke alle børn får lige meget kontakt med en voksen i løbet af en dag i vuggestuen (s. 249). 3.1.5. Barnets individuelle udvikling Når vi snakker børns sproglige udvikling, skal pædagogen være opmærksom på ikke at generalisere. Dette kan medføre, at pædagogen får en tendens til at forvente noget specielt af børn rent sprogligt afhængig af deres alder, hvilket på mange måder giver et misvisende billede af barnets sprogtilegnelse. Vi skal være opmærksomme på, at børn udvikler sig individuelt, hvilket jeg er klar over, at bl.a. nogle af ovenstående forskere også har med i deres teorier. Denne individuelle tilgang vil nedenstående afsnit omhandle. Erfaring viser mig, at vi ofte har tendens til at fokusere på, om børn har et aldersvarende sprog eller ej. Vi bruger ofte udtryk som han er ikke god til at snakke osv. Især før 1980erne bar den pædagogiske praksis præg af kun at fokusere på denne tilgang, og det individuelle aspekt blev mere glemt. (Broström et al. 2010, s. 32) Nogle af de faktorer der spiller ind på barnets individuelle udvikling, er som ovenstående forskere også kommer omkring nemlig arv og miljø. Sidenius (2009 s. 32) mener, at de genetiske faktorer er afgørende for barnets udvikling af sproget, og miljøet er den faktor, der sætter gang i processen. Når Sidenius snakker genetiske faktorer, mener hun de arvemæssige årsager til, hvordan sproget tilegnes. De miljømæssige faktorer omhandler omgivelsernes bidrag til sprogtilegnelsen (Sidenius, 2009, s. 32). Det kan derfor antages, at selvom børn befinder sig meget tid i institutionen, vil miljøet hjemmefra samtidig spille en afgørende rolle for, hvordan barnets sprog udvikler sig, og derfor kan børns sprog udvikle sig meget forskelligt, selvom de i institutionen modtager samme sprogstimulerende indsats. En anden faktor som også spiller ind er individuelle præferencer. Svensson (2011) henviser i bogen Barnets sproglige miljø, til en undersøgelse fra 1988 der er kommet frem til, at selvom børn befinder sig på samme udviklingsniveau, kan de stadig foretrække forskellige måder at lære sproget på. Hun uddyber med at 14

nogle børn har fokus på at udtrykke deres tanker for deres egen skyld, hvor andre har mere fokus på den praktiske del af at gøre brug af sproget, hvilket kommer til udtryk i den måde de bruger sproget på. Som eksempel på dette skriver Svensson at de børn, hvis hensigt er at udtrykke sproget for deres egen skyld, har fokus på at lære ord, der kan henlede dem til en genstand eller en begivenhed, altså den informative del. Hvorimod de børn der har som hensigt at lære sproget pga. det praktiske, ofte vil gøre brug af lange sætninger, som ligner de voksnes trods det at de ofte er uforståelige. (Svensson, 2011, s. 47-48). Der skal indenfor pædagogikken altså være fokus på, at børn tilegner sig sproget forskelligt, så der kan forsøges at forstå det enkelte barn bedst muligt, ud fra netop den måde det tilegner sig sproget på. Alt dette er pædagogen nødt til at have med i sine overvejelser, når der vurderes, hvem der har vanskeligheder med sproget eller ej. Dog vil jeg mene, at pædagogen stadig er nødt til at have nogle generelle pejlemærker at gå ud fra, netop fordi det også er vigtigt at få taget fat i eventuelle sprogvanskeligheder så hurtigt som muligt. 3.1.6. Sprogets opbygning For at forstå børns sproglige udvikling, og dermed hvordan vi bedst muligt stimulerer denne, skal vi udover at kende til barnets udvikling, også have et kendskab til hvordan sproget er bygget op. Dette bidrager Hans Vejleskov med i sin model som han kalder sprogtrekanten, hvor han opstiller tre dimensioner af sproget. Disse vil blive diskuteret i nedenstående: 15

En af dimensionerne kaldes for funktionen. Kort fortalt indeholder denne måden, hvorpå sproget bruges. Dvs. funktionen handler om, hvordan vi formidler et budskab, og hvordan vi tolker det. Herunder det der ligger mellem linjerne. Det er funktionen, vi kalder for det pragmatiske (Svensson, 2011, s. 11). Svensson beskriver denne evne således; Pragmatikken indeholder regler og principper, som styrer, hvordan sproget anvendes i sociale sammenhænge (s. 11). Hvis ikke barnet mestrer dette, vil det typisk have problemer med at forstå det verbale og nonverbale sprog og derfor ofte få problemer med relationen til andre børn, fordi det vil have svært ved at opfatte stemninger og se tingene fra andres perspektiv. Dog kan barnet i mange tilfælde mestre det ekspressive sprog uden problemer. Pragmatiske sprogvanskeligheder, er for mange pædagoger et område der ikke er fokus på påpeger Jensen (Jensen, 2012), hvilket min erfaring understøtter. Mere fokus er der på området med børn der har udtalevanskeligheder, da dette er nemmere at spotte. Børn der har vanskeligheder med det pragmatiske kan muligvis blive stemplet som problembørn, da disse nemmere vil komme i konflikter med både børn og voksne. Børn med pragmatiske sprogvanskeligheder vil jeg mene kan spottes allerede i vuggestuealderen, da disse vanskeligheder, ifølge Jensen ofte kommer til udtryk i legen og ift. turtagning. Selvom flere påstår, at børn ikke leger sammen før de kommer i børnehave, viser erfaring mig, at også på dette område er børn forskellige. Nogle børn mestrer dette i en tidlig alder, så derfor ser vi også sociale lege i denne alder. I vuggestuen kunne man forestille sig, at de 16

pragmatiske sprogvanskeligheder viser sig ved, at børnene ikke er en del af legene, fordi de andre børn ikke viser interesse i at have dem med, måske fordi barnet sandsynligvis ikke forstår hensigten med legen og de andre børns budskaber. Også ift. kommunikationen antager jeg, at man i den tidlige alder vil kunne spotte disse børn, i og med disse vil have svært ved at deltage i en dialog med andre børn og voksne, fordi de ikke har forstået samtalereglerne ift. det med skiftevis at lytte og tale, som barnet ifølge forskere lærer allerede i deres spæde liv sammen med en primær omsorgsperson (Sidenius, 2009, s. 38). Denne viden om pragmatiske vanskeligheder skal pædagogen altså bruge til at spotte de børn, der viser tegn på, at have problemer med dette, men samtidig ved at have fokus på at styrke det pragmatiske i dagligdagen generelt, ved eksempelvis strukturerede lege som Charlotte Gørtz Andersen foreslår, hvor der er fokus på at styrke kommunikationen og som støttes af en voksen (fra Jensen, 2012). Desuden kan den pædagogstyrede samtale være en måde, hvorpå den pragmatiske kompetence kan styrkes, idet børnene her bliver trænet i den turtagning, der er karakteristisk for en samtale (Pahuus et al., 2007, s. 66). Et anden dimension af sproget kaldes indholdet. Med dette menes der, budskabet som sproget indeholder (Broström et al. 2010, s. 66). Barnet skal altså ikke bare kende til ordet og sætningerne, men også kende til betydningen af disse. Dette kaldes den semantiske kompetence, som menes at have stor betydning for den senere læseforståelse (Svensson, 2011, s. 14). Dette er i høj grad en kompetence, der bør være fokus på at udvikle i vuggestuen. Pædagogernes opgave vil her være, at lære børnene ord ved at sanse de forskellige begreber. For at børnene kan få en helhedsforståelse af begrebet, bør de sanse det på alle områder. Hvis barnet fx skal lære, hvad et æble er, har de altså brug for både at se, føle og smage på æblet. Det vil ikke være nok bare at snakke om æblet. Dette understøtter ligeledes Piagets forståelse af sansningens betydning. Den tredje dimension er formen. Denne er karakteriseret ved de lyde vi siger, den måde ordene udtales på, og den måde bogstaverne er sat sammen i ord - i sætninger og i tekster, hvor der er nogle regler, der gør sig gældende (Svensson, 2011, s. 11). Formen består af tre dele; Det fonologiske, det morfologiske og det 17

syntaktiske. Det fonologiske omhandler sproglydende, og hvordan disse bliver brugt og opfattet. Det morfologiske indebærer orddannelse, deres form og hvilke ordklasser de tilhører, dvs. den kategori de forskellige ord tilhører. Til sidst er der det syntaktiske som omhandler, hvordan vi sætter ordene sammen, og hvordan rækkefølgen vil have betydning for budskabet. (Svensson, 2011, s. 15-17). I vuggestuen kan det antages, at formen kommer til udtryk i barnets forsøg på at tilegne sig sproget. Barnet øver sig hele tiden i at bruge og forstå sproget, og pædagogernes sprogstimulerende indsats vil dermed få stor betydning for tilegnelsen af sprogets form. Det er desuden formen, der er tale om, når der snakkes barnets udtale. Sindenius (2009, s. 50) mener dog ikke, at udtalen af barnets sprog er vigtigt for barnet, før det fylder 4 år, idet barnets tætte omgivelser ofte vil være i stand til at forstå det ud fra dets kropssprog, mimik, stemme og tonefald. Endvidere peger en undersøgelse på, at barnet nemmere lærer sprogets form, ved at der fokuseres på det kommunikative, det sociale samspil og udvidelsen af barnets udtalelser, end ved at rette på børns udtale og have fokus på sprogets struktur (Svensson, 2011, s. 35). Så når pædagogen skal styrke formen i barnets sprog, skal der ikke være fokus på udtalen men mere sprogudvidelsen. Når et barn fx siger et ord forkert, skal pædagogen altså spørge ind til situationen frem for at rette på barnet. 3.2. Sprogstimulering i vuggestuerne Nedenstående afsnit vil omhandle praksis. Først vil jeg undersøge læreplanerne, som har til hensigt, at der bliver arbejdet med forskellige kompetencer, bl.a. de sproglige. Her vil jeg diskutere, hvordan vuggestuerne ud fra min erfaring gør brug af disse læreplaner og ydermere diskutere, hvordan dokumentationen finder sted. Til sidst vil jeg undersøge tilknytningens betydning for sproget, og hvordan dette forholder sig i vuggestuen ud fra Henrik Ole Hansens kvalitative undersøgelse om interaktionsmønstre, som vil have betydning for den måde der arbejdes med sprogstimuleringen i vuggestuen, og som dermed er vigtigt for pædagogen at forholde sig til. 18

3.2.1. Læreplanernes betydning Allerede i 1998 kom læringsdimensionen ind i pædagogikken i form af loven om social service. Desuden skete der, som tidligere nævnt, i 2004 for alvor et skifte indenfor det pædagogiske felt, idet det blev til ved lovkrav at landets daginstitutioner skulle udarbejde en læreplan, der havde som hensigt, at der fandt læring og udvikling sted. Disse læreplaner er siden blevet udarbejdet i hver enkelt institution. Problematikken ligger blot i, hvorvidt institutionerne gør brug af disse læreplaner. Mit umiddelbare indtryk fra praktikoplevelser tyder på, at der kan ligge en problematik i udførelsen af disse. Dvs. at det i virkeligheden handler mere om at formulere dem frem for at arbejde med dem. Jeg er klar over, at dette er et meget subjektivt syn, idet jeg kun kan referere til egen erfaring ud fra to forskellige praktiksteder. Men samtidig må man være opmærksom på, at dette er noget der kunne gøre sig gældende i andre institutioner Dette vil i så fald være problematisk, da der på denne måde, ikke vil være nogen nytte af inddragelsen af læreplanerne, og hverdagen på den måde let kan bære præg af rutiner uden pædagogisk indhold (Broström et al. 2010, a. 112). I en forhenværende praktik var dette tilfældet. Med tiden blev vi dog klar over, at mange så dette som et problem, og at vi dermed alle havde et ønske om at få inddraget læreplanerne i hverdagen. Vi kom frem til, at hver enkelt dag i ugen skulle have fokus på hver sit læreplantema. Dette problematiserer Broström et al. (2010) idet der her pointeres, at det med at fokusere på en enkelt kompetence, ikke er hensigten med læreplanerne. Derimod er det vigtigt at have et helhedssyn på pædagogikken (s. 53). Dvs. at være opmærksom på, at de forskellige kompetencer hænger sammen, og at man derfor ikke kan skille dem ad. Hver enkelt aktivitet vil derfor uundgåeligt komme omkring flere af læreplanstemaerne, hvilket jeg sagtens kan nikke genkendende til. Det viste sig dog også ret hurtigt, at det var svært at komme i gang med disse aktiviteter, da dette krævede stor tilrettelæggelse, idet at der skulle være forskellige aktiviteter at vælge imellem ift. de forskellige læreplanstemaer, hvilket var svært at få tid til i en i forvejen travl hverdag. Sidenius (2009) bidrager her med en vigtig pointe. Nemlig at børn lærer hele tiden (s. 139). Dvs. når de leger, kommunikerer, 19

oplever, ser og hører. Dette bliver vigtigt i pædagogens arbejde med læreplanerne, idet børn på den måde kan lære og udvikle sig når de er på tur, leger på legepladsen osv. Her kan de forskellige kompetencer der fokuseres på i læreplanerne altså også blive udviklet. Det handler måske i virkeligheden mere om, at få sat ord på den læring og udvikling der sker. Dette vil jeg diskutere senere i opgaven. Men hvordan sikres det, at der bliver arbejdet med disse læreplaner? Det er her kravet om dokumentation kommer ind, idet hver institution skal dokumentere, at der for hvert enkelt barn er sket en læring og udvikling. Men hvordan forholder dette sig i praksis? Her siger min erfaring mig, at der sker en dokumentation, men at denne i højere grad kommer til at omhandle, hvad der er sket i løbet af dagen, hvorimod det lærings- og udviklingsmæssig aspekt udebliver. Dette bliver understøttet af en undersøgelse fra 2007 foretaget af Danmarks Evalueringsinstitut, som er kommet frem til, at der er mere fokus på dokumentation end egentlig pædagogisk dokumentation (Broström et al., 2010, s. 107). Dokumentationen sker ofte i form af billeder, der dokumenterer at vi har været på tur, men der glemmes ofte at inddrage, hvad vi lærte på turen. Broström et al. (2010) kommer her med et andet bud på, hvordan der kan dokumenteres. Her påpeges det, at observationer med henblik på at dokumentere hvordan vi kommer omkring de forskellige læreplaner, herunder den sproglige udvikling, er en løsning. Samtidig er det vigtigt, at der fokuseres på hvert enkelte barns læring og udvikling (s. 108). Så når pædagogen fx skal dokumentere, at der er sket en læring ift. til et barns sprog, vil det være hensigtsmæssigt, at lave en observation, hvor pædagogen har observeret at barnet har lært noget nyt, eller at en udvikling har fundet sted. Fx kan en fællesskabsfølelse bidrage til mere selvværd, som kan gøre at barnet er mere modtagelig for fx at lære sproget, som derfor kan være relevant at dokumentere. Ud fra mine praktikker finder jeg det ydermere problematisk, at der mangler ressourcer for at kunne lave denne dokumentation, fordi normeringstallet gør at tiden er knap. Hvis dokumentationen, som Broström et al (2010) bl.a. pointerer vigtigheden i, skal være nyheder, fordi der hele tiden sker en udvikling (s. 113), og det faktum, at der skal dokumenteres for hvert enkelt barn, virker dette for 20

mig problematisk ift. de ressourcer der er tilstede. Her pointerer Broström et al. (2010), at dokumentationen ikke må gå ud over den daglige omsorg (s. 114), hvilket for mig virker uundgåeligt. I nedenstående afsnit vil jeg komme nærmere ind på betydningen af omsorg og tilknytning, set i forhold til barnets udvikling af sproget og hvordan dette forholder sig i praksis. 3.2.2. Tilknytningens betydning Noget andet som tilsyneladende har betydning for pædagogens arbejde med sproget i vuggestuen, er tilknytningen. Flere forskere påpeger, at tilknytningen har stor betydning for barnets sproglige udvikling, og en af dem der har sat stor fokus på netop dette område er Henrik Ole Hansen. Han udgav i 2013 en phd- afhandling der omhandlede dette. Afhandlingen byggede på en undersøgelse fra 2010, hvor 26 børns interaktionsmønstre (både verbal og nonverbal) blev målt fordelt på 9 vuggestuer i København. Børnene var mellem 1 og 2 år. Ret hurtigt kom chokerende resultater ud i medierne, om at mange af disse børn havde meget lidt interaktion med en pædagog i løbet af sin dag i vuggestuen, hvilket sammen med udtalelser fra Hansen skabte stor debat om vuggestuens kvalitet. Ole Henrik Hansens phd- afhandling problematiserede dette. I denne fokuserede han især på tilknytningens betydning for barnets udvikling, herunder sproget. Hansen forklarer, at det med at blive en del af fællesskabet, sker i en særlig interaktion mellem omsorgsgiver og barn og giver en fælles forståelse. Han uddyber med, at en god omsorgsgiver bør kunne udfordre barnet, samtidig med at barnet skal føle sig forstået, hvilket er afgørende for en tryg tilknytning. I disse tætte vi- strukturer, episoder af fælles opmærksomhed og igennem fælles intentioner og mål, udvikles ifølge Hansen bl.a. sproget og samhørighed, men også personlighed, bevidsthed og selv. Han påpeger desuden, at kvaliteten af tilknytningen er af stor betydning (Hansen, 2013, s. 247). Dvs. ifølge Hansen har tilknytningen altså stor betydning for bl.a. barnets sproglige udvikling. Dog ligger det afgørende i kvaliteten i samværet mellem omsorgsgiver og barn. Blot at tale 21

sammen eller interagere er altså ikke nødvendigvis en forudsætning for sproglig udvikling. At tilknytningen har betydning for barnets udvikling, understøttes bl.a. af Bowlby, som mener, at tilknytningen er afgørende for en sund og psykisk udvikling og uddyber dette med, at når barnet opnår den tætte tilknytning, vil det have mod på at undersøge verden og på den måde få motivation til at deltage i udviklende aktiviteter (Broström et al. 2010, s. 14-15). Samtidig understreger Kjertmann (2007), at det er i de tætte interaktioner mellem barn- voksen at barnets sprog udvikles optimalt (s. 53). Som tidligere nævnt kommer dobbeltsocialiseringen nu til at betyde en stor del også på det sproglige område. Det er klart at en- en- situationer, og den tætte tilknytning oftere vil forekomme i hjemmet, men i takt med at flere og flere børn tilbringer meget tid i vuggestuerne, bliver det nu vores arbejde som pædagoger, at få skabt et godt sprogmiljø med gode tilknytningsmuligheder. Dvs. at når moderen i de fleste udviklingsteorier beskrives som den primære omsorgsperson og som altafgørende for barnets udvikling, vil udviklingen af samfundet nu gøre, at pædagogen, skal kunne påtage sig denne rolle, når barnet befinder sig i institutionen, og dermed vil pædagogen vil have stor betydning for barnets udvikling. Dette virker igen på mange måder som en udfordring under de vilkår vi har at gøre med i dag eksempelvis med eksempelvis lave normeringer. Samtidig viser erfaring mig, at pædagogen i vuggestuen i dag skal varetage flere og flere opgaver, der ligger udenfor pædagogikken, som fx rengøring. Dette vil uundgåeligt ramme børnene og deres mulighed for tætte interaktioner med pædagogen. Af Hansens undersøgelse fremgik det bl.a. at der i de værste tilfælde var børn, der kun havde tre minutters interaktion med en voksen i timen (Hansen, 2013, s. 174), hvilket i sig selv er uacceptabelt, men som forskning viser (Bl.a. Piaget, Vygotskij) er dette kritisk for især vuggestuebørn, der på det sproglige område, er dybt afhængig af den voksne, for at en udvikling kan finde sted. Især er det kritisk for de helt små børn, som vi ved er særlig afhængige af deres omsorgsperson ift. den sproglige udvikling. Dette vil bl.a. få betydning for barnet i 8-16 måneders alderen, hvor barnet bl.a. ifølge Kjeld Kjertmann, er i en alder 22

der er særlig modtagelig for sprogligstimulering (fra Pahuus et al. 2007, s. 55), men om dette udnyttes optimalt, hænger som tidligere nævnt sammen med, om der er en voksen tilstede til bl.a. at skabe den fælles opmærksomhed, som også Hansen pointerer vigtigheden i. Det skal dog igen understreges at denne lave tid af interaktion var det værste tilfælde der blev observeret. Kvaliteten af interaktionerne blev målt i deres varighed og i dialogskift pr. interaktion, og også her var der stor variation fra vuggestue til vuggestue (Hansen, 2013, s. 187). Noget af det der ydermere kom frem var, at der i hver enkelt vuggestue samtidig var forskel på, hvor meget interaktion de forskellige børn fik (Hansen, 2013, s. 158). Dette er interessant viden for pædagogen, idet vi dermed skal være mere opmærksomme på, at alle børn bliver set og hørt og får mulighed for at opleve tilknytning til en voksen. At der er forskel på børnenes varighed af interaktion, kan jeg på mange måder nikke genkendende til. Min erfaring siger mig, som nævnt tidligere, at nogle børn er bedre til at fange de voksnes opmærksomhed end andre, og ligeledes at voksne har mere fokus på nogle børn frem for andre. De børn som umiddelbart virker til at trives i institutionen, kan pædagogen have en tendens til at overse, og ligeledes de børn der er mere stille kan overses, hvilket jeg finder problematisk. Ofte betragtes disse børn som nemme, hvilket medfører, at de ikke vil opnå meget sproglig stimulation, som altså sker i tæt interaktion med en voksen. I forhold til fx de børn der lider under pragmatiske vanskeligheder, kunne man forestille sig, at de ikke vil formå den fælles opmærksomhed, og derfor vil trække sig af egen interesse, og dermed ikke være deltagende i situationer, hvor der forventes fælles opmærksomhed. Dvs. tilknytningen altså udebliver, hvilket især må anses som værende vigtig ift. deres udvikling af sproget. Men tilbage til problematikken omkring den lave interaktionstid, og dermed ringe grad af tilknytning der er observeret i undersøgelsen. Idet undersøgelsen er kvalitativ, kan den ikke sige noget om landets vuggestuer generelt. Min erfaring kan dog, på visse områder, nikke genkendende til Hansens resultater, og samtidig er undersøgelsen en indikation på, at det er noget pædagogen skal være opmærksom på. Men hvad kan årsagen til disse resultater skyldes? 23

Selvom normeringen ikke er det Hansen har lagt mest fokus på i sin afhandling, viser denne dog at normeringen har betydning for interaktionsmønstrene (Hansen, 2013, s. 192), hvilket stemmer godt overens med min erfaring. Det blev tydeligt i mine praktikker, at der i de perioder, hvor der var få voksne til mange børn, blev mindre tid til interaktion med hvert enkelt barn, bl.a. fordi arbejdet her bar mere præg af pasning og praktiske gøremål end egentlig pædagogik og fokus på den tætte kontakt til børnene. Det overraskende ved undersøgelsen er, at selvom lave normeringer har negativ betydning for interaktionsmønstrene, handler det også i høj grad om hvordan vuggestuen formår, at organisere hverdagen (Hansen, 2013, s. 229). Af undersøgelsen fremgik det, at de vuggestuer der klarede sig bedst, er de to vuggestuer med det laveste normeringstal, hvilket indikerer, at vuggestuens pædagogiske overvejelser tilmed har stor betydning. Dog skal det her tilføjes, at af disse to vuggestuer, klarede den vuggestue, der havde den højeste normering sig bedst (Hansen, 2013, s. 250). Normeringen vil altså stadig have betydning men er ikke altafgørende for kvaliteten. Spørgsmålet er, hvordan vi får det bedste ud af de vilkår der gør sig gældende? Som løsning peger Hansen på at didaktik og organisering er vejen frem, hvilket hans undersøgelse understøtter. Det viser sig nemlig at af vuggestuer med samme normeringstal klarede vuggestuerne med en planlagt hverdag, opdeling i mindre grupper og hvor voksne af og til arbejder alene, sig bedre end de vuggestuer, hvor der ofte var flere voksne om flere børn (Hansen, 2013, s. 250). Diskussionen om hvorvidt struktur er løsningen, vil jeg diskutere i følgende afsnit. 3.3. Intervention 3.3.1. Struktur og organisering Ud fra ovenstående burde vi nu have en ide om, hvordan barnets sproglige udvikling foregår, samt hvordan arbejdet med sproget på nogle punkter gør sig gældende i praksis. Spørgsmålet om hvorvidt det er struktur og organisering der er vejen frem, og hvilke tanker og refleksioner pædagogen bør gøre sig om dette vil diskuteres i nedenstående. 24

Som tidligere nævnt mener Henrik Ole Hansen, at struktur og organisering vil betyde meget for muligheden for tilknytning og dermed udvikling af sproget i vuggestuen. Men hvad er henholdsvis fordelene og ulemperne ved dette? Til at starte med vil det være relevant at slå fast, hvordan begreberne defineres. Hvis man slår ordet struktur op i den danske ordbog står der: måde som noget er opbygget, organiseret eller sammensat på. (Den danske ordbog(a), u.å.). Organisering derimod defineres således: tilrettelæggelse af et forløb af aktiviteter med henblik på deres hensigtsmæssige gennemførelse. (Den danske ordbog(b), u.å.). Disse to begreber hænger dermed tæt sammen, og kan både forstås som værende den måde dagen i vuggestuen er opbygget på, med hvem der gør hvad og hvornår. Det kan også være hvordan dagen er organiseret, som altså er mere møntet på specifikke aktiviteter, som kan være voksenstyrede, men ikke nødvendigvis er det, og som altså har en hensigt. Flere teorier hentyder ligesom Henrik Ole Hansen til, at struktur i forskelligt omfang er nødvendig i vuggestuen. Dette argumenteres bl.a. med, at små børn har et behov for at en vis form for rutinepræget dagligdag, hvor barnet ikke er nødt til hele tiden at træffe beslutninger, og at struktur samtidig giver plads til, at samtalen kan finde sted (Sidenius, 2009, s. 153-154). Med dette argumenteres der altså for en hverdag som er planlagt og som til dels er voksenstyret. Vi ved bl.a. også fra ovenstående, at nogle børn vil have gavn af denne struktur ift. deres læring og udvikling. Børn med pragmatiske vanskeligheder, vil som nævnt tidligere eksempelvis ofte lære i strukturerede lege og voksenstyrede samtaler. Broström et al. (2010) pointerer vigtigheden i, at en vis form for struktur er nødvendig. Dog fokuseres der her mere på det praktiske, med hvem der gør hvad hvornår. I dette er jeg enig, da jeg erfarede i praksis, at organisering af det praktiske arbejde gav mere plads til det pædagogiske arbejde, idet de enkelte pædagoger dermed havde hver deres praktiske funktion, og når de havde udført denne, handlede det udelukkende om pædagogik. Broström et al. (2010) fremhæver endvidere, at dette er noget der længe har været stor enighed om, men at det nye nu er, at didaktikken er vundet frem, bl.a. grundet indførelsen af læreplanerne (s. 89). Dvs. er der nu er kommet mere fokus på, at der bliver sat ord på de ting vi gør og hvorfor. 25

Så spørgsmålet er, hvordan struktur skal forstås. Hvis man ser struktur, som noget der er planlagt i forvejen, mener jeg, at der kan opstå et dilemma ift. den drivkraft som Knud Illeris fremhæver skal være til stede, når der sker læring. Man kunne forestille sig, at barnets egen drivkraft vil blive glemt, fordi pædagogen på forhånd har opstillet nogle aktiviteter. Hvis en planlagt hverdag derfor skal gå hånd i hånd med denne drivkraft fra barnet, må pædagogen planlægge dagen ud fra barnets interesser, så motivationen vil være til stede. Broström et al (2010) fremhæver ligeledes en kritik, der har været af planlægning som understøtter ovenstående nemlig at planlagte aktiviteter let kan bære præg af, at børnene oplever disse som langsommelige og kedelige (s. 99). Dette stemmer overens med min oplevelse af særligt planlagte forløb, da barnets egen interesse med tiden kan blive glemt og det dermed kan komme til at handle mere om pædagogens hensigter med forløbet. En anden som problematiserer planlægning, er Hans Vejleskov. Han mener ikke, at man kan planlægge børns læring og uddyber dette med, at man kan planlægge, hvad man i løbet af dagen vil beskæftige sig med og hvordan, men altså ikke hvad og hvordan børnene lærer. Han fokuserer på læring frem for indlæring, og går ind for, at pædagogen bør have mere fokus på, hvordan og hvad børnene lærer i modsætning til hvad det er pædagogen gør (fra Broström et al. 2004, s. 74). Han mener altså at man godt kan planlægge aktiviteter med henblik på at udfordre barnet, men at man aldrig vil kunne planlægge sig frem til, hvad og hvordan barnet lærer sproget, fordi det dominerende er barnets egne forudsætninger for at lære sproget, og pædagogen dermed på sin vis bliver overflødig (s. 94). Hvis dette gør sig gældende, skal pædagogen altså ikke fokusere på, hvordan vi lærer det enkelte barn sproget, men mere på hvordan barnet tilegner sig sproget, og hvordan vi kan støtte dette bedst muligt ved at give barnet gode læringsmiljøer, ligesom Piaget antyder, når han forklarer at barnet har den centrale rolle i at tilegne sig sproget indenfor de sprogstimulerende miljøer, som de voksne tilbyder det. Hvis vi vender tilbage til spørgsmålet om struktur i forståelsen af planlægning af hverdagen, er optimalt for barnets mulighed for at lære sproget, er svaret måske at læringen bør foregå både i form af en planlagt hverdag, men hvor der samtidig 26