Innovativ læring på Dyssegårdsskolen - et casestudie

Innovativ læring på Dyssegårdsskolen - et casestudie Af: Carsten Andersen og Ole Christensen

Indhold Forord... 2 1. Udgangspunkt... 3 Dyssegårdsskolen... 3 De enkelte casestudier... 4 2. Teoretisk ramme... 5 3. Metode... 7 Casestudiet som forskningsstrategi... 7 Design af cases... 8 4. Analyse af de enkelte cases... 10 Indskolingen... 10 Case 1: To lærere og en pædagog... 10 Case 2: En lærer og to pædagoger... 12 Case 3: En lærer og tre pædagoger... 13 Mellemtrinnet... 15 Case 1: To lærere... 15 Case 2: To lærere... 18 Case 3: To lærere... 20 Udskolingen Vidensbrønden i naturfag... 24 Case 1 en lærer... 24 Case 2 en lærer... 26 Case 3 en lærer... 28 Case 4 en lærer... 29 6. Fortolkning og konklusion... 32 Indskolingen... 32 Mellemtrinnet... 33 Udskolingen... 34 Køn som parameter... 35 7. Perspektivering... 37 Et kommunalt perspektiv ved Birthe Bjerrum, Udviklingskonsulent, Gentofte Kommune... 38 Litteratur... 39 1

Forord Rapporten Innovativ læring på Dyssegårdsskolen er et resultat af et 2-årigt projektforløb, støttet af folke- og skolebibliotekspuljen ved Kulturstyrelsen, som skolen har gennemført i samarbejde med ekstern konsulent Ole Christensen, lektor i Mediepædagogik ved professionshøjskolen UCC. For år tilbage udarbejdede skolen sit læringsgrundlag, eksemplificeret i små film se www.dyssegaardsskolen.dk. Disse film er et resultat af over 1000 fotograferede situationer og ikke mindst en spændende proces, hvor lærere, pædagoger og børn aktivt deltog i at skabe skolens grundlag for læring. Med nøgleord som motivation, engagement og læring vil vi i et tæt samarbejde udfordre alle vores børn og unge maksimalt, så de bliver så dygtige de kan. Skolens elever skal udnytte og udvikle deres ressourcer maksimalt, og skolen skal indrette strukturer og organisation, så den til enhver tid fremmer elevernes læring. På Dyssegårdsskolen er vi opmærksomme på, at der i et kønsperspektiv er forskelle i elevernes udbytte af undervisningen. Derfor har vi i dette projekt konkret ønsket at undersøge, afprøve og udvikle vores læringsmiljøer, strukturer, læringsformer, så de kan fremme elevernes læring. Hele skolen alle lærere og pædagoger har aktivt deltaget i projektet, og der er afviklet casestudier i både indskoling, mellemtrin og udskoling. Resultatet af dette arbejde kan I læse om i denne rapport. Deltagere i rapporten er anonymiserede, men der skal lyde en stor tak til jer alle for jeres indsats I gør et godt arbejde. Der skal også lyde en tak til projektets styregruppe (Maj-Britt Overbye, skoleleder; Birthe Bjerrum, udviklingskonsulent Gentofte Kommune; Ole Christensen, ekstern konsulent, Professionshøjskolen UCC og undertegnede) for et vedvarende og ambitiøst fokus på projektet. Samtidig takker skolen folke- og skolebibliotekspuljen for støtte og midler til projektet. Sidst men ikke mindst skal du Ole have en meget stor tak for et godt og udbytterigt samarbejde med hele vores skole som organisation, hvor du med din person, faglighed og professionalitet har bidraget til at udvikle skolens, elevernes og medarbejdernes grundlag for læring. På styregruppens vegne Carsten Andersen, viceskoleleder og projektleder 2

1. Udgangspunkt Denne rapport er et resultat af forskningsprojektet Det innovative læringsmiljø fokus på interaktivitet, leg, læring og bevægelse som er blevet gennemført på Dyssegårdsskolen i Gentofte Kommune i perioden maj 2012 januar 2014. I første omgang afviklet som et pilotprojekt (maj 2012 december 2012) til udvikling af faglig fokus og metode, og i anden omgang som et egentlig forskningsprojekt (januar 2013 januar 2014). Det samlede projekt er økonomisk støttet af Udviklingspuljen for folke- og skolebiblioteker ved Kultur Styrelsen. I pilotprojektet er der arbejdet med faglige problemstillinger og eksperimenteret med metoden på forskellige klassetrin. Både lærere og pædagoger deltog som aktører. I forskningsprojektet er der designet og arbejdet med casestudier i indskoling, på mellemtrin og i udskoling. Deltagende aktører (lærere og pædagoger) har i fællesskab med den eksterne konsulent designet, afviklet og efterfølgende evalueret de enkelte cases. I fokus har været de deltagende aktørers praksisrefleksion, hvor der er arbejdet med at udvikle et helikopterperspektiv på egen praksis i relation til projektets overordnede formål. I alt 83 lærere og pædagoger har været deltaget i projektmodningsforløbet, mens 30 lærere og pædagoger har været involveret i projektets tre casestudier. Parallelt hermed er der afholdt pædagogisk rådsmøde og pædagogisk weekend, som har inddraget og belyst faglige temaer i relation til projektet. Dyssegårdsskolen Det er projektet overordnede formål, at eleverne på Dyssegårdsskolen udnytter og udvikler deres ressourcer og potentialer maksimalt, og at skolen indretter læringsrum, strukturer og organisation, så den til enhver tid fremmer elevernes læring. Køn er et parameter. 3

I Gentofte Kommune og specifikt på Dyssegårdsskolen er en særlig opmærksomhed rettet mod, at der er forskel i drenges og pigers udbytte af undervisningen. Derfor er en særlig fokus i projektet rettet mod at belyse, hvorvidt udvikling af innovative læringsformer og rum kan tilgodese eleverne forskellige læringsforudsætninger. Køn er en parameter i den forbindelse, og gennem hele projektforløbet er der blevet sat fokus på, hvorledes man kan forstå køn - biologisk køn og/eller kønnede praksisser, og hvordan det skal medtænkes i et læringsperspektiv. På Dyssegårdsskolen er der samtidig en særlig fokus på, hvorledes medialiseringen bidrager til skolens læringskultur og miljø. Pædagogisk Udviklingscenter (PUC) og dets medarbejdere indgår som ressourcer i projektet og er med til at sikre udvikling af en mediepædagogisk praksis, hvor der kan arbejdes med et bredt spektrum af læringsressourcer. De enkelte casestudier I et casestudie i indskolingen er fokus rettet mod at belyse, hvorledes forskellige organisationsformer i forbindelse med et værkstedsforløb kan bidrage til udvikling af elevernes læring og undervisningens praksis, samt hvorledes samarbejdet mellem lærer og pædagog i teamet kan udvikles. I et casestudie på mellemtrinnet er fokus rettet mod at belyse læreprocesser og elevers engagement i forbindelse med gruppearbejde. Ved tidligere projekter er det blevet erfaret, at der i forbindelse med gruppearbejde ofte er en eller flere elever, der melder sig helt ud. Fokus i disse cases er rettet mod, hvorvidt og hvorledes det er muligt at involvere alle eleverne og øge deres engagement, når der arbejdes i grupper. I et casestudie i udskolingen er fokus rettet mod naturfag og på at belyse sammenhænge mellem læringsmål, læringsformer og elevernes læreprocesser. En særlig fokus i disse cases er rettet mod at belyse, hvorledes digitale ressourcer kan understøtte og udfordre den pædagogiske praksis. Vidensbrønden (se nærmere her: https://www.vidensbroend.dk/) er et eksempel på en digital ressource, og det undersøges hvorvidt denne sammen med andre ressourcer (didaktiserede og ikke-didaktiserede) kan tilbyde nye måder at organisere undervisning på. 4

2. Teoretisk ramme I projektet anvendes en fremgangsmåde, der så vidt muligt sikrer, at teori og empiri (data) inspirerer og udfordrer hinanden gennem hele projektforløbet. Der er tale om et eksplorativt studie, der bygger på den antagelse, at det er muligt at udvikle og generere teori på baggrund af det empiriske felt. Undersøgelsesstrategien sikrer det praksisnære perspektiv. (Glaser og Strauss, 1967). Fokus er rettet mod at belyse sammenhænge mellem fantasi, kreativitet og læring - og ikke mindst, hvordan man udvikler innovative læringsmiljøer i skolen. Professor John Hattie er i den forbindelse optaget af at lokalisere drivkræfter, der virker direkte ind på forandringer af skolekulturen, og fremhæver følgende: at skabe en central placering for sammenhængen mellem læring, undervisning og vurdering, at bruge gruppen til at opnå denne læring/undervisningskultur, at sætte alt ind på at styrke nye undervisningsinnovationer med teknologi (og ikke omvendt) og at opbygge en systematisk synergi imellem disse. (Hattie, 2012, s. 234-235) Der er samtidig inspiration at hente i professor Ken Robinsons beskrivelse af, hvorledes en innovationskultur bygger på fantasi, kreativitet og innovation, samt at der er en indbyrdes sammenhæng mellem disse begreber: Den første er fantasi evnen til at forestille sig begivenheder og ting, som ikke umiddelbart eksisterer. Den anden er kreativitet evnen til at udvikle originale ideer, som har værdi. Den tredje er innovation evnen til at føre nye ideer ud i livet (Robinson, 2012, s. 227-228) Køn er et centralt begreb i forbindelse med elevers læringsforudsætninger, og fokus er rettet mod, hvorvidt køn er et biologisk fænomen (Knudsen, 2007), og/eller om der er tale om kønnede praksisser, der betoner betydningen af at studere køn som et relationelt begreb (Jensen, 2011; West, 1987). En særlig fokus er rettet mod at belyse de kønsparadokser, vi møder i hverdagen. Til dette formål er anvendt professor Susanne W. Knudsens forskning vedr. kønnede praksisser i skolen, hvor hun gør op med en traditionel tænkning om tokønnethed. Hun opererer i den forbindelse med følgende kategorier: Vildkønnet (både drenge- og pigenavne) Stillekønnet (både drenge- og pigenavne) Drengepigekønnet (pigenavne) Pigedrengekønnet (drengenavne) Legekønnet (drengenavne) Netværkskønnet (pigenavne) 5

Der er her tale om nogle dynamiske og analytiske kategorier, der varierer med konteksten og som er med til at understrege betydningen af at betragte køn som et relationelt fænomen. (Knudsen, 2010). I et netop afsluttet nordisk forskningsprojekt Gendering ICT in everyday life undersøges det, hvilken rolle køn spiller for børns og unges mediebrug. I den norske del af undersøgelsen konkluderes det i forbindelse med brugen af Facebook, at den kønnede identitet er kontekstafhængig (Darbandi, 2012). I den danske del af undersøgelsen er fokus rettet mod mediebrugen i fem velstillede familier, der er fulgt gennem 1 ½ år. Her er konklusionen, at køn kan i vidt omfang betragtes som noget relationelt og kontekstbundet. Vi har studeret køn i en kontekst (hjemmet) og i en bestemt relationel sammenhæng (i forholdet mellem børn og forældre). Måske tilbyder de moderne, digitale medier sig på andre måder i andre kontekster? (Christensen, 2013, s. 133) Viden fra dette forskningsprojekt indgår også som teoretiske ramme. Medialisering definerer professor Stig Hjarvard således: Både danske og internationale undersøgelser peger på, at digitale medier indgår som en integreret og nærmest usynlig del af børn og unges hverdagsliv i dag (Thunø, 2013; Medierådet for Børn og Unge, 2013; Eu Kids Online, 2013). Det betoner betydningen af at belyse mediebrugen med en mediekulturel tilgang og en bred teknologiforståelse. Medialisering er den forståelsesramme, der giver os mulighed for at forstå og favne mediebrugen i dag. Ved medialisering af samfundet vil jeg overordnet forstå den proces, hvor samfundet i stigende grad underlægges eller bliver afhængigt af medierne og deres logik. Denne proces er kendetegnet ved en dobbelthed af, at medierne integreres i andre samfundsinstitutioners virke, samtidig med at medierne selvstændiggør sig som en institution i samfundet (2008, s. 28). Medialiseringen udfordrer vores tilgang til og forståelse af sammenhængen mellem kultur, teknologi og skole. I den forbindelse er fokus rettet mod, hvorledes der kan udvikles en mere dynamisk tilgang til mediebrugen i en læringspraksis samt udvikles et mediepædagogisk begrebsapparat, der favner den teknologiske og mediemæssige udvikling. Konkret er fokus i projektet rettet mod eksperimenter i form af fysiske og virtuelle værkstedsbaserede aktiviteter, hvor børn, lærere og pædagoger i fællesskab arbejder med nye kommunikations-, produktions- og refleksionsformer. 6

3. Metode Casestudiet som forskningsstrategi I projektet anvendes casestudiet som forskningsstrategi. Der er tale om en kvalitativ tilgang, hvor fokus er rettet mod at undersøge enkeltstående og konkrete hændelser, som giver os mulighed for at forstå og forklare egenskaber og årsagssammenhænge. (Flyvbjerg, 1991; Ramian, 2012) Der er samtidig tale om en forskningsstrategi, der arbejder i krydsfeltet mellem aktionsforskning og aktionslæring. Casestudiet fungerer både som en metode til indsamling af ny viden (af ekstern konsulent) og er samtidig omdrejningspunkt for praksisrefleksion (med deltagende aktører). Fokus er rettet mod proces og metoder frem for den enkelte aktørs læring. (Duus, 2012; Plauborg, 2007) I den forbindelse er det vigtigt at belyse forholdet mellem analyse og fortolkning, og hvorledes dette håndteres i en refleksionspraksis. Analysen belyser datamaterialets beskaffenhed og udvikles i fællesskab mellem deltagende aktører og den eksterne konsulent. Fortolkningen belyser, hvorfor det ser ud som datamaterialet indikerer og rummer et skoleudviklingsperspektiv (Dyssegårdsskolen). Alle cases er designet og afviklet ud fra fælles manualer. En særlig fokus rettes mod antagelsen som skal sikre, at der arbejdes med en problemstilling, der er relevant, konkret og som der kan måles på. Antagelsen udpeger en problemstilling og peger samtidig på en løsningsmulighed, der efterfølgende afprøves i praksis. I nogle cases er der arbejdet med gentagelsen som et gennemgående princip. Det har skærpet fokus og medvirket til at understøtte en eksperimenterende tilgang. Antagelsen sikrer udvikling af et dynamisk og handlingsorienteret perspektiv, og gentagelsen sikrer fokus på en enkelt parameter. I andre cases er princippet ikke anvendt, da det tydeligvis forstyrrer de involverede aktører uhensigtsmæssigt. Hvis man f.eks. er optaget af en særlig problemstilling og har en afgrænset tilgang til denne, kan det forstyrre praksisrefleksionen, at aktørerne skal gentage dele af aktionen. Casestudiet som metode er at betragte som et dynamisk værktøj. Alle aktører har på forskellig vis registreret deres cases og har anvendt video som pædagogisk dokumentation. Ud fra fælles manualer er der blevet fokuseret på dele at casen, som efterfølgende er indgået i den fælles praksisrefleksion (med den eksterne konsulent). Den fælles praksisrefleksion er optaget på lydbånd. Endelig har aktører på forskellig vis evalueret forløbene med eleverne. Der er tale om kvalitative interviews og spørgeskemaer, som indgår i det samlede datamateriale. 7

Design af cases Der er designet og udviklet praksisnære casestudier, der bygger på en fælles forståelse og tilgang til metoden og som samtidig giver de enkelte aktører mulighed for at eksperimentere på forskellig vis. I forbindelse med pilotprojektet i udskolingen (Vidensbrønden) som blev gennemført tidligt i projektperioden, er der især eksperimenteret med casestudiet som metode. Der er blevet arbejdet med forskellige præsentations- og dokumentationsformer (f.eks. video som pædagogisk dokumentation). Over tid er der eksperimenteret med designet og med den efterfølgende praksisrefleksion. Dette har haft stor betydning for designet i de to andre casestudier. Casestudiet som metode er ikke udbredt som et lærerprofessionsværktøj i folkeskolen. De fleste aktører har derfor skulle bruge tid på at lære metoden at kende og fornemme dens styrker og svagheder. Det at arbejde med antagelser har været en særlig udfordring i projektet. Om dette siger en af aktørerne efterfølgende: Lærer: Antagelser er smadder gode til at fokusere på noget specifikt, synes jeg. Nogle gange, når vi sidder i teamet og snakker, så bliver det meget bredt Det var svært umiddelbart at formulere de antagelser, så de stod præcist og klare, så de ikke var til at misforstå. Jeg synes, at når de blev lavet, så gav det mening, fordi man vidste, hvad det var man skulle undersøge. Jeg kan godt se en fordel i at arbejde med antagelser, inden man skal belyse et eller andet. Det er en god idé. I casestudiet i indskolingen er fokus rettet mod at belyse, hvorledes forskellige organisationsformer i forbindelse med et værkstedsforløb kan bidrage til udvikling af elevernes læring og undervisningens praksis, samt hvorledes samarbejdet mellem lærer og pædagog i teamet kan udvikles. De enkelte aktører har på baggrund af fælles manualer fokuseret på forskellige dele af elevernes læreproces og i relation hertil på samarbejdet mellem lærer og pædagog. 8

I casestudiet på mellemtrinnet er fokus rettet mod at belyse hvilke parametre, der spiller en særlig rolle med henblik på at øge elevers engagement i gruppearbejde. Aktørerne har videofilmet dele af casene. Efterfølgende har teamet redegjort for casen og belyst deres antagelse samt hvilke drivkræfter og barrierer, de har lokaliseret i den forbindelse. Alle aktører i casestudiet på mellemtrinnet har deltaget i disse fremlæggelser sammen med den eksterne konsulent. I casestudiet i udskolingen er fokus rettet mod naturfag og anvendelse af den digitale ressource, Vidensbrønden. I fokus er en belysning af hvorledes elevernes læring kan understøttes af differentierede og innovative læringsformer, og dermed medvirke til at inkludere og udfordre forskellige typer af elever. Kønnede praksisser er en parameter. Anvendelsen af den digitale ressource (Vidensbrønden) betragtes i dette perspektiv. 9

4. Analyse af de enkelte cases I den følgende analyse sættes fokus på de enkelte cases samt den efterfølgende praksisrefleksion med deltagelse af alle aktører og den eksterne konsulent. Der er ikke tale om en repræsentativ fremstilling, men om punktnedslag i det samlede datamateriale, der til formål at belyse særlige problemstillinger, sammenhænge og dynamikker, som aktørerne har valgt at belyse i relation til projektets overordnede formål. Indskolingen Case 1: To lærere og en pædagog Tidligere har aktørerne eksperimenteret med, at pædagog A i en værkstedsuge underviste om fugle, som er pædagog As store personlige lidenskab. Konklusionen var, at pædagog As store viden og engagement i særlig grad var motiverende og skabte et helt særligt læringsrum. Alle børn var yderst engagerede i hele forløbet. Som ekstern konsulent var det samtidig bemærkelsesværdigt, hvorledes lærer B og C i forløbet fik en meget mere vejledende og spørgende rolle. Pædagog A var den rammesættende. I selve casen eksperimenteres med, at pædagog A igen underviser, men nu i lærer Bs fag og med lærer Bs børn i deres eget klasselokale. Emnet er danskfagligt og drejer sig om et eventyr. Som del af forberedelsen låner pædagog As lærervejledningen med hjem. Denne gang er fokus rettet mod at belyse underviserens autoritet, og ikke mindst hvem der har magten i rummet. Tesen er: Vil pædagog A stadig have autoriteten, hvis hun underviser i et fag, der ikke er hendes eget, men i lærer Bs stofområde? Lærer B udtrykker det således: Hvis jeg er på udebane... lærer B siger: Hvis pædagog A underviser i mit fag dansk, hvordan vil situationen så være? Vil børnene stadig være stille og vil pædagog A stadig have den samme autoritet? Efterfølgende er det begges klare vurdering, at det også denne gang lykkes at etablere et godt læringsrum med pædagog A som den rammesættende: Pædagog A: Jeg havde dem i min hule hånd.. og jeg var selv lidt for der er nogle elementer i den ene klasse, og hvis de fornemmer en eller anden form for usikkerhed, så er de der med det samme, men det var der ikke. Der var helt stille. Det overrasker også lærer B, at eleverne var så stille og engagerede. Hvilken betydning har det mon, at børnene kender pædagog A så godt, samt at hun sætter sig grundigt ind i det faglige stof? Børnene behøver ikke at prøve grænser af, da de kender pædagog A, og hun samtidig er fagligt klædt på til at undervise. I denne forbindelse er relationen afgørende, og måske ikke så meget om det er en lærer eller en pædagog, der underviser. 10

Pædagog A kender alle børnene, men ikke deres faglige niveau. I forbindelse med en gruppesammensætning sætter pædagog A eleverne sammen på en måde, som pædagog A ikke ville have gjort med baggrund i elevernes faglige niveau. Ifølge lærer B bliver både børnene og hun selv lidt overrasket over denne sammensætning, men det kom til at fungere. Det overrasker både lærer og pædagog. Lærer B: Det var også godt for mig at se på de måder, som børnene blev sat sammen på. pædagog A: Jeg tænkte: Nå ja, men de må jo kaste sig ud i det og de arbejdede jo koncentrerede, og de ville jo godt imponere mig lidt med noget, de lige havde lært. Efterfølgende diskuteres, hvad der handler om profession, og hvad der handler om personlighed. Pædagog A: Jeg tror godt, at børnene ved: hertil med mig, for så går den ikke længere. For jeg er jo ret konsekvent og skrap. For det er nok min personlighed.. Spørgsmål: Og det betyder noget her? Lærer B: Ja, det tror jeg nok, at det gør for den flok. Det skal ikke ind og prøve hendes grænser, for de ved, hvor de er. Kollegaer lægger i den forbindelse vægt på, at børnene godt ved, at der også er stor faglighed bagved. Det har en særlig betydning. Kollegaer giver tillige udtryk for, at både pædagog A og lærer B er meget rammesættende i deres undervisning. Er der så forskel på lærer- og pædagog-fagligheden? Spiller de forskellige professioner en særlig rolle i den forbindelse? Og i givet fald hvilken? Er der tale om en særlig fag-faglighed, der her har en betydning? Der er bred enighed om, at der er forskel på lærerens og pædagogens faglighed og den skal anerkendes. Samtidig er der en stor opmærksomhed på, hvorledes de forskellige fagligheder gensidigt kan befrugte hinanden. Lærer B: Der er en faglighed, som man 100 % skal have styr på for at kunne gøre det. Selvfølgelig er der en lærervejledning, hvor jeg kan sige til pædagog A: prøv at læse den her, så kan du godt undervise i det her, men der er jo rigtigt meget ud over det. Lærer B: Vi skal ikke forklejne den faglighed, der ligger. Når jeg f.eks. hjælper i matematiktimen, så er der virkelig ting, jeg ikke kan forklare.. så kommer jeg til kort. Jeg forstår ikke at forklare det. Lærer C: Der er et pres på indskolingen fag-fagligt, og det presser især læreren. Og nu er pædagogerne i GFOen også blevet mere presset af læreplanerne. Hvad angår betydningen af rammesætning fremhæver en anden pædagog følgende: Men specielt i vikartilfælde ser man behovet for, at rammerne skal være sat, således at børnene ikke skal afprøve alt muligt Det er også derfor, at det et godt, at vi har faste vikarer... Nøgleord: relationer, personlighed, autoritet og faglighed. 11

Case 2: En lærer og to pædagoger I case 2 arbejdes med samme antagelse som i case 1. Tidligere har aktørerne også eksperimenteret med, hvorvidt der er forskel på, at det er en lærer eller pædagog, der underviser. I denne case arbejdes videre med dette tema: Pædagog B udtrykker det således: jeg arbejder sammen med lærer A til hverdag, så derfor havde jeg på fornemmelsen, at der ikke ville være nogen forskel, om det var lærer A eller mig. Derimod troede jeg, at det ville blive noget andet for pædagog C. Efterfølgende drøftes det, hvorvidt denne antagelse holder stik. Både pædagog B og pædagog C giver samstemmende udtryk for, at det handler om noget helt andet: Pædagog B: Jeg vil sige, at det drejer sig om ens viden, erfaring og personlighed. Pædagog C: Jeg troede også, at rollerne var forskellige, men det gik op for mig, når man blot går ind og tager kommandoen fra start af, virker sikker i sit stof, så virker det som om, at børnene er meget lydhøre Min personlighed er, at jeg ellers er lidt åben og fjolleagtig i GFOen, men da jeg var inde og undervise, så Pædagog B: Der var stille. Pædagog C: Personligheden er en X-Factor. Efterfølgende drøftes det, hvorledes kolleger oplever, at viden er magt i undervisningssituationen. Flere påpeger vigtigheden af at fange børnene fra start af, hvor det er afgørende at sætte scenen på den rigtige måde. Det er vigtigt at sætte dagsordenen og udtrykke sine forventninger helt fra start af. Lærer A er enig med pædagogerne i disse betragtninger og understreger samtidig betydningen af, at de alle tre i forhold til temaet havde den samme faglige viden. Det spiller også en rolle. En pædagog understreger betydningen af, at den voksne repræsenterer en faglig viden og kan svare på børnenes spørgsmål. Børnene søger hen, hvor de formoder at kunne få svar på deres faglige spørgsmål. Samtidig påpeger lærer A betydningen af de organisatoriske rammer og ikke mindst hvorledes børnene forstår og agerer i forhold til disse rammer: Lærer A: Jeg tror, at eleverne er helt bevidste om, hvornår det er skole, og hvornår det er GFO. Og de ved godt, at der er friere rammer i GFOen. Det tror jeg betyder rigtigt meget, men hvem der er derinde betyder måske ikke så meget, for de ved, nu er det skole, og så er rammerne sådan her. Om lidt er det GFO, og så er rammerne sådan her. To af pædagogerne er enige med lærer A. En tredje pædagog og anden lærer understreger betydningen af, at det er den voksne, der sætter rammerne, når man træder ind i rummet, og det er afgørende. En fjerde pædagog fra teamet er især optaget af, at børnenes fritid og 12

fritidsaktiviteter i højere grad skal have lov til at smelte sammen med skolen. F.eks. skal børnenes Lego inddrages og bruges, når de skal lære matematik. En femte pædagog fra teamet betoner betydningen af at samarbejde, og hvor pædagogens faglighed kan få en særlig betydning i den forbindelse. F.eks. en viden om de enkelte elever. Læreren sikrer det fag-faglige perspektiv, men måske har nogle lærere vanskeligt ved at slippe kontrollen. Pædagogen er mere vant til at arbejde som en gruppe, udtrykker pædagogen. Lærer A giver udtryk for, at han som lærer i et sådant samarbejde kan slippe lidt af det fag-faglige ansvar i forhold til f.eks. de nationale tests. Det er styrken i et samarbejde mellem lærere og pædagoger. Nøgleord: Samarbejdet mellem lærer og pædagog, relationer, personlighed, autoritet og faglighed - samt struktur og rammer. Case 3: En lærer og tre pædagoger I dette værkstedsforløb belyses, hvorvidt børn bedre og længere kan bevare koncentrationen, hvis der veksles/skiftes mellem forskellige læringsmiljøer. Eksemplificeret ved en tur til stranden med en stor gruppe børn, hvor halvdelen af børnene skulle fange krabber (med lærer A og pædagog D). Den anden halvdel skulle finde ting på stranden (med pædagog B og C). Midtvejs skulle der så byttes. Pædagog B understreger indledningsvis, at især lærer A og pædagog D virkede meget begejstrede og brænder for at fange krabber. Pædagog B og C skulle finde ting på en strand, hvor der intet var, og som måske heller ikke havde børnenes (og pædagogernes?) store interesse. Pædagog B: Begejstringen fra lærer A og pædagog D kunne måske have smittet af på de her børn til at finde nogle ting på stranden. For børnene gravede blot huller og begravede sig i sandet... Måske er pædagogernes manglende engagement i forbindelse med at finde ting på stranden udslagsgivende? Til gengæld var det at fange krabber en meget populær aktivitet og alle børn var yderst engagerede. Betyder det, at antagelsen om at skifte aktivitet undervejs ikke har den store betydning i denne sammenhæng? Betyder det, at aktivitetens indhold og selve iscenesættelsen er af langt større betydning? Er der her tale om to forskellige perspektiver henv. et børne- og et voksenperspektiv? Ved den efterfølgende videodokumentation er det bemærkelsesværdigt, hvorledes børnene løber rundt på molen og er yderst optagede af at fange krabber. Lærer A virker lige så begejstret som børnene. Det bemærker også flere kolleger undervejs. Lærer A: Du fangede en minikrabbe. Det er den mindste jeg har set (lyder meget begejstret). Barnet løber hen ad molen med krabben i nettet og råber: Jeg har fanget en minikrabbe. En af kollegerne kommenterer: Neej, se X løber (alle griner). 13

Lærer A: Du kan fange fisk, hvis du har en muslingeskal i nettet. Har du en musling nede i nettet? En elev: Ja, da. Lærer A: Okay. Flere af børnene får en våd sok, men det betyder ikke noget. Det vigtigste er at fange krabber. Som lærer A siger til et af børnene, der ikke har fanget så meget: De er over det hele, de der krabber. Det kan jeg godt love dig! De er dernede. Du skal bare have lidt tålmodighed!. Efterfølgende bemærker lærer A, at han var lidt i tvivl om, hvorvidt det ville lykkes at fange noget (har ikke prøvet det før). Han er samtidig overrasket over, at han ikke rigtigt skulle gøre noget. Lærer A: De drøner bare derud af selv. De skal lige sættes i gang. Og de kommer ikke og siger, at de keder sig eller at det er svært.. Det var bare skægt at være der. Måske handler børnenes store begejstring også om, at lærer A og pædagog D i den gang udstråler begejstring, er til stede og således virker autentiske. Ved den efterfølgende samtale sætter de selv ord på det: Lærer A: Jeg var rigtigt begejstret! Jeg har selv længe villet fange krabber i meget lang tid men sådan har jeg også haft det i natur & teknik, når man så har lavet et forsøg 10 gange, så er det ikke så sjovt mere. Pædagog D: Det er forholdsvis nemt, når det er noget, man selv brænder helt vildt meget for. Det svære er jo der, hvor man ikke brænder så meget for det og skal være lige så god. Det er der, at jeg ser den store udfordring. En anden lærer påpeger betydningen af at få begejstringen til at flyde sammen med personlighed og samtidig sikre professionalismen i udøvelsen af arbejdet: Vi skal udnytte vores kompetencer mere og bedre. Afslutningsvis diskuteres det, hvorledes der på en konstruktiv måde kan arbejdes med skift i aktiviteten: Hvornår skal der være et skift i aktiviteten og hvordan lokaliseres dette behov? Flere påpeger, at aktiviteten og børnenes motivation er afgørende. Nogle taler om betydningen af, at den voksne har et stort ansvar bl.a. som aktivt deltagende. Den voksne er en magnet for børnene. En tredje lærer: Det er vigtigt at vise et engagement. Er du engageret så går de med. Det betyder noget omkring læring, at den voksne er til stede. Det er vigtigt med engagementet. En fjerde pædagog fra teamet: Når den voksne tager aktivt del, så er de på og med. Lærer A: I matematik har jeg nogle timer, hvor de ikke kan begejstres Man kan ikke få alt til at være spændende... Tredje lærer: Jeg ville aldrig kunne være lærer, hvis ikke jeg var interesseret i mit fag. Og det er rigtigt svært at være pædagog uden at have en personlighed, hvor man kan lide børn. Pædagog D: Men der er altid noget, der er surt Man skal arbejde med det, når det ikke er så 14

sjovt. Tredje lærer: Så har jeg faget, det bærer mig igennem Nøgleord: autencitet, tilstedeværelse, elevmotivation og engagement. Mellemtrinnet Case 1: To lærere Fokus er rettet mod følgende antagelse: Hvis læreren som udgangspunkt sikrer sig, at alle elever i gruppen har forstået opgaven, så kommer der en bedre deltagelse. (Lærerinstruktion, selvinstruktion, videoinstruktion som kan gentages, skal vi gøre mere ud af at grupperne deler deres viden så de får større ejerskab). Lærer A og B arbejder konkret med forskellige instruktionsformers betydning, og deler i den forbindelse klassen op i seks grupper. Klassen deles i 6 grupper med blandet køn og blandet niveau. Hver gruppe skal løse den samme opgave: Cykelmatematik. Det er en praktisk og teoretisk opgave, hvor eleverne finder matematik i en cykel ved at måle og observere ting i felten og derefter lave beregninger. Lærerne inddeler grupperne ud fra nogle kriterier om, hvem der er bedst til at arbejde sammen. Gruppe 1 og 2 får videofilmet instruktion og trykt instruktion. Gruppe 3 og 4 får kun trykt instruktion og skal ellers klare sig selv. Gruppe 5 og 6 får trykt instruktion gennemgået af læreren. Opgaven er praktisk og kræver en masse samarbejde mellem eleverne. Projektet forløber over 4-6 lektioner, fordelt over 2-3 dobbeltlektioner. Projektet videofilmes af en kollega. Lærer A har selv optaget den videofilmede instruktion, som varer 4 minutter. Videoen er optaget hjemme hos ham selv. På instruktionen gennemgår lærer A hele opgaven i detaljer. Afslutningsvis opfordrer lærer A eleverne til at se instruktionen to gange. Det er tydeligt, at når eleverne ser instruktionen i klassen, er det bemærkelsesværdigt, at alle eleverne virkelig hører efter. Lærer A: Det er interessant i vores undersøgelse. I modsætning til at de selv skal sætte sig ind i en opgave, eller at man sidder med dem og snakker, så er der altid nogle af dem, der er lukket fuldstændig af. De er virkelig opmærksomme, også anden gang de ser instruktionen. Lærer A bemærker endvidere: Allerede efter 8 minutter og 17 sekunder begynder eleverne faktisk deres arbejde. Gruppen udgøres af en ellers meget blandet elevgruppe. Der er f.eks. en dreng, som normalt har vanskeligt ved at koncentrere sig og være selvforvaltende. Der en pige, der normalt fylder meget og er fagligt rigtig dygtig. Og der er en dreng, som ofte fjoller meget. Og endelig er der en meget pligtopfyldende pige, der samtidig er lidt tilbageholden. 15

I forbindelse med den fælles praksisrefleksion drøftes det, hvorfor eleverne er så opmærksomme og tilsyneladende har stor glæde af videoinstruktionen: Lærer A: Den store overraskelse for mig er at se, hvor meget de egentlig får ud af sådan en videoinstruktion Måske drejer det sig om, at muligheden for at afbryde sin lærer eller at gøre noget andet undervejs, den er ikke til stede, for hvis man gør det, så er man godt klar over, at man bliver tabt bag vognen. Det er nu det gælder, så man er nødt til at følge med. Det er en udbredt erfaring blandt lærerne, at normalt når læreren skal forklare noget i klassen, er der hele tiden nogle, der kommer med kommentarer og afbryder. Det er ofte vanskeligt at få ro til at forklare noget i detaljer. En tredje lærer: Jeg tænker også, at scenen er sat, da der er mørkt i lokalet, og der er kun skærmen at se på. Så måske er det nemt for dem at holde fokus. Normalt er der meget, der kan forstyrre dem. Fokus er meget på dig, der sidder og snakker. Det kan være en stor hjælp. Der sættes efterfølgende fokus på de enkelte elever i gruppen: En fjerde lærer: Nu kender jeg også eleverne, og der sidder også to elever (Y og Z), som fanger tingene hurtigt. Er det så dem, der overleverer beskederne videre til de andre? Eller viser f.eks. X, at han egentlig får mere ud af det her? Lærer A: Elev Xs tilfælde er specielt, fordi han har svært ved at læse, så han får rigtig stor gavn af det her, for hvis der er noget han skal læse i forbindelse med matematik, så kan han ikke finde ud af det. Men jeg kan godt følge dig, om det er drengene, der hægter sig på pigerne eller hvad Fjerde lærer: Eller på dem, der fanger det hurtigt. For Y og Z er jo meget auditive. En femte lærer bemærker: Fjernsyn og skærm er jo også et medie, de er vant til. Og de er vant til den måde at blive underholdt på og forholde sig. Jeg tænker, hvis det havde været et radiohørespil, så havde det været noget andet. Videoinstruktionen sammenlignes med andre former for instruktioner. Lærer A giver klart udtryk for, at i de to grupper, der får mundtlig instruktion, der går det som det plejer. Og i de grupper, der har fået skriftlig instruktion, fungerer det ikke. Spørgsmål: Du har en formodning om, at denne læringsform er særligt motiverende, når gruppearbejde skal introduceres? Lærer A: Der ligger en mulighed i, at der foregår noget, som ikke plejer at foregå og det sætter en masse børn i gang. Og så er der en mulighed i at være to steder på samme tid. De ting, jeg siger, er mere velovervejede, end når jeg blot går ind og siger det i klassen. For det gælder om at få sagt det rigtige. 16

Lærer A omtaler betydningen af, at værkstedsarbejde ofte kræver, at man som lærer starter flere ting samtidig. Videoen kan være hjælpsom i den forbindelse. Spørgsmål: Hvad hvis videoinstruktionen lægges på en platform, således at eleverne kan se den, når det passer dem og som en del af deres forberedelse til arbejdet? Lærer A: Man kunne lægge et link i en opgave, f.eks. til Skoletube. Fordelen er også, at de f.eks. i forbindelse med matematik kan få den samme instruktionsform igen og igen. Tredje lærer har anvendt denne form i forbindelse med et innovationsprojekt på skolen og supplerer: Når du beskriver, hvor mange gange du har tænkt dig om for at overveje, hvad du skal sige, så tænker jeg, at det måske også kunne blive interessant for eleverne selv at lave instruktionsvideoer. F.eks. at de inde på deres Intra samler sådan dividerer vi Der er også andre lag i den, tænker jeg. Lærer A: Ja, og hvem lærer mest dem, der giver forklaringen eller dem, der får den? Femte lærer: Der er også en mulighed for at skåne sig selv og lægge dem ind i en videobank, f.eks. på Skoletube. Jeg synes, at jeg personligt bliver meget, meget træt af hele tiden at gentage mig selv. Tredje lærer: Jeg har f.eks. på Notebook lavet en lille video, der viser, hvordan man trækker fra. Lærer A: Det synes jeg er sagen. Vi bør have sådan en bank med vores standard ting. Træningsopgaver og lignende. Femte lærer: Og i dansk har de f.eks. lige afleveret en stor historisk fortælling, det kunne være sjovt, hvis jeg sad og fortalte undervejs i den skriveproces, som tit er svær for dem F.eks. om indledning, afslutning. Lærer A: Og på de interaktive tavler kan vi allerede nu gå ind og gemme skærmbilledet. Tredje lærer: Og måske bliver eleverne også fanget af, at det ikke er med en skolebaggrund, men optaget hjemme Der er en lille twist i det Spørgsmål: Hvad skal der til for, at det her kan blive til hverdag for de fleste på skolen altså denne typer formidlinger, enten produceret af elever eller lærere? Måske skal der indrettes en form for værksted i den forbindelse? Lærer A: Der skal sættes ressourcer af til det her. F.eks. helt konkret en algoritme-bank til indskoling, mellemtrin og udskoling. Tredje lærer: Måske gør det en forskel, at det er dig som deres matematiklærer, der fortæller det. På YouTube kan du finde tusind tilsvarende gennemgange Hvad gør det, at man kender afsenderen? Fjerde lærer: Jeg kan se det store perspektiv i det i hjemmearbejdsdelen, at det bliver mere nærværende, når den voksne står og fortæller om nogle ting. Det kan bruges til så meget. Det virker mere forpligtende, at det er en, der står og siger det, end hvis man blot selv sidder og læser det. Tredje lærer: Og meget støj er fjernet, netop fordi man har øvet sig. Hvad gør det ikke ved børnene og ved vores fokus? 17

Spørgsmål: Har man så en rigtig god differentieringsmulighed, hvis fire grupper skal arbejde med noget forskelligt? Tredje lærer: Jo, men det kræver forberedelse, for man skal være så skarp på, hvad der skal siges. Lærer A: Ja, for det tager lang tid at lave. Der er bred enighed om, at instruktionsvideoen er et rigtigt godt værktøj til at få alle elever involveret og engageret, når der skal arbejdes i grupper. Efterfølgende har teamet udarbejdet en spørgeskemaundersøgelse til eleverne. Lærer B sammenfatter elevernes kommentarer således: I forhold til interessen for videoinstruktionens succes (oplevet under udførelsen af lærerne) kan det i elevernes egen evaluering ses, at der er en højere grad af tilstrækkelig instruktion i grupperne med videoinstruktion i forhold til grupperne med udleverede opgaver uden instruktion. Til slut bliver det diskuteret, hvad det gør ved elevens arbejdsindsats, at de har forstået instruktionen fra start af. Måske er der nogle elever, der aldrig rigtigt helt forstår, hvad det egentlig går ud. Mon ikke at nogle elever allerede stiger af ved instruktionen? Fjerde lærer: Og i gruppearbejde er der også tit ofte nogle, der tager over, og hvis man har rollen som ham der ikke kan, så bliver man også betragtet således så sættes man ud på et sidespor... Lærer A: Det er meget tydeligt, når de arbejder på computer. Nøgleord: Læringsstile, ansvar for egen læring samt elev- og lærerroller. Vidensproduktion og digitale ressourcer i skolen. Case 2: To lærere Antagelsen går på, at lærerstyret gruppearbejde, hvor eleverne får forskellige roller ud fra en faglig vurdering af den enkelte elev, er befordrende for den fælles læreproces. F.eks. er nogle elever optagede af strukturen og ønsker at have styr på tiden, imens andre hellere vil skrive og arbejde med indholdet. Konkret arbejdes med den historiske fortælling i danskundervisningen. Eleverne skal digte en novelle på omkring en halv side, og de bliver fordelt i grupper med 3-4 i hver gruppe. Hver får deres faste rolle i relation til skriveopgaven. Novellen skal bestå af en indledning, et forløb og en afslutning. De får 50 minutter til opgaven, og en kollega optager forløbet på video. Det er efterfølgende lærer As vurdering, at alle elever - qua denne organiseringsform - får lavet noget i gruppen og får udbytte af arbejdet: Lærer A: Og hvad jeg ikke har oplevet før, så fik alle afleveret stort set på slaget og alle gik op i at få afleveret noget Nu har de jo 50 minutter, så jeg går ikke så meget efter indholdet, men mere efter deltagelsen. Fokus er rettet mod dynamikken i gruppearbejdsformen og aktørerne er undersøgende på, hvorvidt alle altid pr definition lærer noget af hinanden i et mere traditionelt organiseret 18

gruppearbejde. Det er en fælles erfaring i teamet, at ikke alle elever får noget ud af gruppearbejde. En tredje lærer (har optaget videoen): Når man laver gruppearbejde, ligger der måske fra gammel tid en forventning om, at så lærer man noget af alle, men der er mange, der ikke får noget ud af det. Er det her så gruppearbejde, eller skal det hedde noget andet? Lærer A: Det er så igen, hvordan man definerer gruppearbejde, for jeg tror også, at alle har haft en eller anden følelse af, at det også er min historie, og jeg har været med: Det kan godt være, at jeg ikke har haft så meget at sige, men jeg har bestemt genren, og jeg har sørget for at skrive teksten, f.eks. En fjerde lærer: Jeg kan godt se, at det her piller ved ansvarsfølelsen på den ene måde, fordi man får en meget fast rolle, men på den anden side er det også en fin måde at prøve at nedbryde nogle strukturer nogle gange og måske få en opgave, som man skal lave og som man måske ikke plejer at have, og som man måske aldrig ville have fået, med mindre man havde fået den givet til sig. På den måde bliver eleverne også bevidste om, hvad for nogle opgaver, der ligger i et gruppearbejde. I forbindelse med praksisrefleksionen er der bred enighed om, at casen er god til at belyse, hvilke arbejdsgange der er i en proces og her i et gruppearbejde. Det er i den forbindelse en interessant øvelse. Lærer A (supplerer): Og hvis der er tale om en forholdsvis lukket opgave, hvor man f.eks. i historie arbejder med forskellige konger, hvor man ved, at fakta er givet på forhånd, så er den jo oplagt at lave en rollefordeling omkring. Femte lærer: Det er samtidig vigtigt for eleverne, at have det her mål, at vi afleverer noget, der er værdifuldt. Noget som vi kan bruge til noget, og noget som vi kan få en reel tilbagemelding på, fordi det er noget, vi har lagt vores sjæl i Lærer B: Det er en god struktur til at gøre opmærksom, at der er nogle elever, der kan noget og som måske normalt bare træder tilbage i gruppearbejdet... Fjerde lærer: Jeg tænker, at der ligger en CL-struktur (Cooperative Learning) her, som vi jo er blevet trænet meget i. Det med at lave et stift system, som børnene skal følge får nogle dynamikker til at gå i gang og nogle andre til at lukke ned. Det kan nogle ting, helt sikkert, men der er også nogle ting, som det lukker ned for. Spørgsmål: Hvad lukker det ned for? Fjerde lærer: Det kan lukke ned for selvstændigt initiativ og fantasi. Tredje lærer: For lærerens side fører det fokus over mod de faglige mål, men elevernes tilgange til gruppearbejdet er jo ofte noget helt andet. Det, der ofte fylder for dem er mere, hvem de skal være sammen med. 19

Overordnet diskuteres her, hvorvidt strukturen frisætter energi i gruppearbejdet, eller om der mere er tale om lærerens styringsværktøj, der sikrer, at rammerne overholdes. Lærer A understreger betydningen af, at denne organiseringsform ikke må rendyrkes, men kan bruges i nogle bestemte situationer. Femte lærer: Produktet kommer altså nogle gange til at stå tilbage for processen, og det er interessant, hvorledes kan vi lave en undervisning, der har mere fokus på produktet et godt slutprodukt. Og som samtidig en god gruppeproces. Fjerde lærer: Jeg kan godt lide, at du går ind og giver dem nogle redskaber til, hvad ligger der i en opgave, for hvor skulle de ellers vide det fra?. Det drøftes, hvad der ligger i intentionerne om at synliggøre elevernes læring. Alle er enige om, at casen tydeligt belyser, hvad der ligger i elevernes læreproces og hvilke elementer, den indeholder. Lærer A: Det burde være noget, der fysisk ligger til indskolingslærerne, når man introducerer børnene for gruppearbejde. Langt hen ad vejen forventer vi, at de selv skal mestre dette som er svært også for voksne: Gå ud og løs den her opgave og kom tilbage, når I har lavet den. Og så sidder de med deres forskellige forudsætninger, deres konflikter og manglende forståelser for hinanden og umodenhed oven i det hele. Nøgleord: balance mellem proces og produkt, ansvar og pligter i gruppearbejde, elevers læring og styring Case 3: To lærere Fokus er rettet mod følgende antagelse: Hvis roller fordeles i grupperne, giver det så en højere deltagelsesniveau, da alle har ansvaret for sin del af arbejdet. (Er det altid de samme, der altid styrer i gruppen?). Overskriften er: Læringsprocesser og elevers engagement i gruppearbejde. Som udgangspunkt stilles en række konkrete opgaver til eleverne, der skal løses i et gruppearbejde med fire medlemmer. Opgaverne kategoriseres fra 1-4, og frem for at se på den enkelte elevs forudsætninger fordeles opgaverne helt vilkårligt. Grupperne er dog sammensat, således at der er en fordeling af ressourcer og kreativitet i alle grupper. Opgaven består i at bygge det højeste tårn af pasta på 15 minutter og øverst placere en skumfidus. Lærer A og lærer B har opstillet følgende læringsmål: Mål for eleverne: - At arbejde i grupper og se fordelene herved - At den enkelte deltager - Forstå en instruks 20

Egne mål: - At sætte fokus på udbyttet af gruppearbejde i en klasse - Få indblik i en eller flere gruppers arbejdsmønstre - Arbejde med tydelige instrukser og mål - Reflektere over egen praksis I casen er fokus rettet mod selve opgaveløsningen, og opgaverne er forlods defineret af lærerne og fordelt således: Elev 1: Forklare opgaven for de øvrige. De andre gentager. Elev 2: Lave en arbejdstegning. Vedkommende tegner efter instruks. Elev 3: Praktikeren skal sørge for materialer, arbejdsområde. Elev 4: Beskrive arbejdsprocessen hvordan arbejdede vi? Selvevaluering. Elev 2 filmer undervejs. Lærerne understreger, at opgaverne ikke går på det fag-faglige, men på at få processerne til at fungere og så snart tiden starter, skal alle være ansvarlige for produktet. Teamet beskriver deres overvejelser op til casen således: 1: Da vi tilrettelagde vores casestudie blev vi bevidste om, hvor vigtigt det er at være opmærksomme på, hvilke arbejdsroller der er/vil være til en given opgave. Det er ikke noget nyt, men vi blev mindet om det igen, da vi skulle udvælge hvilke roller, der var brug for til netop denne opgave. 2: Vi talte også om gruppesammensætningen og gruppernes størrelse. Det var vigtigt for os, at grupperne var harmoniske, og at der var arbejde nok til alle. 3: Det er interessant om man som lærer vælger arbejdsopgaver ud fra gruppernes størrelser, eller omvendt vælger gruppernes størrelser ud fra hvor mange arbejdsopgaver, der skal udfyldes i den opgave, man stiller. 4: Vi udvalgte vores opgave med udgangspunkt i, at eleverne skulle arbejde sammen om at løse den, og der var ikke som sådan et fagligt mål. Det var samarbejdet, evnen til at lytte til hinanden og respektere hinandens plads og værdi i gruppen der var målet (se casebeskrivelsen). Efterfølgende gør teamet sig følgende refleksioner: 1: Da vi observerede elevernes samarbejde under forsøget, blev det tydeligt, at langt de fleste vidste, hvad de skulle. 21

2: Det var ikke alle, der udfyldte deres roller, men meget få valgte at melde sig ud af gruppearbejdet. 3: Eleverne stillede mange spørgsmål, da vi gennemgik de forskellige arbejdsroller. Det oplevede vi som om, at de havde svært ved at forstå, hvad vi mente. 4: Vi er blevet meget bevidste om, hvor vigtigt det er at indtænke arbejdsrollers fordeling i sin forberedelse til undervisningen. Vi skal som lærere være bedre til at vurdere, hvilke opgaver der skal løses i de enkelte opgaver, vi stiller og være klar over, om der er opgaver nok til to-tre eller fire elever osv. 5: Det er vigtigt, at gruppestørrelsen og arbejdsopgaverne går op, og at alle føler og ved, at de har en særlig og uundværlig rolle. Teamet viser et par videoklip og fremlægger i den forbindelse deres refleksioner: Refleksioner på baggrund af videoklip 1: Vi ser, at eleverne stiller mange spørgsmål under gennemgangen af opgaven og forklaringen på rollefordelingen. 2: Når vi spørger eleverne, ved de hvilke opgaver, de hver især har fået. 3: De arbejder koncentreret med at bygge pastatårne. 4: De har svært ved at følge forsøgsvejledningen og vil hurtigt i gang med at hente materialer og bygge. 4: De tager ansvar for hinandens opgaver også. 5: Der er en god energi i klasserummet og i fællesarealet. 6: Mange elever taler samtidig. 7: Mange elever smiler og griner. Lærer B: Man kan se, at alle grupper har gang i samtaler omkring opgaven. Lærer A: Og vi interviewede dem bagefter om arbejdsprocessen, og det de egentlig alle sammen sagde, det var at det havde været rigtigt rart at have en fast rolle, for det var noget de kunne forholde sig til. Lærer B: Hvorfor tog vi ikke bare en CL-struktur og lavede den? Spørgsmål: Og det er meget struktureret? lærer A: Ja, og det er meget struktureret. Lærer B: Vi har været interesseret i at undersøge, hvordan man får alle til at deltage. Denne her opgave er ikke faglig svær, den er sjov og det er en samarbejdsopgave lidt en øvelse. Lærer B: Ved at vi laver rollerne selv, så får vi tænkt over, hvad der er vigtigt. Og det var først bagefter, at vi kom til at tænke på CL. 22