INDLEDNING... 3 METODE...

Indholdsfortegnelse INDLEDNING... 3 METODE... 4 VIDENSKABSTEORETISK METODE OG EMPIRI... 4 LÆSEVEJLEDNING... 5 PRAKTIKBESKRIVELSE... 8 UNDERVISNINGSFORLØB... 9 BEGREBSAFKLARING... 10 BEGREBERNE LEG OG KONKURRENCE... 12 LEG... 12 KONKURRENCE... 13 TEAMBOLD I UNDERVISNINGEN... 14 DELANALYSE I... 15 DEL KONKLUSION I... 19 MOTIVATION... 19 TRE CENTRALE BEGREBER... 21 INDRE MOTIVATION... 21 YDRE MOTIVATION... 22 AMOTIVATION... 22 MÅLORIENTERINGSTEORIEN... 23 PROCESORIENTERING... 24 OPGAVEORIENTERING... 24 MOTIVATIONSKLIMA... 24 DELANALYSE II... 25 DELKONKLUSION II... 29 LÆRERENS ROLLE... 29 LÆREREN SOM MESTER... 30 LÆREREN SOM MEDDELER... 30 LÆREREN SOM TERAPEUT... 30 LÆREREN SOM MAIEUTIKER... 31 ELEVMEDBESTEMMELSE... 31 HILLERØD- MODELLEN... 33 DELANALYSE III... 34 DELKONKLUSION III... 40 KONKLUSION... 40 PERSPEKTIVERING... 42 LITTERATURLISTE... 44 BØGER... 44 FORSKNINGSPROJEKTER OG RAPPORTER... 44 ARTIKLER... 44

INTERNETSIDER... 45 BILAG... 46 BILAG 1 TRANSSKRIBERET INTERVIEW MED MIN PRAKTIKVEJLEDER, SØREN KROG... 46 BILAG 2 EKSEMPEL PÅ FODBOLDKORT.... 51 BILAG 3 UNDERVISNINGSPLAN FOR PRAKTIKPERIODEN PÅ KIES... 52 2

Indledning Læringsmiljø skal skabes motivation skal findes. Sådan lyder professor Knud Illeris konstatering af, at motivation er et potentiale hos den enkelte, som udfoldes i relation til noget andet, f.eks. et fagligt stof. Som lærer ved man, at enhver undervisningssituation er kompleks og har et væld af ydre og indre faktorer, der påvirker, komplicerer og til tider begrænser dannelses- og læringsprocessen. I idrætsfaget findes der et utal af undskyldninger for, hvorfor man netop ikke kan deltage, og specielt i udskolingen opleves det at elevdeltagelsen falder gradvist. Pigerne har menstruation og drengene har enten glemt deres tøj eller erhvervet sig en eller anden form for skade. Man kan som idrætslærer i udskolingen derfor være oppe imod en massiv motivationsbarriere. Der kan ligge mange forskellige årsager bag elevernes manglende motivation. Den kan måske skyldes, at der mangler variation eller klare mål i undervisningen. At læreren er uinspirerende eller underviser ud fra en bestemt lærerrolle. At eleven har en følelse af manglende kompetence i faget, eller mangler udfordring osv.. Fælles for dem er, at de kan komme til udtryk i manglende engagement, interesse og deltagelse i undervisningen, hvilket kan få konsekvenser for opnåelsen af de formulerede mål for faget og elevens generelle fysiske aktivitet (Helmke m.fl. 2008). Rapporter fra skoleidrættens udviklingscenter påviser dog, at elever i udskolingen kan motiveres gennem elevmedbestemmelse, og at man som lærer derved kan forhøje deres engagementet, elevdeltagelse og i sidste ende det faglige niveau. Kvalitet i idrætsundervisningen der er udviklet på baggrund af EVA- rapporten, konkluderer, at hvis eleverne får indflydelse og medansvar i dele af undervisningen, stiger engagement, interesse, glæde og nysgerrighed. Med andre ord elevens generelle motivationsniveau (Rønholt m.fl. 2007). Foruden forskning peger undervisningsministeriet endvidere på, at man som lærer skal tage højde for dette i sin tilrettelæggelse, rammesætning, samt pædagogiske tilgang til undervisningen, ved at lytte og inddrage eleverne i beslutningsprocesserne. 3

Dette kan bl.a. imødekommes ved, at fokus i undervisningen er rettet mod det legende aspekt. Legen kan favne alle eleverne, og der kommer en naturlig differentiering når fokus flyttes fra konkurrenceaspektet til det eksperimenterende. Eks., at fokus er på at lave en god/sjov/anderledes aflevering, fremfor at score i boldspil. Det er vigtigt at understrege, at man ikke skal se bort fra konkurrenceaspektet i undervisningen, da dette også har sine kvaliteter ift. ens selvvurdering. Det konkrete problem består altså i, at eleverne i udskolingen finder det svært at engagere og motivere sig i idrætsundervingen, fordi læreren enten er for ensrettet i sin undervisningstilgang eller ikke tager højde for den enkelte elevs forudsætninger og kompetencer. Dette billede kan dog ændres, hvis man, som skud- rapporten peger på, i højere grad benytter sig af medbestemmelse fra elevernes side. På baggrund af dette har jeg valgt at indsnævre fokus for dette bachelorprojekt med følgende problemstilling: Problemformulering Hvordan kan jeg, som lærer, via et særligt fokus på leg, konkurrence og elevmedbestemmelse i et forløb omkring boldspil i 9-10. Klasse, fremme elevernes engagement og motivation i idrætsundervisningen? Metode Videnskabsteoretisk metode og empiri I det følgende vil jeg beskrive og redegøre for de undersøgelsesmetoder jeg har gjort brug af, samt argumenterer for, hvorfor netop disse er valgt. Grundlaget for undersøgelsen er centreret omkring elevernes motivation og engagement, samt deres udvikling af såvel faglige som almendannede kompetencer i dræt. Det er ikke muligt at lave reel måling af elevernes motivation og engagement, da begreberne ikke er målbare. Det handler i højere grad om de øjne der ser, hvorfor det også gør det til min subjektive vurdering at 4

påvise, om de er motiverede eller ej. Gennem mit arbejde og de fire år jeg har gået på læreruddannelsen, har jeg erhvervet mig erfaring, viden og forforståelse ift. min problemformulering. Denne forforståelse er med skabe en ny forståelse, der gør mig i stand til at fortolke og derved skabe en ny forforståelse. Processen kaldes for den hermeneutiske spiral og gentager sig løbende i opgaven, i forsøget på at svare på min problemformulering. Med udgangspunkt i den hermeneutiske tilgang, benytter jeg mig af empiri, som jeg har indsamlet via den kvalitative metode, i form af et interview og min undervisningsplan. Her vil jeg forsøge at fortolke og forstå, hvad min praktiklærer har sagt omkring hans brug af motivation i undervisningen, for herefter at sætte det i henhold til min undervisningsplan og udførelse af denne. Derudover tager min undersøgelse yderligere afsæt i observationer jeg har gjort mig under praktikforløbet på Københavns Idrætsefterskole. Observationerne er ikke nedskrevet og vedlagt som empiri, men fremgår som subjektive vurderinger og fortolkninger af hændelsesforløb under og efter undervisningsgangene. Interviewet (bilag 1) er udformet ud fra modellen det halvstrukturerede interview (Hassmén, 2005). Modellen angiver vigtige begreber, i det her tilfælde bl.a. motivation og elevmedbestemmelse, og relationer mellem disse begreber. Interviewet består af spørgsmålsområder i en bestemt rækkefølge med følgespørgsmål inden for disse. Jeg har valgt at gøre brug af denne form for interview, da målet ikke er at nå til enighed, men snarere at indgå i en åben dialog om emnet. Det giver et godt billede af, hvordan Søren Krog benytter begreberne i sin undervisning. Ud fra dette danner jeg mig en forforståelse, som gør mig i stand til at fortolke og analysere hans svar, for derefter at sætte dem op mod min undervisning. Læsevejledning Læseren bliver i begyndelsen af bacheloren introduceret for en beskrivelse af praktikskolen, samt en overordnet gennemgang af det undervisningsforløb eleverne arbejdede med. Jeg finder dette relevant, da praktikstedet var en idrætsefterskole med et højt antal idrætstimer ugentligt. Skolen afviger altså fra 5

den normale folkeskole, som oftest kun har mellem to og fire timers idræt ugentligt. Da undervisningsplanen ikke vil figurere i selve opgaven, er undervisningsbeskrivelsen tiltænkt som indførelse i de didaktiske tanker, der har fundet sted i arbejdet med leg, konkurrence og elevmedbestemmelse i udskolingen omkring boldspil. Undervisningsplanen og det kvalitativt udarbejdede interview vil fungere som empiri og i samspil med relevant teori, danne omdrejningspunkt for analysen. For at være læseren behjælpelig med forståelse af projektet, vurderer jeg, at det er hensigtsmæssigt, at der fremgår en begrebsafklaring, som forklarer de mest hyppige begreber. For at nå til en endelig konklusion på problemstillingen, er bacheloren herefter delt i tre store afsnit med yderligere underafsnit. Afsnittene indeholder relevante teorier og analyser, hvori teori og praksis bliver koblet sammen og udmønter sig i delkonklusioner. Dette er gjort for at overskueliggøre læsemængden. Første del omhandler en redegørelse af begreberne leg og konkurrence. De er inddraget, da de med udgangspunkt i teambold udgør grundlaget for undersøgelsen. Præsentationen af teambold vil herefter i samspil med begreberne skabe grobund for en analyse og fortolkning af de erfaringer jeg gjorde mig i praktikken. Den interviewedes refleksioner og tanker omkring brugen af leg og konkurrence i sin egen undervisning vil blive sat op imod min lærerpraksis og i henhold til undervisningsplanen, for at synliggøre forskelligheden. Dette udmønter sig i en delkonklusion, som har til hensigt at konkretisere problemstillingen, om hvorvidt brugen af leg og konkurrence kan være med til at motivere eleverne. Andel del tager afsæt i en redegørelse af motivation som begreb, og hvilke faktorer man skal tage højde for, hvis man ønsker at engagere flest muligt i sin undervisning. Målorienteringsmoddelen vil blive belyst og herefter inddraget i analysen, da den beskriver de forskellige miljøer eleverne bevægede sig i, samt de orienteringer de arbejdede ud fra. Analysen udarbejdes ved brug af praksiseksempler fra undervisningsplanen samt i henhold med teorien. 6

Delkonklusion vil give et billede af de foreløbige erfaringer jeg har gjort mig i arbejdet med motivation og i henhold til problemformuleringen. Tredje og sidste del skitserer og redegører for de forskellige lærerroller man kan praktisere i sin tilgang til undervisningen. De er vigtige, da jeg i undervisningen benyttede mig af forskellige roller, alt efter hvad jeg ønskede eleverne skulle lære og under hvilken struktur. Derudover vil der blive redegjort for begrebet elevmedbestemmelse. Elevmedbestemmelse er sammen med motivation et af kernebegreberne i opgaven. Det er endvidere et af begreberne, som jeg har benyttet i min undervisning for at påvise, hvilken effekt det har på elevernes motivation og engagement i idrætsundervisning. Til at understøtte dette, har jeg valgt at gøre brug af flere modeller, såsom Hillerød- modellen og Thomas Piaster medbestemmelsesstige. De kan være med til at give en forståelse af, hvad det vil sige at have elevmedbestemmelse i undervisningen, samt hvilke kvaliteter det kan medføre. Analysen vil med udgangspunkt i min empiri, skabe en forståelse af de komplikationer, og fordele, jeg oplevede elevmedbestemmelse kan have i idræt. Det sættes igen op ud fra tanken om den interviewedes lærerpraksis og min egen. Jeg understøtter min analyse, ved at gøre brug af skudrapporten omhandlende elevmedbestemmelse i idræt. Rapporten kommer med konkrete bud og tilgange til, hvordan man inkorporere det i idrætsfaget. Delkonklusionen sammenfletter teori og analysedelen, for herefter at komme med flere bud på, hvilken betydning det har for min problemstilling. Afslutningsvis vil jeg med en overordnet konklusion på min opgave komme med løsningsforslag til min problemformulering, samt perspektivere til, hvordan man i andre fag kan bruge elevmedbestemmelse som motivationsform. 7

Praktikbeskrivelse Københavns Idrætsefterskole (KIES) er beliggende i Valby, tæt omkredset af Valbyparken. Efterskolen bryster sig af at være en skole, der befinder sig blandt Danmarks højeste niveau, når det kommer til udbydelse af linjefag i hhv. håndbold og fodbold. Man er som elev forpligtet til at tilknytte sig en klub, som sideløbende med skolearbejdet skal passes tre- fire gange ugentligt. Kigger man på skolens wall of fame, bevidner denne også om, at flere end 50 elever har kvalificeret sig til en plads på landsholdet. Nogle har sågar opnået debut på A- landsholdet. For at opretholde et højt fagligt niveau, hvor eleverne kan udvikle og fordybe sig inden for deres givne sportsgren, er lærerstablen ansat på baggrund af, hvad jeg betegner som deres niche sportsgren. Det er dog min generelle oplevelse, at lærere på velrenommerede idrætsefterskoler oftest er ansat på baggrund af deres idrætsfelt. Groft sagt kan man sige, at hvis du går på en gymnastik efterskole har lærerne en fortid på verdensholdet, og hvis du går på efterskole med boldspil som linjefag, har lærerne en fortid i divisions eller liga fodbold. Lærerne på KIES har altså forskellige kvaliteter og erfaringer, som er blevet erhvervet gennem uddannelser rettet mod den specifikke sportsgren eller ved at have dyrket denne på højt eliteplan. Dette er med god grund, da lærerene er utrolig kvalificerede, kan trække på egne erfaringer, samt sætte sig ind i elevernes tankegang og sted, fordi de netop selv har været i samme situation. Det giver dem en stor fordel i forhold til at møde eleverne i øjenhøjde og skabe den relationelle lærer- elev kontakt. De ansatte er, efter min mening, en motivation i sig selv, men efterlader et billede af en undervisning, der til tider didaktisk bærer meget præg af en mesterlærer tilgang sådan sparker du rigtigt til bolden og dette løbemønster skal du følge etc. Eleverne bliver altså ikke efterfaldt med særlig meget selvrefleksion. Eleverne udfylder en ansøgningsblanket, hvorved de fortæller om deres motivation for at gå på efterskolen, hvor lang tid de har dyrket deres idrætsgren, og på hvilket niveau. Ud fra dette håndplukker linjefagslærerene de elever, som 8

de finder bedst egnet og motiveret til at gå på efterskolen. De bliver herefter indkaldt til en samtale. Resultatet bliver at 120 topmotiverede elever, der måske er vant til at være blandt de bedste i deres hjemby, lider et knæk motivationsmæssigt, fordi konkurrence er så stor. Andre finder ud af, at de i sidste ende ikke skal være professionelle fodboldspillere. Undervisningsforløb Undervisningsforløbet er inddraget, da den danner grundlag for analyse af min lærerpraksis. For et mere udførligt billede, ligger selve undervisningsplanen som bilag. Teorien beskrevet i opgaven vil blive belyst og bundet op på specifikke undervisningssituationer. Hele grundtanken ved den planlagte undervisning var, at eleverne fra start af skulle være medbesluttende og til dels selvstyrende store dele af undervisningen igennem. Gennem et konkurrerende- og legendeaspekt, hvor boldspil var omdrejningspunkt, skulle eleverne udforme en video med tricks, finter og lege. Hensigten var, at eleverne skulle øve, eksperimentere og fordybe sig i ovenstående opgaver, for til sidst at få en følelse af at mestre disse. Til sidst skulle videoerne sendes ud på Youtube, til fritidshjem og foreninger, så de kunne få glæde af elevernes ekspertise indenfor området. Undervisningsforløbet var oprindeligt sat til at forløbe sig over 6 dobbeltlektioner, men blev desværre fra linjegfagslærerne side afvist, da de ikke følte at det lå i tråd med, hvad de forbandt med linjefagets formål. De så i stedet, at vi stod for 20-30 min. af træningen med dertilhørende fodboldrelaterede øvelser. Vi nåede dog at få afviklet vores første lektion, hvor eleverne skulle lave fodboldkort (se bilag 2). Vi havde selvfølgelig intentioner om at gennemføre vores forløb, hvorfor der fra kontorets side blev oprettet et valgfagshold, således vi kunne afvikle vores undervisning. Dette havde dog den indvirkning, at forløbet blev reduceret kraftigt fra 6 til 3 lektioner, i og med valgfag kun afvikles én gang ugentligt. Konsekvensen heraf blev, at vi måtte revurdere og komprimere vores undervisningsplan, hvilket betød at nogle af 9

øvelserne blev sorteret fra, og eleverne i sidste ende havde mindre tid til at færdigøre deres projekt. Begrebsafklaring I følgende afsnit vil der i kort oversigtsform, blive redegjort for nogle af de mest benyttede begreber i opgaven. Dette er gjort med henblik på at være læseren behjælpelig med forståelsen af disse. Leg Leg kan defineres enten ved et antropologisk- etnografisk eller et pædagogisk- psykologisk perspektiv. o Det antropologiske- etnografiske perspektiv: Her skal legen alene ses om en proces og værende fri. o pædagogisk- psykologisk perspektiv: Legen er opsat ud fra et pædagogisk formål. Her vil legen qua dens kvaliteter være et middel til personlig, social og kulturel kompetence. Konkurrence Kendetegnes ved en form for kappestrid eller prøven kræfter mod hinanden, hvilket ofte resulterer i præstationssammenligning. Motivation o Indre motivation Handler om at gennemføre noget, der kun er til for selve glæden og den indre tilfredsstillelse. o Ydre motivation Handler om udfører en handling for at opnå noget. Motivationen er drevet af ydre drivkræfter, som præmier, penge eller beundren og berømmelse. o Amotivation Handler om manglende motivation, hvilket kan skyldes, at man synes, man ikke er god nok, og det kan være relateret til en følelse af hjælpeløshed Konkurrenceorientering Udøveren har fokus på at demonstrere overlegenhed ift. andre, for derved at drage social sammenligning. 10

Opgaveorientering Udøveren har fokus på at demonstrere mestring. Ønsket er at opnå personlig fremgang og udvikling gennem anstrengelser. Motivationsklima Motivationsklimaet er det miljø, man er påvirket af, når man skal udføre en handling. Det kan deles op i hhv. konkurrenceklima og mestringsklima. o I et konkurrenceklima er der fokus på den indbyrdes konkurrence. Hvem er bedst og hvem er dårligst. o I et mestringsklima er der fokus på den individuelle eller holdmæssige mestring. Her er spørgsmålet ikke, hvem der er bedst, men om individerne mestrer de opgaver, de bliver stillet. Elevmedbestemmelse Elevmedbestemmelse handler i korte træk om, at eleverne enten selvstændigt eller i samarbejde med læreren træffer beslutninger om mål, indhold og form af undervisningen. Lærerroller Tager udgangspunkt i ens didaktiske tilgang til undervisningen. o Læreren som mester Udgangspunktet for mesterlæreren er ønsket om, at eleven tilegner sig på forhånd definerede færdigheder gennem imitation af visse handlinger fra mesters side. Læreren bliver en guru, hvis gerninger ikke kan antastes. o Læreren som meddeler Undervisningsformen er ofte den katederstyrede klasseundervisning. Elever modtager passivt og giver korte svar inden for faste rammer. Denne metode kaldes også for tankpasserpædagogik. Her skal eleverne ses som en tom tank, hvorpå videns fyldes på i form af benzin. (Imsen, 2010). 11

o Læreren som terapeut Læreren som terapeut tager udgangspunkt i barnets psykologiske forudsætninger for at gøde jorden for en mulig gunstig selvudvikling. Læreren skal derfor have et unikt kendskab til hver elev og de betingelser han/hun er underlagt. o Læreren som maieutiker Maueutikeren forsøger gennem dialog, spørgsmål og argumentation, at få eleven til at være selvreflekterende. Undervisningstilgangen tager sit afsæt i Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling. Begreberne leg og konkurrence I dette afsnit vil jeg komme ind på begreberne leg og konkurrence. Jeg har valgt at bruge disse begreber, da jeg mener, at de kan skabe øget motivation og aktiv deltagelse i idrætsundervisningen. I afsnittet vil jeg begrunde og forklare begrebernes betydning. Leg Leg er typisk noget man forbinder med barndommens tidlige stadier. I skolesammenhæng er det typisk kendetegnet ved, at eleverne i børnehaveklasserne har skemelagt lege time eller er tilknyttet legegrupper, for at styrke de sociale kompetencer og relationer. Senere hen kan legen bruges i undervisningen, som icebreaker eller undervisningsform i idræt, eksempelvis opvarmningslege. Leg kan defineres enten ved et antropologisk- etnografisk eller et pædagogisk- psykologisk perspektiv. Det antropologiske- etnografiske perspektiv er blandt andet kendetegnet ved Huzingas definition, hvor legen skaber sin egen kultur og er narcissistisk og selvforsyndende (Peitersen, 2013). Her skal legen alene ses om en proces og værende fri. Er legen planlagt og tilrettelagt i skole og institutionelle sammenhænge, hvor en voksen ud fra et pædagogisk formål har søsat denne, kan man ikke længere definere det som leg. 12

Anskuer man i stedet legen fra et pædagogisk- psykologisk perspektiv, vil man godt kunne tale om leg i skole og institutionel sammenhæng. Her vil legen qua dens kvaliteter være et middel til personlig, social og kulturel kompetence. I denne henseende adskiller legen sig fra spil, idet legen ikke har en vinder eller en afslutning. Legen kan blive ved i en uendelighed, og man kan lege med noget, som noget eller om noget. I de fleste af idrættens områder kan det legende perspektiv benyttes i relation til læring af idrætslige færdigheder, sociale kompetencer mm. (Terp, 2009) Konkurrence Konkurrence kan anskues på forskellige måder. Oftest er det noget, man sætter i relief til idrættens verden, hvorfor det også bliver sammenlignet med resultater og præstationer. Her konkurrerer og kæmper man, enten i hold, alene eller mod sig selv, for at opnå de bedste resultater. Eksempelvis kan en maratonløber konkurrere for at slå sine modstandere eller løbe for at slå sin egen personlige rekord. Af samme årsag er placeringen også underordnet, hvis rekorden slås. Konkurrence er noget, der ligger i alle os mennesker, og som omgiver os dagligt. Det kan være børnehavebørnene, som skal se, hvem der kan spise et sliksnørrebånd hurtigst, eller de lærerstuderende som indbyrdes kæmper om det samme job. Man skaber altså en billede af en kultur og et begreb præget af en vinder og en taber mentalitet. Alt efter hvilken type person man er, vil man også være påvirket af konkurrence på forskellige planer. Nogle vil gøre alt hvad der står i deres magt for at vinde, hvorimod andre ikke ser det at vinde som noget særligt prestigefyldt. For dem handler det måske i virkeligheden mere om at være med og have det sjovt. De der er konkurrenceminded vil grundet deres passion oftest være tynget af det følelsesmæssige aspekt som følger med, ved at vinde eller tabe. Det kan vise sig i raseri ved nederlag eller i glæde ved at sejre. I skolemæssig sammenhæng kan konkurrence have stor betydning, for elevernes motivation for at deltage. Nogle elever især de, der dyrker idræt kompettitiv idræt i klubber vil oftest stortrives som fisk i vandet med konkurrencer, point, mål, tikkende ure og konsekvenser. I en følelsesmæssig let påvirkelig alder kan for megen og gravalvorlig konkurrence nemt udløse præstationsfrygt med pjæk, glemt 13

tøj, ondt i maven og generel afstandstagen til idrætsfaget (Juul, 2002). Som lærer er man derfor nød til at dosere konkurrencebegrebet, og arbejde med handleformer, hvorpå man kan tackle eventuelle problemstillinger, som dette fører med sig. Teambold i undervisningen Teambold var omdrejningspunkt for store dele af min undervisning. Kvaliteterne og de muligheder teambold giver, vil kort blive beskrevet nedenunder, hvorefter det vil blive analyseret med udgangspunkt i leg og konkurrence. Teambold er et koncept udviklet af Anders Halling m.fl. på Institut for Idræt og Biomekanik, Syddansk Universitet. Teambold bygger på erfaringerne fra boldbasis, men inddrager aspekter og kvaliteter ved boldspil, som er nedtonet i boldbasis (Peitersen, 2013). De centrale handlekompetencer i teambold er: samarbejde, kommunikation, kreativitet og kropskontrol i forhold til bolden. Handlekompetencerne giver læreren mulighed for at tilgodese de mindre boldsikre elever i undervisningen, da det ikke længere kun handler om at score mål og vinde, men eksempelsvis at eksperimentere og lege omkring boldspillet. Samtidig lægger det op til, at man kan ændre og udvikle synet, for de elever som bare vil spille kamp. Undervisningen skal naturligvis indeholde de tekniske og taktiske elementer, men disse skal ikke være det centrale eller eneste tema for undervisningen. Fokusset er i stedet på klassen som helhed og udvikling som team. Læreren skal derfor forsøge at skabe en nuanceret helhedsopfattelse af boldspil, hvor deltagerne er centrale, og de faglige detaljer underordnet helheden (Halling m.fl., 2007). I den praktiske undervisning vægtes udover den sociale dimension, også leg (eksperimentering), boldspilsbevægelser (indadvendt, fordybelse), drama (udadvendt) og kamp (målrettet spil). 14

Delanalyse I Efter at have været ude og observere en time KIES erfarede jeg hurtigt, at undervisningsformen og de øvelsesvalg eleverne blev præsenteret for ikke lå langt fra reel klubfodboldtræning. Selvom jeg ser mig selv som en fremragende fodboldspiller, så følte jeg ikke behovet for at lave deciderede træningsøvelser. Ville jeg dette, var jeg blevet ligesom lærerne. Det stod derfor klart, at eleverne skulle udfordres i andre uvante rammer, men hvor passionen og drivet fra boldspil blev overført. Som udgangspunkt er eleverne ikke vant til, at leg bliver inddraget i undervisningen. Vores praktikvejleder Søren, der er linjefagstræner på fodboldlinjen fortæller Nej, jeg tror ikke, at jeg bevidst bruger så meget leg, men på en eller anden måde sørger jeg for, at de får nogle fede ting og en fed oplevelse. Men nej, jeg har ikke brugt det bevidst. At eleverne ikke er vant til arbejde med boldspillet omkring et legende aspekt skinnede ved første møde klart igennem. Vi havde planlagt, at eleverne skulle lave deres egne fodboldkort ved at gennemføre en række øvelser, som så blev overført til deres personlige kort (se bilag 2). Mange af eleverne stillede sig i starten uforstående overfor opgaven, hvilket giver god mening taget Sørens udtalelse i betragtning. Det lå simpelthen ikke i tråd med, hvad de tidligere havde arbejdet med. Da legene var opstillet i skole sammenhæng, hvor de havde et formål, udsprang de fra det pædagogisk- psykologiske perspektiv. Fremfor at arbejde ud fra målet om, at legen skal være 15

fri og selvforsynende, blev rammerne sat af mig. Det legende tilgang blev inddraget med henblik på, at jeg kunne skabe nogle ideer hos eleverne, som de kunne videreudvikle eller tage med videre til deres produkt. Det skete ud fra overvejelser om, at strukturen og det læringsmæssige aspekt blev opretholdt fra min side og samtidig for at sikre mig, at der ikke gik for lang tid med at diskutere femten drenges forslag til lege. Endvidere skal det pointeres, at fire lektioner til at gennemføre et projekt, som skal munde ud i et fagligt produkt, ikke er lang tid. Tidspresset havde derfor også en indflydelse på de didaktiske overvejelser. Det er vigtigt, at man tager udgangspunkt i elevernes interesser og behov. At det legende aspekt byggede på allerede kendte boldspilsformer betød, at eleverne havde et større chance for at mestre øvelserne og derved opnå succes. I teambold er samarbejde, kommunikation, kreativitet og kropskontrol de centrale handlekompetencer. Disse kompetencer er nogle eleverne i deres egen sportsgren også skal mestre, for at opnå positive resultater. Teambold skabte derfor idealle arbejdsbetingelser for eleverne. Forsøget med at udforme og udføre vanvittige finter og spektakulære afleveringer appellerede til elevernes indre og ydre motivation. Deres selvopfattelse og selvbillede blomstrede, når de endelig mestrerede øvelser. Fra andre var det måske tanken om den ros og anerkendelse de ville fra venner og lærer, samt den prestige de ville opnå hos andre fodboldspillere. De kunne så at sige relatere til det, da det er en stor del af deres liv, og modstanden mod læringen blev derfor gradvist formindsket. Det er ikke muligt at måle, hvorvidt eleverne er motiverede for en given opgave (Skaalvik, 2007). Man bliver i stedet for nød til at se på, hvordan eleverne følelsesmæssigt reagerer på den opgave, de bliver stillet. Er deres adfærd udpræget positiv og glad, må man gå ud fra, at det de arbejder med, er noget de finder interessant og spændende. Udviser de til gengæld fortvivlelse, opgivenhed, måske endda vrede må man antage, at opgaven enten er for svær i forhold til deres mestringsforventning eller indeholder elementer, f.eks. konkurrence, som kan fører til arrigskab. 16

Søren benytter sig i høj grad af konkurrenceelementer i undervisningen og begrunder det med Det er et konkurrencesamfund. Der er ikke nogen, der kommer til at bære dig frem. Man skal kunne klare nederlag, man skal kunne bruge dem til motivation. Det er mere det, jeg søger. Hvis man samler dem op med evaluering taber man dem ikke. Han forklarer endvidere, at han i velovervejede situationer kan tillade at benytte sig af konkurrence som motivations- og præstationsfremmende middel: eleverne her er konkurrenceminded, fordi mange af dem er elitesportsudøvere med store ambitioner, så de er vant til at spille fodbold fra de er 4-5 år. Lige fra barnsben har eleverne altså bevæget sig i miljøer, hvor det at blive målt og vejet i forhold til ens præstationer er en daglig ting. Det kommer bl.a. til udtryk, når konkurrencen fungerer som en ydre motivationsfaktor, for at opnå en plads i startopstillingen. Overvejelserne omkring inddragelse af konkurrence i undervisningsforløbet vurderede jeg som være legitime, da det jf. fælles mål er et krav eleven kan samtale om tabe- og vindereaktioner (UVM.dk), men også taget elevernes forudsætninger og erfaringer med konkurrence i betragtning. Derudover kan man, som Søren pointerer, argumentere for, at der ligger et dannelsesaspekt i arbejdet med konkurrence ift. elevernes videre opvækst i samfundet. At vi praktikanter selv deltog aktivt i undervisningen, når muligheden bød sig, medførte at elevernes engagement og motivation steg. Jeg havde inden introduktionen til fodboldkortene selv gennemført alle stationer. Herved kunne jeg også stikke lidt til eleverne, samt opfordre dem til at gøre deres bedste for at slå mig Det kan ikke passe, at I vil være den næste Ronaldo eller Messi, men ikke engang kan slå en praktikant, som spiller i serie 3. Så snart vi kom i gang og eleverne fik sat stats på deres præstationer, steg intensiteten og motivationen stødt. Eleverne havde tre forsøg til at forbedre deres præstation. Ved at vi havde sat dem sammen i hold af to eller tre, så intensiverede de deres præstationer og forsøgte gerne en tredje gang, når nu makkeren havde hoppet én cm. højere. Altså gik de fra at være motiverede af os, til at blive motiverede af deres klassekammerater. 17

Konkurrencen var her omdrejningspunkt for undervisningen, og viste sig ved evaluering af timen som værende en god motivationsfaktor for deltagelsen. Observationerne bygger på evaluerende samtale med eleverne, som efterfølgende fortalte, at det havde været ret sjovt og anderledes. Jeg tror ikke samme tilfælde havde ikke gjort sig gældende, hvis undervisningen var gennemført i en folkeskoleklasse. Her oplever man en sammenblanding af eleverne, som befinder sig på dybt forskellige niveauer, og består af både piger og drenge. Ydermere har eleverne selv valgt at gå på efterskolen, fordi de ser en stor motivation i at dyrke idræt, og deres sportsgren i særdeleshed. Det samme gør sig ikke gældende i folkeskolen, hvor eleverne er pålagt at deltage i undervisningen. Indstillingen til idrætsfaget er derfor heller ikke er den samme. I skolen vil konkurrence, ofte i kombination med mangel på tilpasning af undervisning til elevens forudsætninger, virke truende på selvværdet til enkelte elever. Vigtige virkemidler, hvis læreren vil undgå, at elever udvikler behov for forsvar på selvværdet, er tilpasning af undervisningen, undgå konkurrence og evaluering af elevernes læring i forhold til individuelle mål (Skaalvik, kvan 10). Chancen for at elever i folkeskolen har behov for at udvikle forsvar på selvværdet, kontra efterskoleeleverne er større, fordi de ikke befinder sig i samme konkurrencemiljøer. For at undgå socialsammenligning ville jeg have redigeret og tilpasset undervisningsplanen, så legene i højere grad ville tage afsæt i den sociale og eksperimenterende dimension, fremfor det konkurrerende element. Eksempelvis at fokus i fodtennis er på at lave en god/sjov/anderledes aflevering, frem for at score i point. Overordnet set synes jeg at arbejdet med leg i undervisningen på KIES, viste sig at smitte af på flere af elevernes slutprodukter. Gennem samarbejde, kommunikation og kreativitet som teambold indeholder, fik flere af eleverne udarbejdet en video, hvor deres formåen og tekniske elementer inden for boldspil blev styrket. Derudover var det faglige indhold velovervejet og flot præsenteret. 18

Del konklusion I Flere teoretikere fraråder, at man benytter konkurrence i undervisningen, fordi eleverne har en tendens til at sammenligne præstationer og resultater. Det kan være med til at skade elevernes selvværd og derved lyst til aktivt at deltage i idrætstimerne. Ens didaktiske præmis for inddragelse af konkurrence skal derfor være velovervejet, og eleverne skal være vant til at arbejde ud fra den tankegang. Benyttes konkurrencen på de rigtige tidspunkter, kan den være med til at højne engagementet og motivationen i idrætsundervisningen. Grundet elevernes tidligere erfaringer og arbejde med konkurrence, samt de observationer jeg gjorde mig, er jeg af den overbevisning, at det havde en positiv effekt på deres motivation. Legen kan med sine kvaliteter favne alle, uanset niveau. Den ligger ydermere op til, at man som lærer kan arbejde med de sociale kompetencer i undervisningen, fordi den ikke tager højde for målbare resultater og sociale sammenligninger. Ved brugen af de eksperimenterende og samarbejdende egenskaber legen tilbyder, kan eleverne opnå en forståelse af teambold, som ligger langt fra deres normale gængse forståelse af boldspil. Det sætter dem i stand til at være kreative og nysgerrige, når de arbejder inden for et nyt felt. Motivation Motivation er et af kernebegreberne og omdrejningspunkt for denne opgave. Afsnittet nedenfor vil omhandle forskellige teoretiske syn og former for motivation. Begrebet vil blive redegjort for og eksemplificeret med tilknytning til idrætsundervisningen på KIES. Til understøttelse af begrebets betydning, vil Albert Bandura og Einer Skaalvik blive inddraget, da de begge er førende forskere indenfor feltet. Der findes forskellige teorier og tolkninger omkring motivation. For eksempel om det er bedst at blive motiveret af indre eller ydre faktorer, om det er bedst at være procesorienteret i stedet for opgaveorienteret, eller på hvilken måde motivationsklimaet påvirker præstationen. Først og fremmest er det dog vigtigt at præcisere, hvad motivationen egentlig er for en størrelse. 19

Motivation beskrives ofte som en drivkraft, der har betydning for adfærd - både for retning, intensitet og udholdenhed. Motivationen viser sig da ved de valg eleverne træffer, den indsats de yder, og den udholdenhed de lægger for dagen, når de støder på vanskeligheder, og opgaverne kræver en ekstra indsats. Eleverne kan være motiverede for at øge deres viden, blive beundret af deres kammerater, få gode karakterer eller undgå at dumme sig. Adfærden siger ikke, hvorfor eleven er motiveret for en bestemt adfærd, hvad eleven er motiveret for, eller hvad der er elevens mål. Man kan ikke drage direkte slutninger fra adfærd til motivation (Skaalvik, 2007). Et fælles omdrejningspunkt for teorierne er dog, at når motivationen forsvinder, bliver præstationen dårligere uanset hvad præstationen egentlig handler om. Det abstrakte begreb motivation kan dermed siges at udgøre grundlaget for al menneskelig virksomhed og er en forudsætning for, at vi skal kunne præstere noget (Hassmén, 2005). Det er ikke muligt at forstå motivation uden at tage hensyn til kognitioner, som for eksempel selvvurdering, forventninger, ambitioner og tolkninger. Flere teoretikere, herunder Albert Bandura og Einer Skaalvik understreger desuden vigtigheden af elevens forventninger om at lykkedes, og om at mestre de opgaver de bliver stillet overfor. Betegnelsen kaldes af de to teoretikere for "mestringsforventning" ("self-efficacy"). Ifølge Bandura har forventninger om mestring betydning for adfærd og motivation og er dermed bestemmende for både valg af aktiviteter og for indsats og udholdenhed når opgaverne er vanskelige (Hassmén, 2005). Drivkraften og motivationen hos eleverne i idrætsundervisningen består altså i, om de er i stand til at mestre den stillede opgave, f.eks. udførelsen af et korrekt halvliggende vristspark. Ligeså vigtigt det er for os at mestre en handling, ligeså stor tendens har vi til at undgå situationer og aktiviteter, der stiller krav, som vi ikke mener, at vi kan indfri. Hvis eleven ikke nærer større forhåbninger om at lykkes, vil vedkommende hurtigt begrænse indsatsen eller give op når der dukker forhindringer op. (Skaalvik, KvaN 78, 2007). Dette er en klassisk problemstilling man møder som idrætslærer, og man er altså 20

derfor nødt til at tænke grundigt over ens pædagogiske og didaktiske tilgang i undervisningen, for ikke at demotivere eleverne. En måde at gøre det på, er ved at tilpasse undervisningen og arbejdsopgaverne til den enkelte elevs niveau, som herefter vha. stilladsering og feedback fra læreren får en følelse af mestring. Derudover er det vigtigt, at eleven får lov at arbejde med allerede kendte opgaver for at styrke mestringsforventningen. Erfaring med at beherske tilsvarende opgaver styrker fremtidige mestringsforventninger, medens erfaring med ikke at beherske tilsvarende opgaver svækker mestringsforventningen. Elevernes mestringsforventninger kan styrkes ved at tilpasse arbejdsopgaver, tempo, tidsfrister, pædagogiske hjælpemidler og arbejdsforhold. (Skaalvik, KvaN 78, 2007). Skaalvik opstiller endvidere nogle punkter, som han mener man bør tage højde for, hvis som lærer ønsker at styrke elevens selvopfattelse. Tilpas undervisningen og arbejdsopgaverne til den enkelte elev. Hjælp eleven til at sætte personlige og realistiske mål. Vurder elevernes arbejde med udgangspunkt i personlige mål. Stimuler eleverne til at attribuere resultaterne til indsats og strategi. Hjælp eleverne til at udvikle gode læringsstrategier. Undgå konkurrence og social sammenligning. Arbejd for at udvikle et trygt og inkluderende socialt miljø (Skaalvik, 2007). Tre centrale begreber Foruden forventningen om at mestre beskrives nedenfor tre begreber til forståelsen af motivation, og hvilke faktorer der er med til at drive den. Indre motivation Handler om at gennemføre noget der kun er til for selve glæden og den indre tilfredsstillelse. Det er altså den indre drivkraft som at udforske, eksperimentere, lære og mestre nye ting som bærer motivationen. Når en elev er indre motiveret for idræt, arbejder han med idræt, fordi det er morsomt, af interesse, fordi han 21

har lyst til at lære om idrættens udfordringer og aspekter eller fordi han godt kan lide følelsen af at mestre problemerne. Foruden lysten og tilfredsstillelsen af at lære sig noget, at opdage og forsøge at forstå noget nyt, handler den indre motivation også om at overgå sig selv. Derfor er fokus ikke på selve præstationsresultatet, men på de anstrengelser og forsøg som personen gjort sig for at opnå et resultat, der er bedre end det personen har præsteret før. Sat i relief til en undervisningssammenhæng i idræt, kunne det eksempelvis være en elev drevet af den indre lyst forsøgte at slå sin egen rekord i at jonglere eller bygge lag- på- lag ved udførelse af finter, for at mestre dem bedre. Ydre motivation Betyder at aktiviteten ikke er noget mål i sig selv. Aktiviteten udføres for at opnå noget, som egentlig ikke har noget med aktiviteten at gøre: ros, gode karakterer, beundring, forskellige former for belønning eller straf og trusler herom. Her taler man om udefrakommende faktorer, som er drivkræften for motivationen. Det kan i elevsammenhæng være, når eleverne får lov at spille fodbold de sidste 10 min. af undervisningen, hvis de med tilfredshed gennemfører de opstillede krav til timen. Amotivation Amotivation handler om manglende motivation, hvilket kan skyldes, at man synes, man ikke er god nok, og det kan være relateret til en følelse af hjælpeløshed (Hassmén 2005). Derudover opstilles der andre faktorer, som kan medvirke til manglende motivation hos individer. En af de hyppigste årsager kan skyldes oplevelsen af mangel og evne til at udføre den givne opgave eller frygten for at fejle. Det kunne være en elev, som grundet tidligere negative oplevelser ved at lave et kraftspring, simpelthen tvivler på sig selv og derfor nægter at prøve. Opgaven fremstår alt for krævende til at eleven overhovedet gider engagere sig i den. Der opstår altså en følelse af hjælpeløshed og en oplevelse af ikke at have kontrol over tingene. I idrætslig sammenhæng er der sandsynligvis brug for en kombination af begge dele, når undervisningen skal gennemføres. Nogle elever er, som nævnt tidligere 22

givetvis mere motiverede anlagt når det kommer til idrætsundervisning end andre. For at højne engagementet og elevdeltagelsen, kan man til tider benytte sig af den ydre motivation som stimuli og som en gulerod for eleverne. At få ros og anerkendelse af omverdenen, klassekammerater og lærere er med til at styrke elevernes selvtillid og selvfølelse. Dog skal man have in mente, at jo mere balancen flytter sig i retning af indre motivation, jo større bliver investeringen i læring, hvilket fører til større læringsudbytte. For meget ydre motivation kan føre til overfladisk læring og udførelse af arbejdet uden hensyn til kvaliteten for at opnå ros eller lignende belønninger (Hattie, 2009). Målorienteringsteorien Man antager, at der findes to former for målorientering. Alt efter hvilke teoretikere man beskæftiger sig med, omtales de som konkurrence- eller procesorientering og opgaveorientering. De to målorienteringer fortæller noget om det, som motiverer os. 23

Ligesom med målorienteringen kan man dele motivationsklimaet op i hhv. mestrings- og motivationsklima. Motivationsklimaet har betydning for udøverens tilgang til handlingen og hvilke rammer der er opsat for at udføre denne. Modellen vil danne udgangspunkt for en kort redegørelse af de forskellige orienteringer og klimaer, samt set på ud fra et idrætsfagligt synspunkt på KIES. Procesorientering Karakteriseres af normrelaterede vurderinger af ens evner, hvilket indebærer, at færdigheder og dygtighed vurderes ud fra sammenligninger med andre. Det handler om at være den bedste og bevise det over for andre. I situationer hvor man oplever at man er bedre end andre, styrkes eller vedligeholdes en positiv opfattelse, mens selvopfattelsen bliver truet, hvis man føler man ikke har kompetencer til at udvise overlegenhed. (Henriksen, m.fl., 2007) Opgaveorientering Kendetegnes ved en tro på, at anstrengelser og hårdt arbejde fører til bedre evner og større dygtighed. Elever der opererer inden for denne orientering har en højere indre motivation og foretrækker målopfyldelse, indlæring og forbedring som informationskilde, når det drejer sig om deres kompetence (Hassmén, 2005). Lad os tage udgangspunkt i undervisningsplanen, hvor det indgår at eleverne skal lave en hoptest, for at se hvor højt de kan springe. Måske har man et mål om at hoppe 60 cm. og oplever en stor tilfredshed og kompetence når man når sit mål. Det er selvom der er andre på holdet, der hopper højere. De er modsat de procesorienterede mindre interesseret i at bevise deres kompetencer over for andre. Motivationsklima Er delt op i henholdsvis mestringsklima og konkurrenceklima. Konkurrenceklimaet har fokus på, hvem der er bedst og hvem der er dårligst. Altså individets præstation i forhold til andre. I dette klima er det med stor sandsynlighed, at der udvikles en taber/vinder mentalitet, som kan påvirke individets frygt for nederlag, hvilket videre kan influere på dets selvbillede. 24

Mestringsklimaet har derimod fokus på den individuelle eller holdmæssige mestring.. I et mestringsorienteret motivationsklima er det centrale, hvordan individet har præsteret i forhold til sig selv, og om processen har være sjov og lærerig. Det er tilfredsstillelsen ved deltagelse i aktiviteten, der er i højsædet (Hassmén, 2005) Delanalyse II Som Søren indledningsvis siger i sit interview, så bygger store dele af hans motivation af eleverne på, at han selv er med i det hvis jeg ikke selv udstråler at det er sjovt det her, og hvis jeg ikke selv, kan man sige præsenterer øhh de ting vi nu engang skal arbejde med som noget der er rigtig fedt, så kan jeg ikke se, hvordan at det skal være motiverende for dem. Jeg kan kun understrege, hvad Søren siger, har stor betydning for min egen lærerpraksis. Jeg ønsker at motivere eleverne højst muligt ved selv at være tilstede. Og til dels at deltage i undervisningen, hvis muligheden byder sig. Eksempelvis finder eleverne det utrolig spændende at skulle spille en fodtenniskamp mod praktikanterne. I forlængelse heraf bliver relationerne lærer- elev tættere, i og med man ser hinanden fra en anden vinkel. Man viser altså eleverne, at man selv synes det er en fed og spændende undervisning man har forberedt. Med det in mente skal man selvfølgelig også kunne distancere sig, for derved bedre at kunne observere og forbedre læringssituationer. Når relationerne bliver bedre, bliver der også nemmere for mig at tage udgangspunkt i elevernes individuelle styrker og svagheder. Det bliver derfor muligt at lave et sikkert og trygt læringsmiljø, som favner alle elever. Skaalvik pointerer i sin teori omkring selvopfattelse, at vi har en tendens til at involvere os i ting, hvor vi ser en mulighed for at opnå succes, mestring og derved et øget selvbillede af os selv. På samme måde fravælger vi også opgaver, hvorpå dette ikke er tilfældet. Derfor er det vigtigt, at jeg tager udgangspunkt i elevens individuelle kompetencer, hvis billedet skal ændre sig. For at påvirke elevernes motivation sørgede jeg for at opstille og tilrettelægge undervisningen ud fra deres individuelle niveau. Projektets indhold var ikke 25

fastlagt, hvilket gav eleverne mulighed for at tage udgangspunkt i egne kvalifikationer og niveau. Det betød samtidig, at der også opstod en naturlig differentieringsmulighed. Ved hjælp af undrende spørgsmål fra elevernes og min side, blev de mere selvbevidste over, hvordan de kunne forbedre deres præstationer af finterne, samt formidle dem bedre. Irettesættelserne og den konstruktive kritik øgede forudsætningerne for at videreudvikle sig, og i sidste ende mestre de forskellige finter og lege/spil etc. Feedbacken, og den stilladsering jeg gav dem, var derfor med til at forhøje motivation hos eleverne. Jævnfør undervisningsplanen (bilag 3) og med udgangspunkt i målorienteringsteorien, kan jeg se, at eleverne i takt med at undervisningen skred frem, bevægede sig i forskellige målorienteringsmiljøer. De opsatte spil og lege bar utrolig meget præg af konkurrence og social sammenligning af elevernes præstationer. Undervisningen må derfor fastsættes som værende et konkurrenceklima. Det betød samtidigt at eleverne var utrolig konkurrenceorienterede og størstedelen forsøgte at gøre alt for at vinde. I situationer hvor eleven har enerådigt indflydelse på, hvordan resultatet bliver, synes jeg, det er okay at inddrage konkurrence i undervisningen. Først og fremmest fordi man presses til at yde en større indsats, og for det andet kun kan belemre sig selv for resultatet. Et billede som før nævnt også viste sig ved udarbejdelsen af fodboldkortene, hvor eleverne i sidste ende udviste glæde og gradvist øgende motivation. Dette er også en tilgang, som Søren benytter sig af, hvorfor eleverne er vant til at blive motiveret herigennem - jeg bruger det som optimering, altså lige for at presse dem, for at få lidt mere ud af dem. I min optik bliver det først et problem, når de befinder sig i spil og lege, hvor samarbejde og den sociale dimension er udslagsgivende for, om de lærer noget eller ej. I legen med fodtennis var eleverne rigtigt motiverede, men nok primært fordi de øjnede en mulighed, for at slå os praktikanter. Det er senere hen gået op for mig, at idrætsfagligt var udbyttet ikke tilfredsstillende. Grundet konkurrencemiljøet endte det med at bolden blev afleveret over til den bedste, som afgjorde det for 26

holdet, fremfor at sikre sig at alle udviklede færdigheder indenfor teambold. Håndboldspilleren, som måske ikke er så god med fødderne forbedrede altså ikke sine færdigheder. For at sikre at alle elever bliver tilgodeset og udvikler færdigheder i idrætsundervisningen, er man ifølge Kurt Lüders nød til at skabe et procesorienteret motivationsklima. Alt efter hvilket klima man befinder sig i, påvirker det ens motivation og målorientering. Det er i idrætsundervisningen vigtigt at skabe et procesorienteret motivationsklima, hvor elevernes individuelle udvikling og indsats er i fokus. Dermed er undervisningen koncentreret omkring læring og mestring af nye færdigheder, individuelt og i samarbejde med andre (Lüders 1999). Konkurrenceorienteringen blev i arbejdet med produktet derfor udskiftet med mestringsorienteringen. Her var der på ingen måde lagt op til at elevernes færdigheder skulle sammenlignings, men derimod fokus på udvikling, forbedring og læring af nye færdigheder. De elever og grupper som arbejdede godt med produktet, gjorde det efter min overbevisning ud fra den indre motivation, og lysten til at oplevede personlig fremgang og udvikling. Den ydre motivation gjorde sig gældende hos de andre grupper og elever, som ikke var ligeså motiverede, og nok mest af alt gjorde det under påvirkning af tvang for min side. For dem havde aktiviteten ikke noget mål i sig selv. Jeg benyttede mig til tider bevidst af ydre motivation. Det kom til udtryk, da jeg som en trussel bad eleverne om at arbejde ekstra godt med projektet, fordi det skulle vises til morgensamling for resten af efterskolen. Konsekvensen heraf blev, at størstedelen af eleverne nærmest blev bange, fordi de frygtede at det de havde lavet måske ikke var godt nok. I det her tilfælde gjorde påvirkningen af ydre motivation eleverne mere demotiverede, end den rent faktisk skabte motivation. Derudover tegnede der sig et billede af de føromtalte demotiverede elever. Da eleverne blev selvorganiserede mistede store dele af dem gradvist behovet for at søge vejledning hos mig og de andre praktikanter. Det medførte et 27

faldende fagligt niveau og større tendens til at fjolle rundt. I praktikgruppen kunne vi i stedet agere vejledere for 1-2 grupper hver og derved holde grupperne til ilden og fokuserede omkring opgavens formål. Det havde sikret at alle grupper havde fået afleveret deres produkter, og arbejdsindsatsen gennemgående havde ført til et højere udbytte af læring, Det skal forstås ud fra tanken om, at arbejdet med en mindre gruppe af elever, giver mig som lærer mulighed for at forbyde mig i hvert enkelt individs kvalifikationer og mangler på samme. I forhold til min egen selvrefleksion over undervisningen, kan man diskutere, hvorvidt undervisningen skulle fokusere endnu mere på processen om at mestre de forskellige øvelser, fremfor produktet. Arbejdet med multimodale medier i idrætsundervisningen er et krav jf. læseplanen for faget idræt (Undervisningsministeriet, 2015). Ydermere kan man argumentere for, at arbejdet med IT i idræt relaterer og appellerer til unge, da det er nyt, spændende og samtidig giver mulighed for at bevæge sig væk fra den normale undervisningsform. Til at udarbejde produktet, benyttede eleverne sig primært af smartphones eller tablets til at optage videoklip. De skulle sidenhen efterbehandles i et redigeringsprogram, typisk Imovie eller Windows Moviemaker. Fordelen ved at arbejde med smartphones var, at eleverne gang på gang kunne tage deres video om, hvis de ikke var tilfredse med udførelsen af finterne og legene eller formuleringen. Videoklippene blev således brugt som løbende evalueringsredskab og middel til at forbedre den idrætslige præstation. Udfordringerne og ulemperne var primært tidsomfanget. Eleverne havde simpelthen ikke tid til, både at finde på øvelser, fordybe sig i dem, for så derefter at skulle filme og redigere det hele. I dag står det klart for mig, at det var urealistiske mål at sætte for eleverne. En af konklusionerne fra Skudrapporten IT i idræt omhandler samme problemstilling som jeg netop har nævnt Ved introduktion til et nyt redskab både for lærer og elever er det vigtigt at sætte nok tid af. Inden IT- brugerfladen 28