Fra ung til voksen Uddannelse for udviklingshæmmede

Fra ung til voksen Uddannelse for udviklingshæmmede Brugerindragelse i kvalitetsvurdering af STU - Guldborgsund Youth to adulthood - Education for mentally Disabled User involvement in quality assessment of STU Guldborgsund Trine Guldberg Stryhn University College Sjælland Socialrådgiveruddannelsen 7. Semester, SocV09, grp.nr 17 Juli 2012 Vejleder: Anne Thielemann Må gerne udlånes Projektrapporten er udarbejdet af socialrådgiverstuderende ved University College Sjælland som led i uddannelsesforløbet. Rapporten foreligger urettet og ukommenteret fra University College Sjællands side, og er således udtryk for den studerendes egne synspunkter. Denne rapport eller dele heraf må kun offentliggøres med forfatterens tilladelse.

Resumé /Abstract Unge udviklingshæmmede står over for samme problemstillinger som andre unge. Uddannelse og venskaberne betyder meget, men mulighederne er ikke som hos andre. På særlig tilrettelagt undervisningsforløb (STU), får de mulighed for, at klargøre sig til voksenlivet og opnå individuelle kompetencer. Når man er elev og oveni er udviklingshæmmet, hvordan sikres det så, at få mest mulig ud af sin STU? Og hvilken rolle spiller magtforholdene i forhold til inddragelsen? Projektet her har benyttet BIKVA modellen, og tog udgangspunkt i elevernes oplevelser. Helhedssynet, inddragelsesbegrebet samt Foucault blev brugt, til at undersøge de overstående forhold. Helhedssynet er en nødvendighed, for at sikre det rigtige tilbud til den unge. Også for at sikre bedre muligheder i voksenlivet. Magten eksisterer hvor der er mennesker med viljer og ideer. Det er også tilfældet ved STU. Lærerne har en viden, som betyder at de har magten. Der er herigennem, et behov for at regulere de muligheder, som de unge har at vælge imellem. Der er behov for, at udvikle afgørende kompetencer til voksenlivet, som de unge ikke altid selv formår. Derfor er lærer-elev forholdet, afhængig af en balance mellem magtpåvirkninger igennem inddragelse. Young people who are mentally disabled face the same problems as other people their age. Education and friendships are important; however the opportunities are not the same for everyone. At specially organized education (STU), young people with disabilities are able to prepare for adulthood and gain individual skills. For students who are mentally challenged, it is important to consider how to ensure that they get as much as possible out of the education. It is also essential to consider what the power structure means for the student and their chance of inclusion. This project has used a method called BIKVA, which is underpinned by the experiences of the students. The holistic view, the term inclusion and Foucault are used to analyze this program in the special school. The holistic view is necessary to ensure the best and most beneficial education; it also works to ensure better opportunities in adulthood. Power exists where there is people with intentions and goals. This is also the case at STU. The teachers have the knowledge, which means they hold the power. Thus there is a need for regulating the areas of opportunities which the students have to choose from. There is a need to develop skills to cope with adulthood. This is a job for the teachers because the students are not always able to manage this themselves. This is why the teacher-student relationship depends on a balance between the levels and means of using power through inclusion and participation. 2

Kapitel 1. Indledning... 5 Forskningsvandring/andre undersøgelser om emnet/temaet... 6 Problemområdet og problemformulering... 7 Afgrænsning... 7 Definition af projektets centrale begreber... 7 Borgerinddragelse... 7 Psykisk udviklingshæmmet... 8 STU... 8 Projektets opbygning... 9 Kapitel 2. En beskrivelse af fænomenet STU, særlig tilrettelagt undervisningsforløb... 9 En gennemgang af et STU forløb... 9 Kapitel 3. Videnskabsteoretiske overvejelser.... 10 Fænomenologi... 11 Hermeneutik... 11 Kapitel 4. Empirisk undersøgelsesmetode.... 12 BIKVA metoden.... 12 Valg af informanter... 13 Interviewsituationen... 14 Databearbejdning og kodning... 15 Analysestrategi... 15 Gyldighed/validitet, pålidelighed/reliabilitet og generaliserbarhed... 16 Kapitel 5. Projektets teoretiske udgangspunkt... 16 Helhedssyn i socialt arbejde... 17 Inddragelsesbegreb i tre niveauer... 17 Foucaults magtbegreb... 18 Kapitel 6. Analyse... 19 Før STU... 20 3

Under STU... 23 Efter STU... 28 Sammenfattet delkonklusion... 30 Kapitel 7. Vurdering og kritik af teori(erne) og metode(erne).... 31 Kapitel 8. konklusion... 32 Kapitel 9. Diskussion... 33 Kapitel. 10 perspektivering... 34 Handleforslag... 34 Litteraturliste... 35 Bilag... 37 Bilag 1 Undersøgelse af retssikkerhedsloven 4, i forhold til frontmedarbejdere... 37 Empiriske bilag... 45 Empiri bilag 1... 45 Empiri bilag 2.... 64 Empiri bilag 3... 75 Empiri bilag 4... 93 Empiri bilag 5... 98 Empiri bilag 6... 102 Empiri bilag 7... 117 Empiri bilag 8... 119 Empiri bilag 9... 120 Empiri bilag 10... 121 4

Kapitel 1. Indledning Når der arbejdes med psykisk udviklingshæmmede og forsøg på at forstå deres situation er det som et besøg i et fremmed land. Hvor mange andre, end de berørte parter med faktiske handicap kan forestille sig hvordan dette må være og føles? Som socialrådgivere må vi gøre et kvalificeret forsøg på at indgå aktivt i samspil med de udviklingshæmmede selv samt med deres familie og omgivende netværk. Der er mange elementer, som skal tages med i betragtning i det sociale arbejde. Der skal blandt andet overvejes hvordan man samtaler med psykisk udviklingshæmmede, der skal gøres etiske overvejelser, og ikke mindst skal der arbejdes tværfagligt og helhedsorienteret. Endvidere skal der laves handleplaner og arbejdes for at uddanne, integrere og selvstændiggøre borgergruppen bedst muligt. I Danmark er der i dag cirka 36.000 udviklingshæmmede, hvoraf cirka 22.000 personer, har brug for meget støtte, for at kunne leve en normal tilværelse (LEV.dk). Det er et problem hvis selvbestemmelsen og medinddragelsen forsvinder i det sociale arbejde og i al almindelighed. Samfundet, og herigennem lovgivningen, foreskriver en norm om, at alle skal have lige muligheder, og være en aktiv del af det omgivende samfund (Krogstrup, 2006, s. 43) men er det, hvad der faktisk foregår ude i praksis? Dette har denne opgave til formål at finde ud af. Dette projekt vil benytte evalueringsmetoden BIKVA. Projektet vil indeholde en analyse af hvordan psykisk udviklingshæmmedes mulighed for selvbestemmelse og inddragelse i eget liv praktiseres på STU Nykøbing F, samt i Social og handicap i Guldborgsund kommune. Projektet her har jeg valgt at arbejde med, da jeg i praksis har oplevet, at borgerens ønsker tilsidesættes, hvis det ikke passer ind med fagpersonalets ide om, hvad der er nødvendigt i det gode sociale og pædagogiske arbejde. Endvidere viser en ny undersøgelse at sagsbehandlere i praksis ikke bruger meget tid på reel face-to-face kontakt resultaterne svarer til, at en socialrådgiver på voksenhandicapområdet gennemsnitlig om dagen bruger 6 timer og 30 min på administration, mødeaktivitet og andet, hvoraf de 3 timer og 50 min er ren administration. Tilsvarende bruger socialrådgiveren kun 1 time på borgerkontakt (http://www.socialrdg.dk/default.aspx?id=5764) I forvaltningen, sikres det da altid at inddrage borgeren i egen sag og fremme selvbestemmelsen som det fremgår af retssikkerhedesloven 4 og 5? Min hypotese er nej. 5

Såfremt denne gruppe skal sikres integration i samfundet er der behov for inddragelse og forståelse af det liv de udviklingshæmmede har, og ønsker sig af fremtiden. På individniveau skal der arbejdes med deres livsverden (Kvale, Steinar og Brinkmann, Svend 2009, s. 47) så netop deres historie kommer frem. Dette vil skabe større forståelse og bedre mulighed for at arbejde og støtte personerne, som har behov herfor. Når deres individuelle oplevelser måske kun deles med deres kontaktpædagog, som de i bund og grund og måske ubevidst holder af og gerne vil behage, kan synet på indsatsområderne og støtten være farvede. Derfor finder jeg det yderst relevant at foretage en afdækning af den tværfaglige indsats, da det er vilde problemer. Vilde problemer er karaktiseret ved kompleksitet og flere løsnings/indsatstilgange (Krogstrup, 1999 s. 106-108). På samfundsniveau kan det ikke undgås at vække interesse når der forsat er voksende krav om tværfaglig indsats og hvordan vi sammen løfter opgaven for at få en helhedsorienteret indsats til gavn for borger, medarbejdere og samfundet. Forskningsvandring/andre undersøgelser om emnet/temaet I november 2010 udkom en redegørelse til folketingets uddannelsesudvalg om den løbende evaluering af ungdomsuddannelse for unge med særlige behov 2009-2010. Af denne kan udledes mange resultater, blandt andet at der generelt leves op til lovgivningens krav. Der kan således reflekteres over formuleringen "generelt lever op til". Hvor lever dette så ikke op til lovgivningen? Udover dette kan fremhæves, at der er sket en markant stigning i antallet af elever på de særlige tilrettelagte undervisningsforløb, at 71,9 pct. af de studerende er unge med indlæringsvanskeligheder, som de i undersøgelsen karaktiserer som "unge med udviklingshæmning m.fl." (Nedergaard, 2010, s. 4-6) Undersøgelsen omfatter endvidere aktiviteter og indhold i uddannelsesplanerne, satspuljeprojekter, forsørgelses under ungdomsuddannelsen, økonomi, klagesager samt det fremadrettede arbejde. (Nedergaard, 2010, s. 3-24) Det som denne undersøgelse ikke beretter noget om er inddragelse af borgerne i nogen forstand og endvidere mangler der et bud på en helhedsvurdering, men at der kan tolkes udefra tilgang til uddannelsen, frafald, klagesagernes indhold mv. Denne undersøgelse vil i diskussionen kort blive sammenholdt med min egen undersøgelse af emnet. Dette har jeg valgt at gøre for at se på STU i Nykøbing F i relation til et bredere perspektiv. 6

Problemområdet og problemformulering Ud fra overstående er min problemformulering følgende: Hvordan sikrer helhedssynet, så den enkelte får mest muligt ud af sin STU? Og Hvordan påvirker magtforholdene den unges mulighed for inddragelse? Afgrænsning Jeg har valgt overstående emne til mit projekt, da jeg mener, at det er underbelyst og særlig relevant inden for socialrådgiverfeltet med henblik på, at få en bottom up tilgang til emnet. Men da det som overstående er beskrevet, er vilde problemer, som har mange dimensioner, har jeg været nødsaget til, at fravælge nogle aspekter ved emnet. Jeg har fravalgt det bagvedliggende psykologiske og biologiske perspektiv af det faktum at have en psykisk udviklingshæmning, dette har jeg gjort da jeg ikke vil fokusere på årsagerne til handicappene, men hellere hvad det betyder, at have et handicap for borgerne selv i forbindelse med medbestemmelse og integration i samfundet. Derfor vil jeg arbejde hovedsaglig på individniveau. Gruppeniveauet vil blive nedprioriteret da jeg som overstående skriver vil tage udgangspunkt i de interviewedes livsverden. (Rønn, 2006, s. 210-211) Definition af projektets centrale begreber Borgerinddragelse Når der tales om socialt arbejde og borgerinddragelse er det relevant at inddrage betydningen af selvbestemmelse og medbestemmelse. Dog er det nødvendigt, at vurdere hvilket af disse begreber som vil være mest nyttig i denne sammenhæng. Ved medbestemmelse giver borgerne deres mening til kende og de sammenlignes. Endvidere kan deres udsagn tages med i overvejelser om indsats, men behøver ikke efterleves (Hansen, Nørrelykke & Sjelborg 2006, s. 105-106) Ved Selvbestemmelse fortæller borgerne selv hvad problemet er og beslutter selv hvilken indsats de ønsker iværksat, om nogen overhoved. (Hansen, Nørrelykke & Sjelborg 2006, s. 106) Projektet her vil hovedsaglig benytte sig af begrebet medbestemmelse, men også i nogen grad benytte selvbestemmelse. Jeg har valgt at benytte begge betegnelser da jeg 7

mener at der på forskellige områder er brug for at bruge henholdsvis det ene og det andet begreb. Psykisk udviklingshæmmet Definition af begrebet psykisk udviklingshæmmet er hentet fra landsorganisationen for udviklingshæmmede At være udviklingshæmmet betyder, at ens personlige udvikling går langsommere. I næsten alle tilfælde betyder det også, at man.- på nogle områder ikke når så langt i sin udvikling. Som andre. (http://www.lev.dk/udviklingshaemmede/hvad-erudviklingshaemning.aspx) Denne definition har jeg valgt, da den er i god overensstemmelse med min egen forståelse af det at være udviklingshæmmet. Det er desuden vigtigt for mig at understrege, at være udviklingshæmmet ikke nødvendigvis er en synlig tilstand, men kan komme til udtryk ved en lavere intelligens. De udviklingshæmmede, som jeg har fokus på i mit projekt, er karakteriseret ved netop overstående. Projektet her har jeg valgt skal arbejde med begrebet psykisk udviklingshæmmet, i stedet for psykisk handicappet, åndssvag eller andre definitioner. Dette begreb har jeg valgt, da det fremgår af diverse interesseorganisationer som ulf.dk og lev.dk som benytter udviklingshæmmede. Jeg har endvidere valgt, at sætte psykisk foran dette for at understrege, at det er af psykisk karakter projektet vil tage sit afsæt, og ikke i de fysiske udviklingshæmmede. STU STU står for særlig tilrettelagt undervisning, og opgaven vil benytte denne forkortelse da det er denne som bliver brugt på stedet og i kommunalt regi i daglig tale, samt figurere på Guldborgsund kommunens hjemmeside. (http://www.guldborgsund.dk/da/borger/social_handicap/psykisk_handicappede/stu_guldb orgsund.aspx) 8

Projektets opbygning Projektet er inddelt i 10 kapitler, hertil kommer en litteraturliste samt bilag. 1. kapitel er som overstående en indledning til opgaven, og vil derfor ikke blive berørt nærmere i dette punkt. 2. kapitel er en beskrivelse af mit undersøgte fænomen, hvor der vil være en kort gennemgang af STU. 3. kapitel omhandler de videnskabsteoretiske overvejelser, der ligger til grund for dette projekt. 4. kapitel er en gennemgang af projektets metodiske grundlag, BIKVA metoden samt en præsentation af informanterne, som har deltaget, en beskrivelse af interviewsituationen samt overvejelser omkring dette, samt måden hvorpå empirien er blevet bearbejdet. Det 5. kapitel er en gennemgang og forklaring af valgt teori. 6. kapitel er selve analysen, hvor teorien fra kapitel 5 benyttes. 7. kapitel er en vurdering af den valgte metode samt teori. Kapitel 8, 9 og 10 er henholdsvis en konklusion, diskussion og perspektivering. Kapitel 2. En beskrivelse af fænomenet STU, særlig tilrettelagt undervisningsforløb Dette kapitel er inddraget for at give et lille indblik i hvad særlig tilrettelagt undervisning er. Dette element er inddraget for at give en bedre forståelse af fænomenet og dets betydning for de unge som er elever på stedet. En gennemgang af et STU forløb Da STU er et tilbud og ikke et uddannelsesmæssigt krav (KL, 2012), betyder det, at den unge selv kan være med til at vælge om det er et tilbud, som han eller hun vil sige ja tak til. STU er en 3 årig ungdomsuddannelse og blev til i 2007, (Den kommunale vejledning om STU, 2012) i Nykøbing F er STUen dog kun cirka 2 år (Empiri bilag 1, s. 55) og dets formål er ifølge UUvejleder i Guldborgsund kommune at, "hvis du ligesom ser en trappe, så er STU i bunden som et sikkerhedsnet, som fanger alle dem som ikke kan være oppe i det andet uddannelsessystem" (Empiri bilag 1) Det er i Guldborgsund kommune UU-vejledere som vurderer og indstiller unge med særlige behov til de eksisterende aktivitetsmuligheder, som kunne være relevant for de unge. Dette gælder også for indstilling til STU. I sidste ende er det dog forvaltningsmyndigheden i 9

kommunens social og handicap som beslutter om den anbefalede indsats skal visiteres. (Den kommunale vejledning om STU, 2012). Når en STU er bevilliget, er det UU-vejlederen som er den hovedansvarlige for opfølgning og vejledning. Også i redegørelsen fra 2009-2010 skrives der "Ifølge Epinion tilbydes 95 pct. af de unge ved siden af vejledningen fra Ungdommens Uddannelsesvejledning vejledning på den institution, der leverer uddannelseselementerne til uddannelsesplanen. 29 pct. af de unge har en sagsbehandler i socialafdelingen eller i jobcentret under uddannelsesforløbet." (Nedergaard, 2010, s. 12) Efter endt STU forløb kan der da arbejdes mod videre uddannelse, beskyttet beskæftigelse eller andet, hvor UU-vejlederen videregiver borgeren til socialrådgiveren i jobcentret eller i socialforvaltningen. Herefter sker et skift i frontmedarbejder for den unge i 71 pct. af tilfældene (Nedergaard, 2010, s. 12). Herigennem er helhedssynet et vigtigt redskab for at skabe gennemskuelighed og inddragelse af borgeren, for at sikre dennes rettigheder. Kapitel 3. Videnskabsteoretiske overvejelser. Dette kapitel kommer til at belyse de videnskabsteoretiske overvejelser jeg har gjort mig omkring projektet. Jeg har valgt at inddrage dette kapitel for at læserne skal kunne følge min tankegang, men også for at sikre en gennemskuelighed igennem min kommende analyse. Dette projekt vil i empiri udarbejdelsesfasen arbejde ud fra fænomenologien og i analysedelen benytte fænomenologien kombineret med hermenutikken. Jeg har valgt at kombinerer disse to da jeg mener, at for at bevare et helhedssyn i det sociale arbejde, må projektet ikke kun have fokus på en videnskabsteoretisk retning. Ved at kombinerer hermeneutik og fænomenologi får jeg mulighed for at belyse emnet fra to vinkler, som også kan komplimenterer hinanden i analysen. Jeg har valgt den hermeneutiske og den fænomenologiske tilgang, da de er yderst relevante i et forsøg på at forstå de udviklingshæmmedes situation og i vurderingsprocessen vil eleverne ligge inde med ekspertviden, som jeg ikke kan hente andre steder. Denne kombination giver mig også gode muligheder for, at analysere borgerinddragelsens betydning for de unge i relation til helhedssynet. Jeg mener at begge tilgange er lige relevante og derfor vægter jeg begge lige højt, og sidestillet med hinanden. 10

Fænomenologi Denne opgave vil tage udgangspunkt i den fænomenologiske tilgang. Jeg har valgt denne da det er oplevelsen hos informanterne, som jeg er interesseret i at finde frem til. Dette vil foregå i samspillet mellem informanterne og mig selv som interviewer og vil udgøre grundpillen af mit projekt. "Den fænomenologiske videnskabsteoris særlige perspektiv er opmærksomheden på det umiddelbare, det oplevelsesmæssige, der tilskrives en særlig betydning" (Rønn, 2006, s. 182) Jeg vil gå til projektet med en "naivitet", som gør at jeg er indstillet på, hvad end mine informanter har at fortælle. Jeg vil på baggrund af de informationer jeg får af mine informanter, udvælge teori som er i overensstemmelse med hvad de giver udtryk for er vigtigt for dem. Der er gjort den undtagelse, da jeg arbejder med BIKVA metoden, som har fokus på borgerinddragelse, at borgerinddragelse vil være et af emnerne i projektet fra begyndelsen af. Da jeg vil forsøge at gå "naivt" til værks i mine interview har jeg måtte arbejde med, at identificere min egen forforståelse af emnet, for at kunne til sidesætte denne mest mulig. Af personlig refleksioner omkring min forforståelse kom jeg frem til, at det ikke er ofte at de psykisk udviklingshæmmede bliver inddraget i beslutninger om eget liv, at det er meget svært at holde fokus på helhedssynet når man ikke har den daglige kontakt til borgerne, og at de udviklingshæmmede var meget glade for tilbuddet STU, og ikke havde nogle krav til indhold, og til hvad der fremadrettet skulle ske i deres liv. Jeg er klar over, at der i min forforståelse kan gemmer sig andre aspekter som jeg ikke har lagt mærke til selv. Hermeneutik Udover fænomenologien vil projektet også benytte hermeneutikken og arbejde med at fortolke og arbejder med at være menings -og helhedsorienteret (Rønn, 2006 s. 179) Dette er en af de væsentligste grunde til, at jeg har valgt at benytte hermeneutik i projektet. "hermeneutikken opfatter de humanistiske fags opgave som den at fortolke humane fænomener" (Rønn, 2006, s. 178) 11

Relevant er det at analysere løbende, og fortolke på den empiri som skaffes gennem de kvalitative interview, men også gennem fortolkning af eksisterende informationer, som har betydning for projektet. Gadamer skriver om hermeneutikken som forståelseshorisont og om hvordan denne, som en cirkelforbindelse formes af sprog, forståelse og erfaringer. (Jacobsen, Schnack, Wahlgren, Madsen, 2009, s. 168-169) Hvilket betyder, at hvert menneske har en forforståelses/forståelsesramme, som sætter ethvert emne i en bestemt kontekst. Udover Gadamers forforståelses aspekt vil den hermeneutiske cirkel blive brugt i dette projekt, som en del af at skabe en fælles forståelse. Dette er for at kunne fortolke og analysere på helhedsperspektivet samt borgerinddragelse ved aspektet at være psykisk udviklingshæmmet og være elev på STU. Den hermeneutiske cirkel er betegnelsen for at fortolkningen er i konstant bevægelse mellem dele og helheden, samt mellem det, der skal undersøges og den kontekst vi undersøger det i. Denne cirkel er konstant. (Gilje, Grimen, 2002, s. 178-179) Kapitel 4. Empirisk undersøgelsesmetode. Dette kapitel vil give en gennemgang af mine overvejelser i forbindelse med min indhentede empiri. Indledningsvis vil der være et afsnit omkring BIKVA metoden samt min hensigt med denne. Dette har jeg gjort for at sikre en gennemskuelighed projektet igennem. BIKVA metoden. Projektets empiriske undersøgelsesmetode vil tage sit udgangspunkt i BIKVA metoden, (Brugerinddragelse i kvalitetsvurdering) som benytter en kvalitativ tilgang, og er støttet af fænomenologisk præget interview. Den originale BIKVA metode er i store træk følgende, 1. gruppeinterview hvor brugerne interviewes om positive og negative sider ved den givende indsats som skal evalueres. 2. punkt er interview med frontmedarbejdere omkring udsagn fra brugergruppen. Formålet er primært at de får talt om egen indsats. Det 3. punkt er at udsagn fra brugergruppe samt frontmedarbejdergruppen forelægges for ledelsen, som drøftes med interviewene. Det sidste punkt i BIKVA metoden er at tage det foregående empiri med på politiker niveau, som nu har mulighed for at benytte evalueringen af den givne indsats. (Dahler-Larsen, Krogstrup, 2006, s. 11-12). Jeg har valgt, at lave en revideret BIKVA metode således at den passer til mit projekts omfang og område. Dette kommer til at foregå med en bottom up (Krogstrup, 1999, s. 71) 12

tilgang, hvor der arbejdes med borgergruppen psykisk udviklingshæmmede og i den fænomenologiske tilgang, lave interview og udforske de psykisk udviklingshæmmedes livsverden (Rønn, 2006, s. 210-211). Herigennem evalueres indsatsen på STU i Guldborgsund kommune. For bedst mulig udbytte af interview bliver disse interview individuelle, da jeg i samarbejde med forstanderen og viceforstanderen diskuterede fordele og ulemper ved gruppe i modsætning til individuelle interview. Ved gruppeinterview med de psykisk udviklingshæmmede vil det kunne skabe forvirring, og forstyrre fokus, at de ikke kun skal forholde sig til mig, men også til de andre i lokalet. Derfor bliver det individuelle interview, som kan skabe ro og fokus for informanten. Herefter i overensstemmelse med BIKVA metoden, laves der interview med frontmedarbejderne. Herigennem har jeg valgt at holde fast i gruppeinterview (Krogstrup, 2006. s. 146) med undervisere og pædagoger på STU. De bliver præsenteret for udsagn fra borgergruppen og der åbnes for en diskussion omkring disse og deres egen indsats. Endvidere suppleres frontmedarbejderinterviewene med et interview med en UU-vejleder samt en socialrådgiver. Dette har jeg gjort for at få før og efter perspektivet med i min empiri. Disse to konfronteres ligeledes med borgergruppens udsagn. Ulempen ved denne metode er, at den er meget tidskrævende samt, at den afhænger af hvorvidt informanterne er villige til at dele deres reelle oplevelser med mig, samt at det er et lille udsnit af en ellers stor organisation. Dog er jeg af den overbevisning, at den fænomenologiske tilgang gør, at det lille udsnit er mere end nok, til at give en forståelse af dette projekts problemstilling og formål. Valg af informanter Efter mit valg faldt på borgergruppen psykisk udviklingshæmmede, fandt jeg hurtigt ud af at jeg ville udarbejde mit projekt i samarbejde med STU i Guldborgsund kommune. Valg af informanter skulle forstanderen samt viceforstanderen på Marie Grubbeskolen sørge for. Jeg udtrykte, at jeg af borgergruppen ønskede mig både drenge og piger, og at aldersgruppen ikke var af største betydning. Endvidere at det skulle være 3 elevinterview. Dette blev dog ændret da processen stagnerede og jeg lavede en aftale med uddannelseslederen på STU Guldborgsund. Aftalen var, at jeg skulle møde op og tale med de unge selv, og herigennem finde de som ønskede at være med. Det er ydermere en vigtig pointe fra Steinar Kvale og Svend Brinkmann 13

"Den perfekte informant findes ikke" (kvale, Brinkmann, 2009, s. 187) Det er subjektivt hvilke informanter man finder perfekt. Det er en uforudsigelig situation, som man kommer til at befinde sig i, og ikke kan skræddersy sine ønskede svar. Hvilket jeg i sidste ende finder mest brugbart. De elever som kom til at deltage, var af karakteren psykisk udviklingshæmmede, dog meget forskellige. Der var en veltalende, og reflekterende pige på 24 år, som udover synshandicap også havde anden psykisk udviklingshæmning. Der var en anden pige på 20 år, som havde psykiske problemstillinger, samt havde en social barriere. Den sidste elevinformant var en ung dreng på 19 år, socialt fungerende, men med visse psykiske barrierer. Udover disse har jeg gjort mig nogle tanker om hvilke frontmedarbejdere jeg ville have med som informanter. Disse valg faldt på undervisningsmedarbejdergruppen. For at få bedre forståelse og helhedsvurdering valgte jeg endvidere at finde informanter i forvaltningsregi samt en UU-vejleder på specialområdet. Da der i Guldborgsund kommune kun er to UU-vejledere på specialområdet, har jeg valgt den med mest erfaring da den anden var nyansat og ikke var begyndt at have borgerkontakt endnu. Den socialrådgiver som jeg valgte til projektet, var en med stor erfaring indenfor STU området. Interviewsituationen Rammerne for interviewene har været i de organisationer hvor informanterne har haft tilknytning. Det vil sige eleverne på STU er blevet interviewet i private lokaler på STU i Guldborgsund. Socialrådgiveren blev interviewet på sit kontor i forvaltningen, hvor der kunne skabes en ro omkring interviewet. Ligeledes blev UU-vejlederen også interviewet på hendes kontor under de samme forudsætninger, som de to forudgående eksempler. Endvidere har der været forsøgt skabt en rolig og afslappende atmosfære, ved at sørge for at tale om formål, og forklare situationen før interviewets start. Hvert interview har været optaget på diktafon for, at skabe en mere dynamisk interviewsituation. Jeg er dog bevidst om, at denne også kan være med til at skabe afstand mellem informant og mig som interviewer. Under interviewene var dette dog ikke at mærke. Vejledende semistrukturede interviewguides (Harboe, 2008, s.42) blev også benyttet ved alle interviewene. Det blev endvidere aftalt, at jeg efter udfærdigelsen af projektet, ville vende tilbage til STU og fremlægge projektet, give anledning til spørgsmål, diskussion samt aflevere en udgave af projektet. 14

Databearbejdning og kodning Min indsamlede empiri er optaget efter aftale med informanterne på diktafon, hvorefter de er transskriberet in extenso. Undtagelsen er mit gruppeinterview, som er skrevet som et referat med enkelte udvalgte citater. De fuldt transskriberede interview har jeg valgt for, at samle mig det fulde overblik over de givne interview. Også for at være i stand til at identificere de temaer, som måtte udledes af disse. Endvidere har jeg valgt at skrive in extenso, da det tillader mig, at give læseren fuld adgang til den samme information, som jeg selv har fået. Med henblik på mine elevinterview, og herigennem gives et bedre indblik i hvem interviewpersonerne er. Dette vil blive lagt ved som bilag. Dog vil der i selve projektet kun blive benyttet udvalgte passager af interviewene, til at understøtte teori og problemformulering. Efter hvert kvalitativt interview har jeg i transskriberingen farvekodet (Harboe, 2008, s. 116) udvalgte passager løbende for at skabe en systematik til brug i min analyse del. Analysestrategi Da jeg som overstående har skrevet, at jeg benytter mig af en fænomenologiske tilgang kombineret med den hermeneutiske tilgang, er jeg gået induktivt til projektet (Thagaard, 2004, s. 181). Jeg har først valgt min teori til analysedelen efter mine interview. Der er også kort benyttet deduktiv metode (Thagaard, 2004, s. 180). Begrebet medbestemmelse og selvbestemmelse har været i fokus fra før projektets start, og har på grund af metodevalg taget udgangspunkt i Hanne Kathrine Krogstrups kvalitetsvurdering. Herigennem har der været fokuseret på borgerens oplevelser og indflydelse. Den videnskabsteoretiske tilgang er fænomenologisk og hermeneutisk, og derfor er der i analysestrategien valgt at benytte meningskondensering (Kvale, Brinkmann, 2009, s. 227). Meningskondenseringen er benyttet i de passager som er udvalgt gennem farvekodningen. Meningskondenseringen kommer til udtryk ved fodnoter. Dette er gjort for at skabe synlighed igennem meningskondenseringen og skabe et overblik. Herefter er de centrale temaer fundet efter gennemlytning af interview samt endt transskribering og gennemlæsning. Herefter udvælges teori i overensstemmelse med de centrale temaer og ud fra disse kombineres teori og empiri, (Kvale, Brink mann, 2009, s. 228 15

- 229) for at skabe et projekt med fokus på det praksis nære. Analysen er endvidere opdelt i afsnit, for at skabe mere systematik og overskuelighed. Gyldighed/validitet, pålidelighed/reliabilitet og generaliserbarhed Realibiliteten vedrører om projektet vil kunne gøres efter af andre forskere, og om hvorvidt resultatet ville blive det samme. (Kvale, Brinkmann, 2009, s. 271) Interviewer vil i interviewsituationen have stor indflydelse på hvordan spørgsmålene stilles og svarene gives, og hvordan interviewet vil udvikle sig. Det er informanten, som er med til at styre interviewet, når dennes oplevelse skal gives. Elevens oplevelse af tilbuddet på STU vil også i mellemtiden kunne have ændret sig til andet end ved første interview. Det er tanken, at der ud fra den fænomenologiske tilgang og den "naivitet" som bør bruges vil kunne komme frem til et resultat meget lig det resultat som dette projekt vil komme frem til, men ikke nødvendigvis vil være sådan. Interview med frontmedarbejderne vil være mere stabile, men svarene vil være styret af de udsagn som de konfronteres med fra eleverne på STU, samt at interviewer/informant dynamikken kan ændre sig. Validiteten vil i forlængelse af det overstående også betyde at alle dele af projektet er relevant i forhold til problemformuleringen. (Harboe, 2008, s. 89) Det ses blandt andet ved, at interviewene i høj udstrækning er hvad eleverne synes der er behov for at blive målt. Med fokus på vurdering af tilbuddet STU, da det er her spørgeguiden tager sit afsæt i de åbne spørgsmål. Dette giver anledning til at finde passende materiale til afdækning af empirien. Resultaterne af projektet vil ikke kunne generaliseres til andre STU'er, da der vil være kulturelle, personlige og geografiske forskelle. Dog vil resultatet af borgerinddragelse og helhedssynet kunne bruges i andre sammenhænge end dette projekt, da det er noget generelt og det vil give et bud på hvordan helhedssynet kommer til udtryk i de psykisk udviklingshæmmedes perspektiv. Kapitel 5. Projektets teoretiske udgangspunkt Dette afsnit kommer til at beskrive mit teoretiske udgangspunkt. Først en gennemgang af min valgte teori, og dernæst hvilke begreber jeg vil benytte i analysen. Jeg har valgt at gøre det på denne måde, da jeg ønsker at gøre det synligt hvilket teoretisk udgangspunkt der benyttet og for fortsat at skabe en gennemskuelighed projektet igennem. 16

Helhedssyn i socialt arbejde Jeg har i projektet valgt, at arbejde med helhedssynet da jeg mener, at det er et af de mest centrale begreber i socialt arbejde. Uden helhedssynet kan det for borgeren betyde, at vigtige aspekter ved hans/hendes liv bliver usynlige, da det ofte er vilde problemer, som skal behandles - også når det omhandler psykisk udviklingshæmmede (Ejernæs, Guldager, Hansen, Hansen, Jørgensen, Kruse, 2004, s. 33-36). Ydermere er det gået fra at være god forvaltningsskik til at være en del af lovgivningen, at der skal arbejdes på tværs, være fokus på borgerinddragelse og helhedsorienteret. (Ejernæs, Guldager, Hansen, Hansen, Jørgensen, Kruse, 2004, s. 31) Ifølge Jens Guldager forefindes tre vigtige punkter 1) at begribe og forstå baggrunde for og sammenhænge mellem menneskers sociale problemer, ressourcer og behov, 2) at kunne koble problem, ressource og behovsforståelse sammen - med opgaven som hjælper, 3) at kunne omsætte disse forståelser i handling og behandling over for klienter, det sociale system og det omgivende samfund. (Ejernæs, Guldager, Hansen, Hansen, Jørgensen, Kruse, 2004, s. 33-34) Projektet her vil ikke benytte punkt 1, i særlig stor grad, da projektet ikke har til formål at undersøge baggrunde for handicaps. Begreberne tvær -og flerfagligt samarbejde er vigtige aspekter ved helhedsperspektivet i det sociale arbejde. For at arbejde med helheden er det en forudsætning at kunne arbejde på tværs af sektorer, afdelinger og forvaltninger m.v. således at sagen belyses tilstrækkeligt og at der er en gennemskuelighed i de komplekse sager. Endvidere er det en del af det sociale arbejde, at der kigges på delene, for at forstå helheden. I dette tilfælde er delene at finde i forskellige faggrupper. Tvær -og flerfagligt samarbejde, vil ikke blive brugt som enkeltstående konkret teori/analyseredskab, men som en et opmærksomhedspunkt til en del af det helhedsperspektiv som bliver lagt på STU som fænomen. Inddragelsesbegreb i tre niveauer Til analyse af om der sker en borgerinddragelse på STU, og eventuelt i hvilket omfang, vil projektet fortsat benytte den overnævnte definition af selvbestemmelse og medbestemmelse 17

nævnt i begreber i kapitel 1. Nedenfor genopfriskes begreberne som Jens Guldager og Birgitte Roth Hansen opererer med. 1. Medindflydelse. Borgeren fortæller hvordan vedkommende selv ser tingene, og omvendt fortæller fagpersonen ligeledes hvordan denne ser situationen mv. (Hansen, Nørrelykke & Sjelborg 2006, s. 105) 2. Medbestemmelse. Ved medbestemmelse giver borgerne deres mening til kende og de sammenlignes. Endvidere kan deres udsagn tages med i overvejelser om indsats, men behøver ikke efterleves (Hansen, Nørrelykke & Sjelborg 2006, s. 105-106) 3. Selvbestemmelse. Ved Selvbestemmelse fortæller borgerne selv hvad problemet er og beslutter selv hvilken indsats de ønsker iværksat, om nogen overhoved (Hansen, Nørrelykke & Sjelborg 2006, s. 105-106) Overstående er brugt ved en undersøgelse af retssikkerhedsloven 4 (bilag 1, 2004, s. 37-44), som i dette projekt også er vigtigt at tage med som en del af inddragelsesbegrebet, magtbegrebet og helhedssynet. Retssikkerhedsloven er ikke gældende for STU-lovgivningen, men princippet er god skik i det sociale arbejde, og det fremgår også at den unge, skal have mulighed for at deltage ved udarbejdelsen af sin uddannelsesplan. Foucaults magtbegreb Magt hos Foucault er et meget komplekst begreb. Magt beskriver Foucault som noget der ikke kan ejes, tages eller deles. Magten beskriver Foucault blandt andet som styrkeforhold hvor det betyder at det er alles kamp mod alle og at dette styrkeforhold skal ses på mikro niveauer. Foucault bruger eksemplerne fra forholdet mellem forældre og børn og lærere og elever. (Heede, 2004, s. 39) Dette betyder at magten ikke altid er synlig men er et samspil hvor en person har en vilje, ide eller et mål som denne gerne vil nå og måske ubevidst benytter magt for at opnå. Dette betyder kort og godt at folk ikke har til hensigt at udøve magt. Magtens hos Foucault er en række viljer uden ansigt (Heede, 2004 s. 39) Måden hvorpå dette kan undersøges er ved at lave en magtanalyse baseret på observationer, så neutrale som mulig I tone med den fænomenologiske tilgang, at forsøge at lægge sin egen 18

forforståelse om magt, og det givne fænomen til side for at lave en så objektiv analyse som muligt. I dette tilfælde STU og de udviklingshæmmedes muligheder for inddragelse og selvbestemmelse. Dette kan gøres ved at tage udgangspunkt i deres historier, men efterfølgende også i frontmedarbejdernes oplevelse af disse. Man kan snarere gennemføre en opadgående magtanalyse, dvs. en der begynder med dens bittesmå mekanismer, der alle har deres egen historie (Heede, 2004, s. 39) Foucault skriver at magt skal ses som en neutral størrelse, hvor magtanalysen blandt andet vil kunne vise hvad magt betyder i forskellige situationer, samt hvorfor det er sådan. Magt er styring af andres mulighedsfelter (Heede, 2004, s. 43) Lærerne og udbuddet af STU kan enten begrænse elevernes mulighedsfelter eller give plads ved ikke at styre deres mulighedsfelt. Den individuelle frihed til at vælge efter interesser med videre indsnævres efter det fastlagte tilbud som STU er. Selvom det ikke er en intentionel magt, er det en magt som er styret af begrænsede mulighedsfelter samt, af lærernes ideer om hvad der er det gode pædagogiske og sociale arbejde, som skal hjælpe eleverne videre. Målet hos Foucault er at få den moderne skjulte magt frem. I vores moderne samfund magt hænger ofte sammen med viden. Det betyder, at den som har viden har magt, og omvendt. (Heede, 2004, s. 42-43) Dette hænger meget sammen med lærer-elev situationen. På handicapområdet hvor de psykisk udviklingshæmmede bør inddrages er det da lettere at kontrollere elevernes mulighedsfelt. Men spørgsmålet er om denne er en negativ magt? Ifølge Foucault så nej - da magten er neutral. Som afsluttende note til Foucault skriver John Rajchmann; At >>sandheden<< i Foucaults filosofiske aktivitet ganske enkelt består i at frigøre ny tænkning (Heede, 2004, s. 45) Denne frigørende nytænkning bør afspejles i at give pladsen, det overnævnte frirum til personlig og individuel udvikling. Kapitel 6. Analyse Analysen er inddelt i delanalyser. Det er for at give en systematik, som tillader at se på delene i forhold til helheden. Dette er kombineret med det individuelle perspektiv. Derfor er første del af analysen fokuseret på borgeren før STU, og vil benytte helhedssynet kombineret med 19

inddragelse og magt for at analysere dette. Anden del af analysen er hoveddelen, og er bygget op på samme måde med helhedssynet, Foucaults magtbegreb og inddragelse, denne gang under STU. Den sidste delanalyse vil analysere helhedssynet, og afrunde forløbet STU, kombineret med magtbegrebet samt inddragelse af borgeren. Til slut vil der foreligge en samlet delkonklusion for at vise helhedesperspektivet på det samlede STU forløb. Dette har jeg gjort fordi jeg vil samle alle analyseelementerne. Da indholdet af interviewene er udarbejdet i forhold til elevudsagn/borgerne vil elevernes oplevelse være gennemgående for hele analysen, med inputs fra frontmedarbejdere samt deres og STUs samarbejdspartnere. det En visitator i social og handicap samt en UU-vejleder. Før STU For at finde ud af om STU er et tilbud som skal tilbydes den unge, er der behov for at se nærmere på den unge i et helhedsperspektiv. Nedenfor er et citat fra en UU-vejleder. "Vi skal lave en negativ målgruppevurdering. Vi skal ind og pege på alt det som den unge ikke kan" (Empiri bilag 1, s. 52) Dette betyder således, at punktet med at begribe og forstå baggrunde for, og sammenhænge mellem menneskers sociale problemer, ressourcer og behov ikke opfyldes. Der kommer ikke til at være fokus på ressourcer hos de unge, men kun på deres problemer og barrierer. Herigennem sker der også en indgriben i de unges mulighedsfelt (Heede, 2004, s. 43) hvorved magten minimerer den unges mulighed for inddragelse og udvikling (Hansen, Nørrelykke og Sjelborg 2006, s. 104-106). Dette set i lyset af punkt 2 hvor problemer og ressourcer og behovsforståelse skal kobles sammen, ikke vil være udført på et sådan grundlag, at den unge får belyst de ting som denne er god til. Dette betyder også, at tilbuddet STU kun udbydes til de, som har nok problemer til ikke at være i andre uddannelser. Selvom en STU måske på mange punkter er den unges ønske (Hansen, Nørrelykke og Sjeldborg, 2006, s. 105-106) og vil kunne forbedre dennes færdigheder betydeligt til en eventuel uddannelse, eller til voksenlivet generelt. I stedet vil den unge muligvis få bekræftet, at denne ikke er god nok. For eksempel god nok til at være i gang med en videregående uddannelse. Mens denne er nødt til at afprøve andre muligheder, som kan ende med flere nederlag, og i sidste ende forværre eventuelle barrierer, som den unge måtte have i forvejen, eksempelvis dårlige sociale færdigheder. Deraf er det vigtigt, at belyse både ressourcer men også barrierer. Et handicap 20

skal ikke bagatelliseres i sådant omfang, at den unge bæres igennem et grundforløb på anden uddannelse. I sådan et tilfælde vil den unge kunne komme til at sidde fast i en situation, hvor de er gode nok til et grundforløb. Men de vil ikke gode nok til at tage selve uddannelsen. "Når man får et grundforløb og du består det, så siger det også at vi tror på at du kan gennemføre uddannelsen og få et job. Så der er nogen som går rundt med et grundforløb og ikke kan komme videre" (Empiri bilag 1, s. 55) Dette er en indgriben i forhold til magtbegrebet. Frontmedarbejderne på de uddannelsessteder har et mål, som går ud på, at få den unge igennem grundforløbet, også selvom den unge ikke nødvendigvis har forudsætningerne til at gennemføre uddannelsen. Derfor er helhedssynet i forbindelse med psykisk udviklingshæmmede vigtigt at indarbejde i det sociale arbejde. På denne måde kan der afvejes både ressourcer, barrierer og problemer, aspekter ved den unges liv. Dette vil også kunne sikre den bedst mulige indsats efter punkt. 2 i Guldagers opstilling af punkter i helhedssynet. Om selvbestemmelsen (Hansen, Nørrelykke & Sjelborg 2006, s. 105-106) fortæller en elev, "Både ja og nej [..] UU vejleder kom og snakkede med mig, og så synes vi at det var en god ide." (Empiri bilag 3, s. 73) I stedet for at bruge ordet jeg, vælger eleven måske ubevidst, at fremhæve, at det ikke kun var hende selv, som besluttede at hun skulle gå på STU. I stedet for selvbestemmelse er det overstående citat mere en kombination mellem indskrænkning af mulighedsfelter (Heede, 2004, s. 43-44) kombineret med begrebet medbestemmelse. Her høres den unge, men dennes ønsker behøves ikke at efterleves. Det samme giver en anden elev udtryk for, da der i interviewet spørges til om denne selv har valgt at det skulle være STU, "Ja det fik jeg tilbudt, såå" (Empiri bilag 4, s. 93) Det kunne antyde, at den unge kun fik det ene mulighedsfelt præsenteret. (Heede, 2004, s. 43) Hermed fik eleven ikke mulighed for selvbestemmelse. Det betyder at, frontmedarbejderen er styrende for hvilken indflydelse den unge selv vil få igennem sit uddannelsesliv. Magten er her hos frontmedarbejderen, som har den viden der er nødvendig. Dette kombineret med en ide om hvad der er bedst for den unge, vil frontmedarbejderen få sin vilje igennem. Denne magt er neutral (Heede, 2004, s. 39) og har ikke til formål at kontrollere den unge. Den 21

kommer til udtryk, da frontmedarbejderen har en ide om, hvad der vil være til den unges fordel - vist ovenfor i citaterne uden at eleven giver udtryk for at det har været deres ønske. Ved fokus på pkt. 2 som i Guldagers helhedssyn, er at kunne koble problemer, ressource og behovsforståelse sammen med opgaven som hjælper, må der først fokuseres på det problem den unge har. Et meget bredt og generelt udsagn fra UU-vejlederen er omkring de barrierer der skal til for at få bevilget en STU, "får man pension, så kan man sige at man er i målgruppen til STU" (Empiri bilag 1, s. 53) Den påstand ovenfor er et udtryk for markant indgriben i de unges mulighedsfelter. Det er herigennem frontmedarbejderens mulighed til, at vise hvilke muligheder den unge har. Det er også her muligt for at den unges selvbestemmelse, medbestemmelse eller medindflydelse bliver benyttet. I forlængelse af borgerinddragelsen har det også den betydning, at det ikke vil blive indarbejdet i det sociale arbejde, at borgeren skal have mulighed for at medvirke i egen sag. I forlængelse af pkt. 2 og problemer siger hun således, "Det første mål er at lære at stå op og komme på STU om morgenen" (Empiri bilag 1, s. 63) Dette giver også behovsforståelse mening i forhold til at kunne begynde en ungdomsuddannelse. Endvidere som beskæftigelse af UU-vejlederens overstående udsagn fortæller en elev "Ja vi har jo nogle forskellige problemer siden vi går her jo, på STU" (Empiri bilag 2, s. 66) Deraf ved de unge godt selv, at de har nogle andre forhold end normalen. UU-vejlederen fortsætter også i tråd med helheden at, "Vi har at gøre med en gruppe som ikke kender deres rettigheder" (Empiri bilag 1, s. 63) Dette udsagn går i hånd med muligheden for at medvirke i egen sag og få indflydelse på eget liv. Til magtforholdet fortæller UU-vejlederen, at hun sørger for, at få samtykke af eleverne inden hun taler med de unges forældre, (Empiri bilag 1, s. 50) og endvidere at 22

"min opgave er, at lave en plan som den unge vil have, og ikke som kommunen vil have. Jeg skal varetage den unges interesser" (Empiri bilag 1, s. 56) Heraf er det nødvendigt at brede mulighedsfelterne ud og sikre selvbestemmelsen. Dette gøres for at varetage den unges interesse bedst mulig. At brede mulighedsfelterne ud, betyder også at præsentere flere mulighedsfelter, hvoraf den unge har størst mulighed for inddragelse. Endvidere gøres dette for at sikre, at borgeren får mulighed for at medvirke i egen sag jf. STU lovgivningen. Deraf opstår dilemmaet omkring at varetage den unges interesse, vide hvad disse interesser er, og hvad der kan lade sig gøre at få visiteret. For den unge betyder det, at denne skal gøre det tydeligt hvad han eller hun ønsker. Dette på den baggrund, at sikre bedst mulig uddannelse for den unge. Under STU Helhedssynet skal fortsat benyttes når en STU er bevilget og igangsat. Her er især punkt 2 og 3 i spil. At kunne koble problem, ressource og behovsforståelse sammen - med opgaven som hjælper. Samt at kunne omsætte dette i handling. Her er det stadigvæk UU-vejlederen som er inde over den unges uddannelsesliv. Det vil nu især også være frontmedarbejdere på uddannelsesstedet i form af pædagoger og lærere som nu vil være de, der er i den unges hverdag. At kunne koble problem, ressource og behovsforståelse sammen - med opgaven som hjælper er vist nedenfor og er et eksempel fra elevinterview, "Jeg havde et ønske om at arbejde i køkken, og det var derfor jeg også kom i køkkenet med det samme da jeg kom på STU" (Empiri bilag 2, s. 65) Her er den unges ressourcer, og i høj grad også behovsforståelse, fint koblet sammen med den unges ønske, og er udtryk for selvbestemmelse (Hansen, Nørrelykke & Sjelborg, 2006, s. 105) Her harmonerer den unges mulighedsfelt desuden med dennes ønske. Dette er det bedst mulige scenarie, når elevens og frontmedarbejderens vilje og mål, til dels er ens. Ønsket om at kunne lave mad, kan på sigt også være holdbart i forhold til både arbejdsmuligheder, men også for øget selvstændighed i voksenlivet. I modsætning til det overstående udtaler en anden elev, "Jeg er god til computer. Det er ikke som sådan blevet taget frem. Det kan være at det kommer på et tidspunkt, men ikke nu pt." (Empiri bilag 4, s. 95) 23

Her er ressourcerne, som eleven har ifølge denne selv, computerfærdigheder. De ressourcer er ikke koblet sammen med undervisningen og er ikke på nuværende tidspunkt en del af dennes mulighedsfelt. For at inddragelsen af den unge kan benyttes optimalt, er det da vigtigt at frontmedarbejderne spørger ind til de unges interesser som en del af at afdække deres ressourcer. Dette er endvidere for at sikre størst mulig medbestemmelse og individuel indsats, som det fremgår af lovgivningen på STU området, men også i forhold til det sociale arbejde generelt. Flere af de unge fortæller, at det som de er mest glade for ved STUen er det sociale. Det kan herigennem forklares ved øget fokus på dette fra institutionens side. Det kan også forklares ved vigtigheden af sociale relationer for eleverne selv. "Det bedste er at der er nogle gode mennesker man kan snakke med, der er nogle gode elever, man kan lave nogle gode venskaber med." (Empiri bilag 4, s. 93) og endvidere fortæller en anden om det sociale "Ja jeg er blevet bedre til at være sammen med mine venner og sådan noget, altså ikke sådan i fritiden, eller jo også i fritiden. Mig og min veninde vi bowler.. om onsdagen. I en handicapklub fordi vi er handicappede" (Empiri bilag 2, s. 66) Dette som frontmedarbejderne på STU også giver udtryk for er noget af det vigtigste, at kunne fungere socialt. "Det er det jeg forbinder med voksenlivet, det er at kunne fungere socialt" (Empiri bilag 5) [..] "Hvis du ikke forstår det sprog, som bliver talt uden for den her boble, så er du på den" (Empiri bilag 5, s.102) At kunne omsætte forståelsen af borgerens problem, ressource og behov sammen med handling. Her både borgeren, det sociale system og det omgivende samfund. Ovenfor er udsagnene en del af at skabe forståelse for samfundet. Sidestillet med at eleverne skal kunne forstå samfundet, men også for at samfundet skal kunne forstå dem. At kunne fungere socialt, og at kunne tale det sprog, som der tales ude i samfundet, er da vigtigt. Som førnævnt beskrevet er de med magten, de som også har viden. De som har viden på STU er frontmedarbejderne. De som også har et mål. Det mål er, at de unge skal forbedre deres 24

sociale kompetencer. Dette mål er både en usynlig magt, i forhold til at det implicit er et mål for de med magten. Også mere eksplicit er det, da frontpersonalet selv er bevidste om, at de synes at det er vigtigt. Dog kan magten forekomme usynlig idet de ikke selv er opmærksomme på, at det måske ikke er elevernes umiddelbare mål for uddannelsen, at få bedre sociale kompetencer. Dette sociale aspekt på STU er også en del af helhedssynet, som skal belyses, når selvstændiggørelse skal analyseres. Nedenfor er en udtalelse omkring det at koble problemerne og ressourcer sammen med handling. Udtalelsen er fra en af de interviewede STU medarbejdere, fra gruppeinterviewet. "Det med udvikling, det er altså en proces. Det bliver man nødt til at forstå fra det omliggende samfund, og fra dem som har en interesse" (Empiri bilag 5, s. 102) At handlingen er en proces, og at det omliggende samfund måske ikke altid har lige stor forståelse for dette, udtrykkes ovenfor. Til gengæld var det i to af de tre elevinterview gældende at elevernes praktik, ikke harmonerede med deres egne ønsker. Et eksempel fra praktik illustreres nedenfor. "Var det godt på vævestuen? Ja men det er ikke et sted jeg kunne tænke mig at arbejde Hvorfor? Fordi jeg nok heller vil ud i et køkken, jeg skal ud.. jeg vil hellere ud... det er sådan besværlig. Det er mere noget for mig. End bare at sidde ved en væv hele dagen." (empiri bilag 2, s. 93) Vævestuen i Guldborgsund kommune er for synshandicappet. Da denne pige har et synshandicap, var det tilbuddet som blev givet. På intet tidspunkt i interviewet gav hun udtryk for, at ville andet end at arbejde med madlavning. Dette eksempel er meget indgribende i hendes mulighed for inddragelse, da hun ikke blev givet et valg, som harmonerede med det udviklingsfelt, som hun havde brug for. Den begrænsning gjorde, at hun blev parkeret i det tilbud, som bliver tilbudt alle med synshandicap, selvom dette på ingen måde har pigens interesse. Derved er frontmedarbejderne ikke bevidste om, at pigen her havde mere behov for en praktik til at videreudvikle hendes færdigheder i et køkken med henblik på en eventuel uddannelse eller beskyttet beskæftigelse i et køkken. Hvis frontmedarbejderne har været 25