Udviklingsarbejde og innovationsprocesser

Udviklingsarbejde og innovationsprocesser Indhold Indledning... 1 Udviklingsarbejde... 2 Aktørernes forståelse af udviklingsarbejde... 2 Implementering... 3 Videreførelse af udviklingsarbejde... 3 Skoleomfattende udviklingsarbejde... 4 Innovationsprocesser og strategi for implementering af tiltag... 4 1. Initieringsfasen... 4 Aktiv ledelse... 4 Tilslutning fra lærere og pædagoger... 5 Forankring og legitimitet af udviklingsarbejdet... 5 Implementeringsplan... 5 2. Implementeringsfasen... 5 Udvikling af skolens kultur... 5 Uddannelse og kompetenceudvikling... 6 Programloyalitet og lokal tilpasning... 6 Refleksion og drøftelse i grupper... 6 3. Institutionaliseringsfasen... 7 Evalueringsrutiner... 7 Kompetenceudvikling og uddannelsesstrategier for nyansatte... 7 Vedligeholdelsesrutiner... 7 Indledning Grundlæggende er der rigelig med viden om social og faglig læring i den danske folkeskole, men udfordringen er at bringe denne viden i spil ude på den enkelte skole og i det enkelte klasselokale. Flere undersøgelser inkl. PISA har vist, hvordan der er store forskelle i læringsudbyttet hos forskellige elevgrupper på skolen. Forskningen viser, at mange skoler ikke arbejder tilstrækkeligt systematisk, målrettet og langsigtet, når de iværksætter forandringstiltag, hvormed de ikke skaber de ønskede ændringer. Ikke sjældent indføres nye metoder eller tiltag af skoleledelsen eller skolemyndighederne uden en medfølgende forklaring om, hvorfor og hvordan det mest hensigtsmæssigt kan udføres i praksis, hvilket indirekte indebærer, at lærerne må udtænke deres egne strategier. Dermed bliver udvikling ofte et enkeltstående tiltag, som afsluttes efter et stykke tid eller erstattes med noget andet. Dette hæfte er særlig rettet mod skolelederne, tovholderne og skolekoordinatorerne. 1

Overordnet kan skolerne inddeles i 4 varianter (Erstad; 2004): 1. Pendulskoler (kænguruskoler) kendetegnet ved, at de hopper fra det ene udviklingstiltag til det næste uden en overordnet plan eller strategi for arbejdet, hvilket skaber en svag identitet med et usikkert værdigrundlag. 2. Konfliktskoler kendetegnet ved for lidt systematisk arbejde, hvor der ofte opstår stor modstand mod forandring og udvikling. Ledelsen fremstår ikke tydelig og støttende, mens der hersker et højt konfliktniveau mellem ledelsen og personalet på skolen. 3. Traditionstro skoler kendetegnet ved systematisk arbejde, men meget ringe forandringsvillighed. De arbejder grundlæggende, som de altid har gjort og ønsker ingen ændringer. 4. Skoler med nye handlingsrum kendetegnet ved stor forandringsvillighed. De har en tydelig ledelse, som både forstår at lede og administrere arbejdet, samtidig med at personale og ledelse fremstår som en velintegreret institution. Udviklingsarbejde OECDs definition på udviklingsarbejde er systematisk indsats, som gør brug af eksisterende viden for at øge denne viden. Dette foregår ved indførslen af nye processer, metoder, systemer eller tjenester til at forbedre det allerede eksisterende. Endelig indebærer udviklingsarbejde et handlingsaspekt, hvor aktørerne aktivt deltager i forandringsprocessen i tilknytning til praksis. Udviklingsarbejde kan også anvendes til at skabe forskningsbaseret viden til brug for et praksisfelt, men dette hæfte er primært skrevet for at understøtte udviklingsarbejde i skoler. Målsætningen i skolen vil oftest være knyttet til et ønske om at forbedre elevernes læringsmiljø gennem øget individuelt udbytte af undervisningen. Skoler, der har succes med udviklingsarbejde, er optaget af at sikre kvaliteten i elevernes oplevelser og fastholde deres fremskridt, sikre den bedste læring og samtidig er de kendetegnet ved et godt kollegialt samarbejde (Danmarks Evalueringsinstitut; 2004). Dette indebærer også løbende enkle, direkte og deltagende evalueringer for at tilrette den pædagogiske praksis. Evaluering indebærer 3 nøglebegreber: 1. Indsats kendetegnet ved at kunne defineres konkret 2. Systematisk indsamling af data for at sikre størst mulighed pålidelighed om resultatet 3. Praktisk anvendelse hvor man ud fra systematisk indsamling af tilstrækkelig med data vurderer, om en indsats skal fortsætte uændret eller korrigeres. Evaluering er derfor en vigtig del af udviklingsarbejde, der både ser på processen og resultatet ud fra forventede og afledte effekter, samtidig med at evalueringer kun er meningsfulde, når der har været en fastholdelse af udviklingsarbejdet og fokus på målsætningen, indtil evalueringen er overstået. Aktørernes forståelse af udviklingsarbejde Forandringsprocesser involverer alle aktører på skolen, og dermed vil motivation, engagement og behov for forandring være ret forskelligartet. I denne sammenhæng er det værd at fokusere på aktørperspektivet dvs. enkeltindividets virkelighedsopfattelse og intention med handlinger (mål, ønsker og værdier). Der er dog en tæt sammenhæng, hvor fx lærernes virkelighedsopfattelse af det 2

pædagogiske værdigrundlag, mål og virke på skolen påvirker deres handlinger eller mangel på samme, samtidig med at deres personlige erfaringer med udviklingsarbejde fra tidligere også vil influere både holdning og handling. Enkeltindividernes virkelighedsopfattelser er centrale at få synliggjort og taget højde for i udviklingsprocesser. Forskningsbaseret undervisning har vakt kraftig debat i Norge, hvor evidensbaserede programmer somme tider ses som en trussel mod lærernes uafhængighed, autonomi og professionalisme. Sådanne programmer underkender også skolens og personalets evne til at vurdere deres egen situation, hvorfor det giver bedre mening at lade skole og lærere definerer deres unikke udfordringer, hvormed de så kan udvælge forskningsmæssige tiltag rettet mod netop dem (Nordahl; 2006). Det er dog centralt, at man bevæger sig væk fra indsatser baseret på, hvad man tror giver resultater, hvor man i stedet bør undersøge forskningsmæssige tiltag, metoder og arbejdsmåder, samtidig med at lærerne skal have mulighed for at arbejde systematisk med det til gavn for deres professionalisme. Implementering Implementeringen har stor betydning for resultatet, idet kun 25% af effekten skyldes pædagogiske ideer eller tiltag fx implementering af LP-modellen på skolerne, mens 75% af effekten kommer fra arbejdet med at gennemføre tiltaget. Dermed kræver udviklingsarbejde en planmæssig, metodisk arbejdsproces med opfølgning på aktiviteter, evaluering, prioritering, involvering og fornyelse af arbejdet. Nordahl (2008) nævner, at LP-modellen kun er en af byggestenene til et godt resultat, mens det øvrige handler om oplæring, kultur, forpligtelse og tilpasning ude på de enkelte skoler, endvidere er lærerens forpligtelse og integritet over for brugen af modellen afgørende. I Norge ses der en tydelig sammenhæng mellem kvalitet i implementeringen af LP-modellen og skolens resultater, hvor de mest succesfulde skoler har været meget bevidste om principperne og strategierne for udviklingsarbejde på alle niveauer gennem hele projektperioden (Nordahl et al; 2009). Videreførelse af udviklingsarbejde Erfaringer med udviklingsarbejde på skoleområdet viser, at de færreste opnår en succesfuld implementering, og stort set ingen viderefører tiltag over en 5-10 års periode. En norsk undersøgelse viste, at 3 ud af 4 skoler efter en 2-årig indsats kunne påvise et lovende resultat for en varig ændring af praksis, men 2 år senere var det kun 1 af skolerne, der havde fastholdt ændringen (Ertesvåg & Roland; 2007). Flere faktorer viste sig at påvirke implementeringen: Planmæssig og metodisk arbejde fra begyndelsen, hvilket skabte en kollektiv samarbejdskultur med fælles visioner, ansvar og forpligtelse over for arbejdet. Plan for uddannelse af nyansatte gennem opkvalificering og aktiv integrering i projektet. Stærk loyalitet over for programmet præget af en innovativ indstilling, hvor man konstant fandt nye indfaldsvinkler på arbejdet. Tæt samarbejde med de kommunale myndigheder, som i en periode ydede støtte gennem tildeling af ressourcer i forhold til udviklingsprojektet. Udviklingsarbejde i skoleregi er også blevet undersøgt af Raynolds (2001), der mener, at man bør rette fokus mod elevens faglige og sociale resultater i en kvantitativ evaluering for at skabe tillid til 3

resultaterne både internt og eksternt. Endvidere bør man baserer udviklingsarbejde på forskning, hvor indsatsen bør rettes mod det enkelte klasseværelse for at sikre engagement og forpligtelse, mens skolen bør holde fokus på forpligtelsen over for anvendelse af programmet/tiltaget. Samlet beskriver det faktorer, der er afgørende for implementeringskvaliteten. Skoleomfattende udviklingsarbejde Sådanne udviklingsprojekter omfatter alle på skolen dvs. ledere, lærere, pædagoger mv., hvilket stiller krav om en samarbejdende skolekultur, hvor man udvikler en fælles forståelse for skolens udfordringer og i fællesskab arbejder for at løse dem. Forandringstiltag overlever bedst i en kultur præget af åbenhed og samarbejdsorienterethed. Samtidig skal udviklingstiltag gennemføres på en systematisk og målrettet måde i overensstemmelse med den oprindelige intention bag tiltag/ programmet, hvor der går 3-5 år førend det er implementeret som en del af skolens virksomhed. Innovationsprocesser og strategi for implementering af tiltag Innovation er planlagte forandringer med ønske om at forbedre praksis, hvilket kan opdeles i 3 faser: initiering, implementering og videreførelse/institutionalisering. Faserne overlapper hinanden, men de angiver alligevel en retning i udviklingsarbejde, hvor kvaliteten i gennemførslen af den forudgående fase har betydning for, hvilket resultat man kan forvente i den efterfølgende fase. Forudsætningerne for et succesfuldt udviklingsarbejde afhænger dermed af arbejdet i den indledende proces, hvor man besluttede sig til at iværksætte projektet. LP-modellen indeholder bestemte strategier for alle faser i innovationsprocessen, der kan anvendes i alle typer af udviklingsarbejde. Endvidere er det vigtigt løbende at overveje institutionaliseringsfasen i form af videreførslen af tiltaget efter projektperioden. Innovationsprocessens faser følger nedenfor: 1. Initieringsfasen, hvor man når frem til en beslutning om at implementere et program eller en metode. Dette sker bedst, når ledelse og lærere i fællesskab har analyseret sig frem til deres fælles udfordringer, samt er afklaret om, hvilket mål de gerne vil opnå. Hvis udviklingsarbejdet er påført af ledelsen, så opstår der let modstand hos lærerne med risiko for, at projektet mislykkes, mens hvis udviklingsarbejdet kommer fra lærerne kan det tage lang tid at implementere hos alle involverede. Implementeringen er afhængig af at foregå i en velfungerende organisation/personale, hvor lederen formår at lede og administrere processen i form af nødvendige prioriteringer med hensyn til ressourcer/planlægning for at kunne opnå succes i det videre implementeringsarbejde. Ofte er det en fordel, hvis skolerne på forhånd har analyseret sig frem til elevernes læringsniveau, skolens nuværende praksis (ledelse, lærere, klasseværelse, internt samarbejde og eksternt samarbejde), samt hvilke udfordringer, der eksisterer på nuværende tidspunkt. Derefter kan man sammen med alle de ansatte forsøge at finde redskaber til at opnå et fælles mål i fremtiden, hvor man sikrer, at alle bliver hørt, men at der også er loyalitet over for den endelige fælles beslutning uanset eventuel uenighed. Aktiv ledelse i form af en tydelig og støttende ledelse med evner for at lede og administrere udviklingsarbejdet. Skolens ledelse er dermed ansvarlig for den praktiske tilrettelæggelse af innovationsprocessen, at holde fokus, efterspørge resultater og løbende følge op på 4

arbejdet. Implementeringsfasen vil uden tvivl i en periode opleves som frustrerende med øget arbejdspres, uden at man kan se en positiv effekt med det samme. Ledelsen skal derfor være god til at involvere og ansvarliggøre personalet på samme tid. Skoleledelsens dilemma består i, at den på samme tid skal give plads til lærernes behov for autonomi, men samtidig tilfredsstille samfundets behov for udvikling og forandring af folkeskolen. Endelig spiller de kommunale myndigheder en central rolle ved at støtte op om implementeringsprocessen gennem dialog, engagement og ressourcer. Tilslutning fra lærere og pædagoger er altafgørende, da udviklingsarbejde kun kan finde sted, hvis lærerne omsætter dem til effektiv praksis i klasseværelset. Uden kompetente, ambitiøse og engagerede lærere vil alle planer om udvikling og forbedring af skolen mislykkes, og derfor er deres opbakning og motivation afgørende for succes. Modstand mod forandring er en sund og naturlig reaktion, fordi man pludselig skal give slip på noget velkendt og trygt til fordel for noget nyt, der endnu ikke har bevist sit værd i netop den kontekst. Men det kan også opstå, hvis nye udviklingsprojekter harmonerer dårligt med lærernes værdier, holdninger og arbejdsmetoder, samt hvis de ikke er blevet informeret tilstrækkeligt om beslutningsprocessen. Modstanden imødegås bedst ved åbenhed, klare udmeldinger, ordentlig information og involvering af de ansatte. Endvidere vil det være godt, hvis lærerne har haft tid til at identificere et behov for noget nyt i form af en fælles udfordring. Forankring og legitimitet af udviklingsarbejdet imødegås bedst ved en bindende aftale mellem skoleejer og skolerne, men også gennem uddannelse og information til de deltagende aktører kombineret med en tydelig ledelse, der kan skabe tryghed og engagement om projektet hos de ansatte. Implementeringsplan sikrer, at udviklingsarbejdet knytter an til de eksisterende planer og målsætninger for området, samt sikre legitimitet til det nødvendige ressourceforbrug for at nå målsætningen med udviklingsarbejdet. Implementeringsplanen skal leve op til skolens standard for de øvrige strategiske dokumenter, men bør være et selvstændigt dokument med mulighed for løbende korrektioner, idet implementeringsplanen skal kunne benyttes af alle aktører og være et synligt værktøj i dagligdagen. Implementeringsplanen bør drøftes med alle aktører og skal helst indeholde: Målformulering, vision for arbejdet, hovedmål for udviklingsarbejdet, delmål for enkelte faser, tidsplan, ansvarsområder, ansvarsfordeling, ressourceforbrug, uddannelse, plan for evalueringen og effektiv videreførelse efter projektperioden. 2. Implementeringsfasen indebærer systematisk fokusering på tilrettelæggelse af arbejdet over tid. Det kræver udvikling af en kollektiv og samarbejdsorienteret skolekultur præget af fælles visioner, ansvar og forpligtelse i forhold til arbejdet, samt løbende uddannelse og oplæring af nyansatte. Det er vigtigt, at alle medarbejderne er loyale over for programmets intention, selv om lokal tilpasning kan være nødvendig. Samtidig afhænger resultatet i høj grad af, at man får skabt en innovativ holdning hos de ansatte overfor kontinuerlig udvikling. Flere faktorer er centrale i implementeringsfasen: Udvikling af skolens kultur kræver fælles engagement fra ledelse, lærere og pædagoger i udviklingsarbejdet, hvilket nødvendiggør enighed om udfordringerne, vilje til at yde en 5

forpligtende indsats, samt bred tilslutning til et bestemt udviklingstiltag. Skolekulturen rummer fælles værdier, holdninger, handlemønstre samt samværsformer og relationsmønstre mellem de ansatte, hvilket overføres til nyansatte gennem ritualer og adfærdsformer. Udviklingsarbejde kræver en samarbejdskultur, hvis man ønsker at skabe varige ændringer i den pædagogiske praksis. Forskningen understøtter dette, idet tillid opstået ved at deles om tingene og støtte hinanden medfører øget parathed overfor eksperimenter og øget engagement over for fællesskabet. Arbejdsfællesskab og kollegialitet kan dermed understøtte udviklingsarbejde, men det findes i mange varianter med forskellige formål. Hargreaves (2000) ser individualismen i lærerfaget som et problem i forhold til professionel udvikling, da lærerne ofte argumentere imod, modarbejder eller er absolut passive over for udviklingsarbejde. Lærerne betegner det ofte som individuel selvbestemmelse og metodefrihed, hvilket indikerer den suverænitet, som har omgæret lærerfaget, hvilket de må opgive for at indgå i et professionelt og forpligtende samarbejde. Han mener dog, at individualismen/isolation også fremkommer som en rationel respons på et arbejdsmiljø præget af små lokaler, mangel på lokaler og begrænsede muligheder for at eksperimentere. Uddannelse og kompetenceudvikling er grundlaget for at en ny metode/program kan omsættes til praksis. De fleste forskningsbaserede programmer er opbygget, så vigtige teoretiske perspektiver formidles gennem opbygningen og strukturen, men forståelsen af principperne afhænger alligevel af uddannelse, vejledning, diskussion og praktiske øvelser. Dette er også en måde at skabe professionel tryghed i form af klare forventninger, hvilket øger succes med at gennemføre forandringer. Samtidig må der være en grundlæggende accept af afprøvning og fejl som en del af mestringsprocessen. Programloyalitet og lokal tilpasning kan være et svært dilemma, da lokale tilpasninger somme tider kan udvande programmets effekt påvist ved forskningsbaserede undersøgelser, men samtidig vil der næsten altid være behov for tilpasninger i større eller mindre grad pga. ressourcer, organisering eller aktørernes interesser. Man bør dog undgå forandringer omhandlende indhold, varighed og omfang, der oftest vil indvirke negativt på resultatet, mens tilpasninger begrundet i en bevidst proces, organisatoriske udfordringer og uden forbindelse til kernekomponenter i udviklingsarbejdet kan være en udmærket ide, så længe man ikke blot gør det for at genskabe den etablerede praksis fra tidligere. Refleksion og drøftelse i grupper er centralt for at opnå fælles forståelse, delt ejerskab og forpligtelse over for fællesskabet. Udveksling af synspunkter og erfaringer bidrager til øget motivation og interesse for udviklingsarbejdet, samtidig med at kollegial støtte kan understøtte samarbejdskulturen. Når der skabes grupper på tværs af de etablerede teams, opstår der nye tanker og kommunikationsmønstre. Refleksion kan ske på mange måder, men uanset metoden er handling kombineret med systematisk refleksion måden at opnå ny læring og dermed skabe resultater af udviklingsarbejdet. I Norge har man med stor succes etableret grupper på tværs af skoler for skoleledere, koordinatorer, gruppeledere og pædagoger med diskussion og refleksion over arbejdsprocessen. I Norge har man oplevet de tværgående teams som en stor organisatorisk udfordring, hvorfor nogle valgte at fastholde de gamle teams, men det skabte øget ansvar hos gruppelederne for at bidrage 6

med nytænkning i form af input og kritiske spørgsmål, så man undgik stilstand og konstant bekræftelse af hinandens spørgsmål. Etablerede teams ender nemt i symmetrisk relation, hvor det så afhænger af den eksterne vejleder til at stille de udfordrende spørgsmål for at åbne for ny information og sikre programmets integritet, samtidig har sådan en vejleder intet afhængighedsforhold til den enkelte skole: o Symmetrisk relation indebærer, at gruppens medlemmer bekræfter hinandens oplevelser og tilføjer mere information, der bekræfter perspektivet fra tidligere. Sådanne relationer mindsker udvikling og ny information, men virker anerkendende og mindsker utryghed rent kollegialt. o Komplementære relation kendetegnes ved kommunikation, hvor man er så tryg ved hinanden, at man tør udfordre udsagn og bryde den symmetriske relation. Dette skaber ny information, fremdrift og udvikling. 3. Institutionaliseringsfasen er når udviklingsarbejdet er blevet en løbende proces, hvor man løbende evaluerer og korrigerer ud fra informationen. Dette må planlægges allerede i initieringsfasen, så der er rutiner for uddannelse af ansatte, fastholdelse af målsætninger og evalueringer af fremgangen. Mange når aldrig så langt med udviklingsarbejdet, fordi man ikke kender de strategier, der er nødvendige i de enkelte faser, samtidig med at man gerne skal tilvælge udviklingstiltag, der understøtter og supplerer hinanden over tid. Nedenfor er gennemgang af de vigtigste arbejdsopgaver i denne fase: Evalueringsrutiner indebærer, at man løbende måler på gennemførte indsats sammenlignet med målsætningen, hvor løbende registrering i det daglige kan hjælpe med at fastholde entusiasmen og kompetencerne. Evalueringen bør foregå minimum hver 6. måned, hvor ledelsen bør tydeliggøre og italesætte resultaterne i forhold til, hvor man er i processen, hvad der har fungeret, og hvad der bør justeres fremadrettet. Alle udviklingsarbejder fungerer bedre i nogle perioder sammenlignet med andre, hvorfor det er centralt at holde fokus på fremskridt. Kompetenceudvikling og uddannelsesstrategier for nyansatte kræver, at der løbende afsættes ressourcer til opkvalificering og vedligeholdelse af kompetencer fx kollegavejledning og litteraturlæsning, da der ellers kan ske et drastisk fald i engagement og videnstab. Fremskridt i udviklingsarbejdet vil nødvendiggøre mere og ny viden over tid, samt at man sikrer uddannelse af nyansatte, så de hurtigt kan indgå i skolens samarbejdskultur gennem samme forståelseshorisont som deres kollegaer. Vedligeholdelsesrutiner understreger behovet for gode evalueringsrutiner og oplæg for at sikre fortsat uddannelse og kompetenceudvikling. Når skolen har lagt sådanne rutiner ind, så er det med til at fastholde arbejdet med udviklingsarbejdet, hvor man ellers risikerer at miste fokus og fodfæste. 7