Den nye reformation. Et forsøg på at analysere de islandske gymnasiers modernisering. Jón Árni Friðjónsson 100454-3323

1 DPU Generel pædagogik Den nye reformation Et forsøg på at analysere de islandske gymnasiers modernisering Jón Árni Friðjónsson 100454-3323 Studieenhed: Pædagogisk sociologi og antropologi Vejleder: Knud Jensen Efterår 2003

2 Indledning...2 Afhandlingens opgaver og opbygning...3 1. Teoretiske udgangspunkter...3 1. 1. Skolernes modernisering...3 1. 2. To nordiske moderniseringsanalyser...5 1. 2. Fordisme og fremmedgørelse...7 2. Flerlinjeskolerne og modulsystemet...10 2. 1. Nye skoler så hurtigt som muligt...10 2. 2. Modulsystemet...11 2. 3. Flerlinjeskolerne i funktion...14 2. 4. Elevernes oplevelse...14 2. 5. Kritik...16 3. Et kaldt for skolereformation...17 3. 1. Turbulens og retorik...17 3. 2. 18 mands komitéen...18 3. 3. Reformationens politiske retorik...19 4. En ny læseplan...21 4. 1. Ældre læseplaner...21 4. 2. Den nye læseplan...21 4. 3. Skolernes reaktioner og ministeriets svar...22 4. 4 Professionalisme eller fremmedgørelse...23 4. 5. Hvilke mål ville Undervisningsministeriet nå?...24 4. 6. De næste skrid...25 Resultat...26 Referencer...28

3 Indledning Om samfundsudvikling i de nordiske lande i det tyvende århundreds sidste tredive år kan man bruge begrebet postindustrialisme. Denne periode prægedes af meget drastiske ændringer af samfundsforhold, teknik og kultur. Traditionelle industrier skrumpede ind mens servicesektoren voksede. Arbejderklassen "forsvandt" nærmest mens der i stedet voksede frem en slags ny "mellemklasse" - nogle hævder ligefrem at klassedelingen selv er forsvundet, men den påstand virker ikke særlig overbevisende. Den svenske historiker Harald Gustafssons bemærkelse her om er indlysende: "Aldrig förr har en generations erfarenheter så snabbt blivit värdelösa." 1 I stedet for industri har man bl.a. fået uddannelse, øget voksenuddannelse, bl.a. for stigende antal arbejdsløse, flere højskoler til de perifere bygder og, i det mindste på Island, også flere ungdomsskoler. I halvfjerdserne blev en helt ny skoletype udviklet på Island, flerlinjeskolerne. Dens islandske navn, fjölbrautaskóli, betyder en skole med mange studieliner, dvs. en slags kombination af gymnasier, erhvervs- og håndværksskoler. Perioden 1970-2000 er i politisk, økonomisk og sociologisk betydning todelt. Det er manges opfattelse at første halvdel var velfærdsstatens grand finale mens den senere repræsenterer nyliberalismens indledning. Statens virksomheder blev skåret ned og der opstod nye krav om rationalisering og modernisering, bl.a. skolesystemet, inspireret af ideer om "new management", rationalisering og evaluering. De islandske gymnasier har også gennemgået adskillige slags "moderniseringer" i de sidste år, som viser sig blandt andet i form af en ny læseplan, publicered 1999. Man kan sige at den ikke vakte særlig begejstring hos alle. Der har opstået adskillige konflikter imellem Undervisningsministeriet og gymnasierne og det er manges opfattelse at noget gik galt - men hvad og hvorfor? Når myndighederne startede et nyt projektarbejde for at modernisere skolestrukturen og læseplanerne i halvfemserne så følte mange skolefolk at de blev holdt udenfor, at skolerne selve blev sat til side i debatten. Men man forstod ikke hvorfor. Og når resultatet blev en skuffelse i mange henseender og der manglede nye/gamle løsninger - så forstod man heller ikke hvorfor det var fortsat meget svært at forklare skolernes idéer over for myndighederne. Denne historie bliver dog mere forståelig når den anskues i lyset af nogle forskningsanalyser af moderniseringsprocessen i nabolandene. Her bliver der fokuseret på gymnasiernes modernisering, med særlig henblik til 1 Gustafsson: 257

4 flerlinjeskolerne. Det er meget der tyder på at ministeriets projektfolk så det som sin hovedopgave at få sat styr på dem. Her skal der drøftes om det kan passe. Afhandlingens opgaver og opbygning Jeg vil begynde med at gøre rede for de moderniseringsteorier jeg bruger for at analysere den islandske situation. For at få et klart billede giver jeg så en kortfattet oversigt over disse skolers historie. Derefter behandler jeg moderniseringsprocessen som skolerne gennemgik i perioden 1990-2000 hvor jeg begynder med at analysere lidt begrundelsen for reformation og den politiske retorik der blev brugt. Derefter skildrer jeg så skolernes erfaring. Her følger to nøglespørgsmål: Opnåede man de mål reformationsretoriken gav løfter om? Eller var hovedformålene måske nogle der aldrig blev omtalt direkte? Inden jeg fortsætter skal jeg gøre rede for mit eget forhold til denne sag. Jeg har bl.a. været gymnasielærer siden omkring 1980. Min egen hukommelse er da en af kilderne til deres historie. Jeg har haft kontakt med en gruppe lærere og ledere som alle har arbejdet på dette felt i mange år og fået fra dem mange gavnlige oplysninger og synspunkter men om deres personlige indsats må der herske en vis fortrolighed. Men der kan ikke herske tvivl om min egen standpunkt i den konflikt der skal behandles her. Afhandlingen er skrevet til forsvar for skolernes demokratiske traditioner og især den indre dynamik som der længe fandtes indenfor de nye gymnasier, flerlinjeskolerne. Den er et forsøg på at svare nogle aktuelle sociologiskpædagogiske spørgsmål i historisk perspektiv. Og denne metode er inspirered af Wright Mills syn på historiens anvendelsesmuligheder. 2 1. Teoretiske udgangspunkter 1. 1. Skolernes modernisering Den modernisering af staten vi har set i de sidste 10-20 år i vores del af verden følger som regel det samme mønster, dvs. markedsøkonomiens, og nøglebegreberne er bl.a. effektivitet, produktivitet, decentralisering og privatisering. Dens ideologi har sin oprindelse i nyliberalismen og har fået sin opdyrkning i konservativ politik, men vinder nu stadig bredere anerkendelse blandt pragmatiske politikere af hele det 2 Mills: Den sociologiske fantasi.

5 politiske spektrum. Det har været sagt at denne politik drejer sig om at man gradvis nedlægger velfærdsstaten og opbygger en ny statsform: den responsive stat. 3 Den responsive stat henter sit ideologiske værktøj til management-sprog og har sat stærk pres på sociale institutioner. Skolerne er på dette sæt ganske sårbare og moderniseringen kan ramme dem hårdt. Den politiske legitimering består gerne i et angreb mod lærerne: an attack which reflects a high degree of suspicion of teachers goodwill and of their capacity to manage their own complicated jobs. Teachers work, in this simplistic view, is typically depicted as being short on workload and hours and long on holidays. In addition, teachers are often characterized as conservative, as inflexible and as having difficulty with understanding the need for change. 4 Denne negative, populistiske holdning kan bruges til at retfærdiggøre en svækkelse af skolernes selvstændighed og lærernes faglige autonomi. I Danmark startede en reformationsproces i begyndelsen af halvfemserne og fra begyndelsen af præparationsarbejdet for de nye love viste der sig: "a desire to limit the influence of teachers." Lærerrådet mistede sin beslutningsret, lærerne blev forvandlet til kontraktarbejdere der ikke længere var ansatte for livstid, mens folkeskolen blev overtaget af kommunerne. Selvom lærerne har tabt sin gamle stilling som offentlige ansatte bliver de stadigvæk udsat for nye krav, samtidigt med at de har mindre at sige om endelige beslutninger om skolepolitik. Mange oplever frustration og usikkerhed på grund af dette men når de opfatter reformationerne som trusler mod demokratiske værdier, så kan det også blive ganske besværligt at gennemføre dem. Fra lærernes synspunkt er det meget vigtigt at de får beholdt fagligt kontrol over sit daglige arbejde, at de føler at deres mening har nogen betydning og indflydelse og at de får arbejde under demokratisk ledelse. Som gruppe må lærere vel anses for at være generelt engageret i sit arbejde, men det er også afhængigt af at de får beholdt sit faglige autonomi, sit "faglige selvbillede". 3 Knud Jensen: Noter 92-117. 4 Jensen. 1995: "The Responsive State and Teachers." [Uden sidetal]

6 Yderligere undersøgning og sammenligning af folkeskolelærernes vilkår i Rusland og England peger i den samme retning, selvom forholdene ikke er de samme. 5 Det er også bemærkelsesværdigt at den nye skolepolitik har ofte en paradoksal karakter. Det nye curriculum som blev udviklet i thatcherismens England var fx. ikke særlig liberalt men præget af stærk patriotisme. Andrew Gamble forklarer dette så (1988): The idea of a free economy and a strong state involves a paradox... Noninterventionist and decentralized in some areas, the state is highly interventionist and centralized in others... This ambiguity is not an accident. It derives from the fact that the New Right has two major strands, a liberal tendency which argues the case for a freer, more open and more competitive economy, and a conservative tendency which is more interested in restoring social and political authority throughout society. 6 Denne diagnose kan være af stor nytte når man søger at forstå de islandske moderniseringsproblemer. I det næste afsnit skal vi se nærmere på to moderniseringsanalyser der også kan bidrage til at beskrive det mønster vi leder efter. 1. 2. To nordiske moderniseringsanalyser Anders Mathiesen har analyseret den proces der startede i thatcherismens England og førte bl.a. til den omformning af skolesystemet der blev omtalt i forrige afsnit. Han deler processen i Danmark i nogle faser: 7 1. Moderniseringen begynder som et retorisk projekt sigtet mod velfærdsstaten i firserne. Og besparelse i den offentlige sektor drejede sig vel ikke bare om at spare: "De offentlige tilbud skal først forringes og overbelastes vedvarende før der opstår et tilstrækkeligt givtigt marked for private tilbud for dem der er villige til at betale lidt extra for en ordentlig service." Samtidigt blev der lagt vægt på at skærpe konkurrencen "i og imellem institutionerne." 2. En ny måde at lave politik gik ud på at ministrer udnævner ekspertgrupper "udenom organisationer og folketingets stående udvalg. Som et af de tidlige 5 Jensen and Walker. 1998: "'Out of Chaos': Schooling, Citizenship and social Change." 6 Citeret efter Jensen and Walker 1998. [Uden sidetal] 7 Mathiesen, Anders. 1999. 47-73.

7 eksempler kan nævnes gymnasiereformen, der blev vedtaget 1987 med udgangspunkt i forslag fra en 'ekspertgruppe' nedsat i 1984." 3. Den systematiske afdemokratisering fører nu fra "demokratisk medarbejdermedbestemmelse til elitær management gennemført af rent økonomistyringsreformer og nye styrelseslove". Skoleledelsen bliver en økonomistyrelse. De stærke ledere har taget over. 4. I halvfemserne opstår der en bred overenskomst om denne politik blandt politikere. Nyliberalismens markedsøkonomi bliver institutionaliseret og accepteret som en god statspolitik, også blandt socialdemokraterne. 8 "Det sunde fornufts økonomi" indebærer altså i virkeligheden også afdemokratisering til fordel for teknokratisme og institutional elitisme. I Sverige har Ingegerd Municio behandlet ændringer i skolepolitik, faglig og politisk diskurs og beslutningsproces i halvfemserne, når den traditionelle skoleoverstyrelse blev skiftet ud og en ny skolereformation startet, og hendes analyse giver i mange henseender lignende resultater med Anders Mathiesens i Danmark. 9 Den socialdemokratiske regering skaffede sig bl.a. nye "referencegrupper" hvor nye ideer skulle drøftes. Medlemmer af disse grupper blev udvalgte af ministrene selve, ikke rigsdagen, og de havde intet politisk ansvar. De var ikke nødvendigvis faglige eksperter, men snarere en slags "opininonsbildare" der skulle legitimere regeringens politiske mål. Deres vigtigste kompetence var altså retorisk kundskab; de repræsenterede den nye "retoriske stats" forvaltning. Den nye statslige forvaltningstaktik, som fremstod i firserne, bygger på tre principper: 1. Der skabes organisatorisk turbulens. Det gamle stabilitet, der har præget skolerne, forsvinder og i stedet får man adskillige omorganiseringer og krav om økonomisk effektivitet som bl.a. skaber usikkerhed blandt de ansatte. 2. Nu bliver det vigtigere at kunne handle med ord end at tage store beslutninger. Det nye personale som tilkaldes, ledere eller rådgivere, må besidde retorisk kompetence. De skal kunne legitimere de beslutninger som bliver taget og formulere de nye idéer. 8 Mathiesen, Anders. 1999. 49-52. 9 Municio, Ingegerd. 1996

8 3. Det nye personale eller projektledere skal rekrutteres med et uformelt netværk. Magthaverne vælger altså sine konsulenter blandt dem de har tillid til, og har den rigtige indstilling, men bruger ikke de ansatte. Deres vigtigste opgave bliver at forklare de nye idéer, reformationens karakter og hensigter både til de ansatte og til omverden. Den drejer sig altså i grunden mere om pr - arbejdet end indholdet. Derfor sørgede man i Sverige bl.a. for at inkludere folk med journalistisk uddannelse i det nye personale. I sin artikel behandler Ingegerd Municio også spørgsmålet om hvordan de dramatiske forandringer i Sverige påvirkede selve organisationskulturen. Lederene er afhængig af personalets loyalitet for at hele organisationen skal fungere, men: Den otrygghet som skapas av uprepade omorganisationer är knappast til fördel för personalens helhjärtade upslutning kring förändringer. 10 Den nye retorikform, ytrings- og tænkemåde, der har været indført i de sidste årtiers moderniseringsdebat har til stor del sin oprindelse i management- og økonomisprog. Skolerne skal modeleres som privatsektorens virksomheder og de skal være produktive og effektive - selvom man ikke ved hvordan det kan evalueres. Det har faktisk været kritiseret at man nu til dags i voksende grad direkte snobber for den slags sprog indenfor skolerne. 11 Men det lyder også ganske overbevisende når Municio peger på at den populære påstand i halvfemserne at skolerne befandt sig i en krise stammede direkte fra industriens egen krise; at politikerne direkte overførte privatsektorens og industriens krisebillede over på skolerne. 12 Krisen var et meget vel kendt begreb i de år og nærmest et internationalt symptom som man fandt alle vegne. 1. 3. Fordisme og fremmedgørelse Det ser ganske vist ud til at skolerne ikke bare har fået importered "nye" managementteorier men også nogle "gamle" - fx. fordismen. Fords samlebåndsteknik byggede på den ide at dele arbejdskraften op i små enheder der hver for sig fik en speciel opgave som skulle løsnes ved et samlebånd: 10 Municio, Ingegerd. 1996. 12 11 Haukur Viggósson: 1999. 12 Municio, Ingegerd. 1996. 14.

9 Det helt centrale var at løsrive indsigt i og overblikket over en arbejdsproces og dele arbejdet i simple enkeltoperationer, som ikke krævede stor personlig specialisering... Det er denne del af den kapitalistiske produktionsmåde som "man" er ved at drive igennem i den offentlige sektor. 13 Den nye ledelsesteknik går bl.a. ud på at sikre at den professionelle arbejdskraft er segmenteret og delt op i hierarkiske lag som modtager befalinger ovenfra. Det betyder bl.a. at lærere skal undervise, ikke deltage i pædagogisk- politiske beslutninger. På denne måde bliver magt systematisk flyttet fra dem som yder service til de øverste trin i hierarkiet. 14 "Arbejderne" behøver ikke besidde nogen speciel kundskab udover sit felt og de skal heller ikke indblandes i de beslutninger som bliver taget på højere niveau. Men alligevel må de hele tiden være parat til at legitimere sit arbejde og retfærdiggøre dets eksistens overfor ledere der som regel ikke besidder faglig kundskab på det felt. Denne politik har været defineret som en form af fremmedgørelse eller fremmedbestemmelse. Marx klassiske definition af fremmedgørelse bygger på disse forudsætninger: Menneskets væsen bliver udtrykt i arbejde. Arbejdet er grundlaget for menneskets eksistens. Når arbejdet bliver udført som lønarbejde så mister det sin mening. Produktionen tilhører nogen anden; den bliver et fremmed objekt. Arbejderen selv og hans produktionsarbejde bliver også til varer, dvs. objekter underkastet en fremmed magt. Lønarbejderen bliver en fremmed for sig selv idet han skelner imellem sin rolle som lønarbejder og et privatmenneske. Dette fører til at "arbejdet opleves som noget ydre og påtvunget, som lønarbejderen flygter fra, så snart der er mulighed for det." 15 Fremmedgørelse er en følge af arbejdsvilkår aktørerne ikke har noget styr på. Når lærere bliver systematisk frataget kontrol over deres eget arbejde, samtidigt med at 13 Jensen: Noter. 116. 14 Jensen: Noter. 82-91. 15 Per Månson, i Klassisk og moderne samfundsteori, 32.

10 deres faglige kapacitet stadig bliver udsat for tvivl og de taber sin status som professionelle fagfolk, så har det meget alvorlige konsekvenser for deres faglige selvrespekt og identitet. - Det har formentlig nogen skyld i at fx. utrolig mange folkeskolelærere ikke ser sit fag som et fremtidsarbejde. 16 Det er også interessant at denne udvikling sker samtidigt med at lærerprofessionen mere og mere overtages af kvinder! Det er også en tragisk paradoks man ikke har lov til at glemme at samtidigt med at deres faglige status bliver degraderet må lærerne anfægte konflikter som mange af dem føler at er voksende: mobning, vold og disciplinproblemer. 17 Jensen og Walker bruger som udgangspunkt at læring og arbejde er tæt beslægtede begreber; man lærer ved arbejde: "peoples basic experiences arise by or are learned in relation to work." 18 Men man får ikke lært meget hvis man intet har at sige om arbejdets indhold og betydning - fx. samlebåndsarbejde. På den måde påvirker den "management-pædagogiske" fremmedgørelse både lærere og elever. Den responsive stats magtpositioner rekrutteres gerne af en ny type politikere og "eksperter" dvs. en management-elite. Den nye taktik består bl.a. i at segmentere de offentlige institutioners arbejde og afskaffe de faglige professioners selvstændighed. Elitens vigtigste værktøj, managementsproget, udfolder sig bl.a. i manualer og evalueringsstandarder så i fremtiden kan de måske erstatte uddannede lærere med computere, "knowing consultants" og veludført samlebåndsteknik. Men den naive tro på management-teknikken har også været kritiseret, bl.a. af en af dens store teoretikere, Henry Minzberg: Hvor effektiv er den i virkeligheden? this whole planning exercise was programmed in detail: the delineation of steps, the application of checklists and techniques to each of these, the scheduling of this whole thing, everything nicely accounted for. Except for one minor detail: strategy formulation itself. Nowhere was anyone told how to create strategy. 19 Denne synsvinkel indleder et interessant spørgsmål om den nye elites curriculumpolitik: De mener en læseplan skal kunne bruges til evaluering. Men ved de hvad den skal indeholde? 16 Jfr. Jensen: Noter. 133. Personlige oplysninger fra mange islandske lærerer giver lignende svar. 17 Jfr. måske et "typisk" nødkald, 8. nov. 2003: Skovgaard. "Skolen skal sætte grænser." 18 Jensen og Walker. 2000. Uden sidetal 19 Minzberg. Citeret efter Jensen og Walker 2000.

11 Markedsøkonomiens rationaliseringslogik lyder i mange henseender overbevisende og i gennem pensionskasserne er nærmest alle mennesker i de nordiske lande blevet aktionærer. Det moderne markedssamfund har en tendens til at se skoler og andre sociale institutioner som en slags "black holes" der sluger penge som ellers kunne være brugt til investeringer i private firmaer. Moderniseringselitens svar er at betragte elever som "human capital" og skolerne som en slags uddannelsesfabrikker. Hvorfor finder lærere sig i at blive frataget sin faglige beslutningsret? Er det måske fordi de ikke har tid til at forsvare den? Alle må jo prioritere når de beslutter hvor de vil lægge sit engagement og arbejdet er ikke det eneste man beskæftiger sig med. Og det giver "eksperterne" og "beslutningstagerne" muligheder til at manipulere med andre menneskers arbejdsvilkår. Jensen og Walker peger på at det moderne menneske må skifte sit aktivitet imellem forskellige område eller felter som kan beskrives som ringe eller muslinger der omgiver hinanden. På det inderste felt er overlevelsesfelt. Familie og lokalsamfund dominerer det næste felt, men det næste felt er arbejdets område. Og det kræver styrke og meget effektivitet også at være aktiv på det fjerde felt: det sociale felt for politisk udfoldelse. 20 Muslingmetaforen kunne også laves om til en russisk babushka-dukke: inderst er personen selv, det næste hylster præsenterer hende som et familiemedlem, omgivet af et lidt større hylster, hendes lokale samfundsmæssige selv. Det næste hylster er da hendes arbejds-selv o.s.v.. - Hvor langt kan personen strække sit aktivitet? Hvor stort bliver det sidste babushka-hylster? Modsætningen til fremmedgørelse i udannelsessektoren må være demokrati. Det er et demokratisk retfærdighedsspørgsmål at man får mulighed til at udvikle sit kapacitet i arbejdet. Jensen og Walker foreslår derfor, som den eneste udvej, at lærere og elever forsvarer sine rettigheder med krav om oplysninger og medbestemmelsesret. 2. Flerlinjeskolerne og modulsystemet 2. 1. Nye skoler så hurtigt som muligt Omkring 1970 måtte gymnasier og andre ungdomsskoler på Island modtage større grupper nye elever end nogen sinde før, men skolesystemet var faktisk meget 20 Jensen: Noter 131-134.

12 stagneret. I de fleste små byer ude på landet fandtes der ingen gymnasier, men nogle gammeldags håndværksskoler. De som satsede på akademisk uddannelse måtte væk, fx. til Reykjavik, for at komme på gymnasium. Men de var relativt få, efterspørgsel efter den slags uddannelse voksede først for alvor i slutningen af tresserne. I årene efter 1970 var det blevet et seriøst retfærdighedsspørgsmål for ungdommen i de perifere bygder og på Island, og i øvrigt også i Reykjavik, at der blev stiftede nye skoler. Selvfølgelige drejede det sig om penge. Håndværksskolerne var delvis finansieret af kommunerne mens gymnasierne var finansieret af staten. Så man fandt på en praktisk løsning, en kombination af gymnasium og en håndværksskole, kaldt fjölbrautaskóli. Man har undertiden brugt udtrykket integrerede gymnasier når de omtales i skandinaviske tekster men her skal vi bruge begrebet flerlinjeskole. Finansiering af opbygning og drift blev delt imellem stat og kommuner mens staten betalte for selve undervisningen. I de næste år blev der stiftet mange integrerede gymnasier / flerlinjeskoler på Island, især ude på landet og mange stæder fandtes der intet alternativ. Det var simpelthen ofte en økonomisk forudsætning for at kunne oprette nye skoler at fx. kunne undervise elever på forskellige uddannelseslinjer i de samme kurser; de som skulle blive mekanikere kunne starte i de samme kurser som de som ville blive studenter. For at det kunne lade sig gøre blev udformet en helt ny skolestruktur, modul- eller kurssystemet. 21 Ved siden af de nye skoler fungerede så de traditionelle gymnasier og erhvervsskoler organiseret efter vanligt klassesystem, de fleste i Reykjavik. Og man kan vel sige at der var mange som nærede stor mistro til den nye skoletype. Det mærkeligste ved deres historie er måske at de fødtes i en slags lovmæssigt tomrum, de statslige myndigheder var nærmest blot tilskuere. 1. 2. Modulsystemet Modulsystemet er et uddannelsessystem hvor hele studiet bliver delt ned i kurser og enheder, studiepoints, og deres indhold defineret. Et typisk kurs giver to eller tre studiepoints, de fleste skal afsluttes i en hierarkisk orden og for at afslutte studentereksamen kræves der 140 points. 21 Jfr. fx. Ólafur Ásgeirsson. 1990. 45-66. Gestur Guðmundsson. 1993. 12-29.

13 Man valgte at bruge et gammelt islandsk ord, áfangi, som udtryk for et kurs i dette system - det betyder en klart defineret del af en længere rejse, fx. en dagrejse, og systemet kaldes áfangakerfi. Vi kan nøjes med ordet modul her og kalde systemet modulsystem. Det bygger på det samme princip som uddannelsessystemer i mange universiteter hvor man bruger "ects. points" som kriterium. Den islandske form var en ny opfindelse, men var bl.a. inspirered af importerede pædagogiske idéer i tresserne. Dette system blev først taget i brug 1972 i et nyt og progressivt gymnasium i Reykjavik, Hamrahlíðarskóli. Og når der i disse år blev stiftet en ny skole i et nybygget kvarter i Reykjavík, Breiðholt, blev den en slags kombination af gymnasium og håndværkerskole, struktureret efter modulsystemet. I de næste år blev der oprettede mange skoler af denne type og selvom det virker nu næsten utroligt blev deres første opgave at konstruere i hastighed en studiestruktur for sig selv, Undervisningsministeriet viste intet initiativ på det felt. 22 Indenfor skolerne blev der udviklet forskellige studielinjer og diverse uddannelsesformer. 23 Mange af skolerne selve havde værksteder til undervisning i mekanik, snedkerarbejde, elektronik og elektrikerfag, men den gamle tradition at elever måtte gå ud i arbejdslivet, finde sig en håndværksmester og starte som lærling hos ham med en studieaftale, forblev også. Der blev også startet nye handelsskolelinjer ved disse gymnasier, noget som var en nyhed, for inden oprettelsen af de integrerede skoler var der bare to traditionelle handelsskoler på Island. Det tør siges at disse studielinjer blev en succes. Sygehjælperlinjen blev også populær. Disse linjer var mellemlange men eleverne kunne også fortsætte og afslutte skolen med studentereksamen. Studielinjer for handicappede elever gav meget positiv resultat, både for eleverne og skolekulturen. En stor fordel ved modulsystemet er at studiets hastighed kan tilpasses elevernes egen forudsætninger eller vilkår; dygtige elever afslutter studentereksamen på tre eller tre og halvt år, mens de som skal bruge længere tid kan få fred til at gøre det. Hver elev får sit eget skema. Og hvis de ikke når at afslutte enkelte kurser behøver de ikke gentage en hel vinters studium i andre fag, som ofte sker i klasseskolerne. Dette system viste sig også at være en praktisk løsning for voksenuddannelse og en 22 Jfr. Ólafur Ásgeirsson. 1990. 45-66; Þórir Ólafsson. 1997. 23 Jfr. skolernes læseplaner, fx.: Námskrá handa framhaldsskólum.1990, Námsvísir fjölbrautaskóla. 1996

14 frigørelse for mange kvinder som havde fået familie når de var meget unge, men aldrig nogen uddannelse. De nye skoler voksede dog frem under underlige omstændigheder. Lovmæssigt fungerede de utrolig længe på provisorisk basis og måtte selv udvikle sin struktur og sine læseplaner. Der blev ikke sat lov om dem før 1988. Undervisningsministeriet udgav først en helhedslæseplan for gymnasier i 1986, bygget på de planer skolerne selve havde udviklet. Den tredje publikation udkom i 1990 og fungerede længe som en slags manuale. 24 Skolerne udviklede dog fortsat og udgav sine egen versioner for privatbrug. Skolernes frihed var forudsætningen for modulsystemets udvikling. 25 En vigtig forudsætning for denne udvikling var også at i halvfjerdserne så man antal af kvalificeret arbejdskraft for dette skoletrin vokse hurtigt. Mange unge akademikere afsluttede sin universitetsuddannelse for at gå direkte op i et job som gymnasielærer, faktisk ofte uden en speciel pædagogisk uddannelse. Gennemsnitsalderen blandt lærere i mange af de nye skoler var uvanlig lav; man kan faktisk sige at en ny generation af lærere trådte frem samtidigt med skolerne. Denne gruppe fik den opgave at gøre sine nye arbejdspladser til rigtige uddannelsesinstitutioner. Det krævede blandt andet at man ikke altid brød sig om det om man fik betalt for hver arbejdstime. Denne skolestruktur blev på den måde udviklede i en slags græsrodsarbejde og det er manges opfattelse at dette arbejde var præget af stærk dynamik som man desværre sjældent finder i mere stabiliserede institutioner. Men efter lovgivningen i 1988 begyndte forholdene at ændre sig. En rektors udtryk derom i 1997 er præget af ironi: Lagstiftningen ledde til att politikerne blev mer aktiva och det tog dem sedan 8 år at revidera och ändra lagen från 1988 och mange tycker att de hade bromsat skolutvecklingen de senaste åren. 26 Det er bemærkelsesværdigt at når man i Sverige arbejdede på at modernisere ungdomsskolerne i halvfemserne så brugte man også idéen om modulsystemet som udgangspunkt, hvor de enkelte studier blev defineret ifølge et studiepoints-system. 27 Islandske skoler fik mange svenske lærere og skolefolk på besøg i disse år og der 24 Jfr. Námskrá handa framhaldsskólum. 1990 25 Ólafur Ásgeirsson. 1990. Jón Friðberg Hjartarson. 1990. Kristján Bersi Ólafsson 1990. 26 Þórir Ólafsson. 1997. 27 Gymnasial utbildning på 2000- talet. Svensk Facklitteratur Stockholm. 2000

15 opstod godt samarbejde og udveksling af idéer. 28 Der var dog en stor forskel på den måde systemet blev udviklet på Island og i Sverige. På Island var det udviklet fra bunden men i Sverige blev der først taget en politisk og faglig beslutning på toppen. 2. 3. Flerlinjeskolerne i funktion Flerlinjeskolerne på Island fungerede længe som et relativt selvstændigt system indenfor hele skolesystemet. Hvis man vil skaffe sig et billede af forholdet kan man måske tillade sig at henvise til Luhmans definition af sociale systemer. Luhmans teori går ud på at samfundet fungerer som et netværk af sociale systemer, bestående af en slags kommunikationskoder. Disse systemer er lukkede, selvstændige og selvrefererende. De er autopoietiske - de "skaber sig selv" i et samspil ved sine omgivelser. 29 Deres mindste enhed er ikke mennesker men kommunikation. Det er måske lidt groft at simplificere store teorier på den vej men alligevel kan man sige at dette er netop selve kernen i flerlinjeskolernes struktur, dvs. de har et fælles sprog, et symbolistisk system der har udviklet sig i de sidste tre årtier indenfor skolerne selve - og fra slutningen af firserne i samspil med undervisningsministeriet. De kommunikationskoder skolerne bruger, modulsystemets sprog, findes i deres læseplaner. Der har aldrig opstået en universel ordning - noget som også har været kritiseret - men der har været voksende samarbejde imellem skolerne og de sidste læseplaner gældte for mange skoler, dvs. at elever kunne flytte sig mellem skoler og få deres points accepteret. Desuden har det længe været en uformel regel at alle gymnasierne godkender hinandens kurser eller points, hvis elever bytter skoler. Man kan også sige at der udviklede sig en stærk tradition for demokratisk diskurs indenfor disse skoler. I mange skoler blev det en sædvane at vicerektorer og studiedirektører blev ansatte efter en afstemning blandt lærerne. Men ifølge Undervisningsministeriets nyeste reglement er det helt overdraget til rektorerne. 30 2. 4. Elevernes oplevelse At være elev ved disse skoler må vel siges at kræver mere refleksivitet end studium ved de traditionelle gymnasier. Giddens beskrivelse af sen-moderniteten passer 28 Jfr. Grenegård, 1990. 29 Jfr. Hagen, i Andersen og Kaspersen (red.): Klassisk og moderne samfundsteori 389 30 Jfr. Undervisningsministeriets Reglugerð um framhaldsskóla.

16 faktisk virkelige godt til at skabe sig et billede af deres omstændigheder og forskellen fra de mere traditionelle skoler. 31 Som bekendt påstår Giddens bl.a. at det nutidige menneskes liv er præget af en stadig vekselvirkning mellem nye oplysninger og egen beslutninger. Aldrig før har den almindelige mand haft så mange forskellige muligheder til at ændre sit liv og fremtid ved egen beslutninger, ved hjælp af oplysninger der måske har sin oprindelse i fjerne stæder. Tid og rum kan nu, som Giddens også påpeger, være adskilte faser. Denne nye valgfrihed indebærer dog også en trussel mod den ontologiske sikkerhed; det eneste trøst er tillid. Det er klart at for mange elever er det besværligt at tackle dette nye ansvar. Det eksistentialistiske begreb ontologisk angst, som Giddens har brugt om de psykologiske besværligheder det moderne menneske må anfægte som konsekvens af sin frihed, passer ikke ilde her. Giddens har også påpeget hvordan moderne selvhjælpslitteratur bruger selvbiografi som en slags terapimiddel. I flerlinjeskolerne har der altid været lagt vægt på at hver elev selv udformer sin egen personlige studieplan og reviderer den hvert semester. At føre dagbog er også for mange blevet en del af dagsordenen. Eleverne skal blive bevidst om at de er i gang med at skrive sin egen biografi. - Man har altså længe været bevidst om det gamle eksistentialistiske problem, selvom man ikke har fundet den endelig løsning på det. Hele ideologien bag de integrerede skolers system, bygger på den overbevisning at eleverne selve kan organisere sit studium. De må selve vælge sine kurser i starten af hvert semester. Det har også altid været en grundregel at der ikke skulle findes "blindgader" i systemet hvor elever ikke kan komme videre eller skifte studielinje. I de mere traditionelle skoler kan man nærmest sige at de studerende simpelthen kan følge strømmen og hvis alting går som forventet behøver de ikke tage mange vigtige beslutninger angående sine studier imedens. I et foredrag for nordiske skoleledere i Gøteborg i 1997 omtalte Þórir Ólafsson, rektor for Akranes gymnasium, bl.a. det som gjorde de moderne gymnasier forskellige fra dem man havde for hundrede år siden. Han citerede en gammel rektors beskrivelse af hans mest ambitiøse opgave: at give god undervisning i latin. Det gamle gymnasiums hovedopgave var at formidle tradition og stabilitet, men det hjælper ikke 31 Giddens: Modernitet og selvidentitet. 49-71; 88-99

17 meget i dag. Derfor spurgte Þórir: "Flexibilitet eller rörlighet ersättar stabiliteten. Kanske flexibiliteten är samtidens latin?" 32 2. 5. Kritik Disciplinproblemer har man aldrig haft meget af i disse skoler, delvis på grund af at der ikke findes klasser med tilhørende sociale forhold, både gode og onde. Dette har mange lærere opfattet som en stor fordel, men det betyder også at den sociale gruppe, som kan være meget gavnlig for elevernes personlige velvære og udvikling, savnes. Mange har på den grund kritiseret skolerne for at være upersonlige og en ganske fremmed verden for begyndere. Modulsystemet havde selvfølgelige flere svage sider men to store problemer er bl.a. iøjnefaldende: Håndværks- og erhvervsuddannelsen har efterhånden gået tilbage, stadig mindre del af eleverne afslutter erhvervsuddannelse mens flere og flere vælger studentereksamen. Håndværksuddannelsen faktisk længe været i en meget dårlig situation og adskillige redningsforsøg har ikke lykkedes. Dette har været kritiseret og nogle har givet gymnasierne stor del af skylden. 33 Denne kritik skal vi se nærmere på i næste kapitel. Andre har påpeget at man måske skulle begynde med folkeskolen, fordi håndværk og kunst ikke har den vægt der som de burde have. 34 Men problemet er kompliceret: hvorfor vil unge i dag hellere arbejde i jakkesæt med computer end at tilbringe arbejdsdagen i en snavset overall? Staten er også bekymret over at gymnasiernes dyre håndværksværksteder ikke er særlig "produktive". Frafald er også et meget stort problem i de islandske skoler. Disse skoler har praktisk talt altid været åbne for alle og loven fra 1988 har stadfæstet den regel. Næsten alle kommer nu i skole efter at have afsluttet folkeskolen, men de kommer ikke altid langt. Dette har de gamle gymnasier aldrig kunnet gøre meget ved mens mange har forventet at flerlinjeskolerne kunne hjælpe. Gerður G. Óskarsdóttir har undersøgt frafald i islandske gymnasier og sammenlignet med situationen i nogle andre lande, bl.a. de nordiske. 35 Hendes forskning viste i 1995 at Islands frafaldsproblem var et af de største: næsten halvdelen af eleverne afsluttede ikke sit studium. Nøjagtig sammenligning med andre lande er lidt problematisk, bl.a. på grund af definition af begrebet afslutning, så den skal ikke drøftes her. Mange har 32 Þórir Ólafsson. 1997. 33 Jfr. Gestur Guðmundsson: 1993. 34 Örnólfur Thorlacius:. 1996. 6-11. 35 Gerður G. Óskarsdóttir. 1995: 40-92.

18 opfattet dette problem så at skolerne simpelt hen ikke kunne tilbyde tilstrækkelige mange tiltrækkende uddannelsesmuligheder. Indskrænkningen af erhvervsuddannelserne kan anskues som en anden side af det samme problem. Men Gerður påpeger også at på Island har arbejdsløshed længe været lav, de som droppede ud kunne alligevel regne med at få job. Det ser ud til at dette er ved at ændre sig nu. 3. Et kaldt for skolereformation 3. 1. Turbulens og retorik Undervisningsministeriet startede reformationen omkring 1990 og publicerede bl.a. en rapport i 1991 36 Daværende undervisningsminister var socialdemokrat men mange af de nye idéer denne rapport præsenterede levede fortsat i de næste, konservative ministres planer, ibland med hårdere moderniseringskrav. I 1993 publicerede ministeriet en ny rapport om erhversuddannelsens udvikling, skrevet af Gestur Guðmundsson. Han analyserede erhvervsuddannelsens svage stilling ganske nøje og forklarede den blandt andet med den traditionelle islandske kulturs litterære dominans over de svagere håndværkstraditioner. Han kritiserede flerlinjeskolerne bl.a. for kun at være en "simpel" kombination af traditionelle gymnasier og gammeldags håndværksskoler hvor akademikerne havde taget magten over håndværket og "kidnappede" de bedste elever, mens den integration imellem faglige linjer som man havde håbet på, ikke fungerede. Han omtaler dog ikke den tekniske studenterlinje som skolerne udviklede for dem som havde afsluttet håndværksstudium men ville fortsætte og blive studenter. - Fra skolernes synspunkt var den et meget vellykket eksempel på den slags integration hvor det erhvervsmæssige studium havde ligevægt med det boglige. I det hele er det klart at Gesturs analyse er i mange henseender velbegrundet. Men han undervurderer eller har måske ikke oplysninger om mange af de forsøg og eksperimenter man alligevel gjorde i gymnasierne for at styrke erhvervsuddannelsen og organisere nye linjer. Det lyder også urimeligt når han antyder at akademiske lærere og vejledere arbejdede bag om sine kolleger i håndværkslæringen og at der ikke fandt sted nogen rigtig pædagogisk diskurs indenfor flerlinjeskoler i disse år, bl.a. på grund af at personalet ikke havde den rigtige uddannelse. Sandheden er 36 Til nýrrar aldar. 1991.

19 nemlig at der var meget ivrig debat i skolerne selve om deres opbygning og diverse pædagogiske spørgsmål. 37 - Og Gestur giver dem ganske rigtigt kredit for at have løsnet mange strukturelle problemer. - Men deres personale besad næppe den retoriske kompetence som man nu har taget i brug, og de kunne have brugt for at dokumentere sine forsøg bedre - og legitimere sin position. De måtte længe kæmpe mod arbejdslivets mistillid og det viste sig også at det selvfølgelige var umuligt at starte nye uddannelseslinjer eller vedligeholde andre hvis arbejdsmarkedet ikke var interesseret. Gesturs konklusion om erhvervsuddannelsens fremtidsmuligheder var at erhvervslivet måtte blive aktivere og deltage i dens opbygning. 3. 2. 18 mands komitéen Den konservative undervisningsminister Olafur G. Einarsson formede en politisk referencegruppe med 18 medlemmer i begyndelsen af halvfemserne. Dens opgave blev at drøfte nye idéer og løsninger fordi der var "noget galt med skolesystemet." 38 Kun en af medlemmerne var "bare" gymnasielærer og i flerlinjeskolerne var der mange der frygtede at deres synsvinkel ikke blev repræsenteret. Komitéen publicerede en rapport i 1994. Den omtalte mere effektivitet og strengere kontrol. Men dens vigtigste forslag om direkte reformationer kan sammenfattes så: 1. Skolerne skal få øget ansvar, blive "selvstændigere" og specialisere sig, især i erhvervsuddannelsen, hvor man må udforme specielle kerneskoler. Uddannelseslinjer for håndværk skal blive flere og erhvervslivet involveres. 2. Studenteruddannelsen skal forkortes, den skal kun tage tre år, ikke fire som tidligere. De boglige uddannelseslinjerne skal bare være tre. 3. Der bør stiftes en almindelig, kort studielinje for de elever der har svært ved at afslutte de traditionelle linjer eller bryder sig ikke om længre studium. 4. Skolerne må underkastes mere kontrol og evaluering. Bl.a. af den grund bør der oprettes statslige, koordinerede tests i skolerne, fx. studentereksamen. Der findes fx. stort set ingen rigtig argumentation for at beskære flerlinjeskolernes studielinjer og kritikere af komitéen var hele tiden overbevidst om at grunden var den at medlemmerne havde overvejende en traditionel gymnasial baggrund, hvis de ellers 37 Som et exempel kan man pege på Áætlun um starf og uppbyggingu Fjölbrautaskóla Vesturlands. 1994. 38 Det blev en ganske almindelig sædvane for nogle politikere at begynde sine taler om skolepolitik i disse år med at referere den "offentlige mands" mening om at skolerne ikke var i orden!

20 var akademikere. Hvis dette var rigtigt så drejede det sig ganske simpelt om fordomme og snæversyn som vel ikke ville have overlevet i ministeriets planer. Men det gjorde de. I lyset af de teorier som her bliver arbejdet udfra tør siges at det er mere sandsynligt at komitéen så det at forenkle systemet som det første skridt i retning til et gymnasiesystem der kan kontrolleres og evalueres ovenfra. Forslaget om den almindelige studielinje har en dobbel karakter. Den kan både være et retfærdighedsspørgsmål for mange elever, men den kan også pynte statistikken fordi så kan de formelt afslutte skolen. Skolerne var positive over for den opgave at udforme denne linje. Men i baggrunden fandtes der flere aspekter og man kan også se den som et svar på den kritik at skolerne producerede for mange studenter; at studentereksamen var simpelthen blevet for "let" og dermed at højskoler og universiteter måtte bekæmpe en voksende mængde "dårlige" studenter. 3. 3. Reformationens politiske retorik Det er lysende at iagttage lidt det sprog som blev brugt i debatten om behovet for ændringer. Den næste undervisningsminister, Bjørn Bjarnason, omtalte skolesystemet bl.a. i december 1995 når han holdt et foredrag for den Islandske Management Forening. Der sagde han bl.a.: IT-teknologien, det internationale samarbejde og forskningen har faktisk passeret skolesystemet... Lærernes arbejdsmetoder må bekomme mere fleksibel. I stedet for at spørge hvilke undervisningsmetoder hertil har virket godt bør man spørge: Hvilke krav gør de moderne omgivelser... Et nyt produkt... behøver en ny produktionsmetode på dette felt som andre. 39 Et simpelt udsagn kan hurtigt blive en etableret sandhed selvom det ikke står på nogen empirisk grund; det kalder man ofte simpelthen politisk propaganda. På Island havde computerbrug og IT-teknologi sit hjemsted i skolerne men ministerens tilhørere her var ikke lærere så han kunne godt tillade sig at betvivle deres faglige kapacitet ved at hentyde til at de ikke var fleksible og at deres erfaring og kundskab faktisk var forældet. Det islandske uddannelsesnet, Ismennt, blev faktisk startet af en progressiv skoleleder i en lille folkeskole, der på egen hånd begyndte opbygning af Unix system 39 www.bjorn.is/greinar/1995/12/05/nr/582