Dagsorden for DLI-møde fredag den 11.november 2013 kl.10.00 12.30 Danmarks Lærerforening, Kompagnistræde 32, Lille Mødesal

Til DLI-medlemmerne 4. november 2013 Dagsorden for DLI-møde fredag den 11.november 2013 kl.10.00 12.30 Danmarks Lærerforening, Kompagnistræde 32, Lille Mødesal 1. Godkendelse af dagsorden og referat fra sidste møde Godkendelse af dagsorden samt referat. Referatet er tidligere udsendt og godkendt. Bilag 1.1: Referat fra uformelt DLI-mødet den 11. oktober 2013. 2. Unite for Quality Education Unite for Qquality Education quality education for a better world er en ny et år lang kampagne fra EI og ETUCE, der blev lanceret d. 4. oktober 2013. Kampagnen sætter fokus på, at alle børn har krav på undervisning af høj kvalitet uanset gennerelle nedskæringer i den offentlige sektor. Formålet med Unite for Quality Education er at øge bevidstheden blandt regeringer, ngo'er og internationale organisationer, finansielle institutioner, ledende politikere og den brede offentlighed. Under punktet diskuterer DLI 10 hovedbudskaber fra ETUCE, som er tænkt som rammen omkring arbejdet med at sikre kvalitet i undervisningen. Bilag 2.1: DLI-notat: Unite for Quality Education (1 side) Bilag 2.2: 10 Key Messages (2sider) 3. ETUCE committee meeting (mundtlig orientering) D. 23.-24. oktober holdt ETUCE committee meeting i Bruxelles. Dorte Lange (DLF) deltog og orienterer herom. Bilag 3.1: Referat fra ETUCE Committee meeting (6 sider) 4. Erasmus+ Erasmus+, tidligere kendt som Erasmus for All og Yes Europe, er en sammenlægning af flere EUprogrammer (bl.a. Comenius, Erasmus, Life long learning, Youth in Action), og har, som tidligere drøftet, til hensigt at skabe en mere simpel, strømlinet og effektiv struktur, og gøre programmet mere tilgængeligt så studerende, forskere og undervisere kan drage bedre nytte af programmet. Bilag 4.1: DLI-notat: Erasmus med et + (2 sider) 5. Opening up education Kommissionen har den 25. september offentliggjort meddelelsen Opening up Education, som anbefaler, at fremme innovativ undervisning og indlæring via nye digitale teknologier. Bilag 5.1: DLI-notat: Opening up education (2 sider) Bilag 5.2: DLI-høringssvar om opening up education (2sider) Bilag 5.3: Opening up Education frequently asked questions (8sider) Bilag 5.4: Communication Opening up education (13sider) Side 1 af 5

6. Supporting teacher competence development Rapporten Supporting teacher competence development for better learning outcomes blev offentliggjort i juli 2013. I rapporten understreger Kommissionen, at det er afgørende med reformer for at opnå højere produktivitet og bedre kvalificerede lærere. Rapporten beskriver, hvordan læreres kvalifikationer, kompetencer, effektivitet og rammerne for lærernes arbejde ændre sig. Bilag 6.1: DLI-Notat: Supporting teacher competence development for better learning outcomes (4 sider) Bilag 6.2: Annex 1 (2 sider) 7. Hvordan får DUS indflydelse på internationale uddannelsesundersøgelser? De data OECD og Eurydice bruger til at evaluere og kommentere nationale uddannelsessystemer bygger i høj grad på statistikker indrapporteret af landene selv. I Danmark har især OECD s tal fx mht. gymnasielæreres arbejdstid været omdiskuterede. På mødet debatteres muligheder for at få indflydelse (fx via høringsret eller lignede) på de data, Danmark indberetter til internationale undersøgelser. Bilag 7.1:DLI-notat: Sådan fremstillet OECD og Eurydice tallene i deres uddannelsesundersøgelser (1 side). Bilag 7.2: OECD brochure: OECD Indicators of Education Systems (INES) (12 sider). 8. PIAAC OECD undersøger brug og fordeling af færdigheder D. 8. oktober offentliggjorde OECD i samarbejde med Kommissionen første udgave af Skills Outlook. Publikationen er baseret på PIACC-undersøgelsen (Programme for the International Assessment of Adult Competencies), der undersøger både det niveau af færdigheder, 16 til 65-årige besidder, men også den udstrækning, de benytter disse færdigheder på deres jobs. Bilag 8.1: DLI-notat: PIAAC OECD undersøger brug og fordeling af færdigheder (6 sider) Bilag 8.2: DLI-briefing: PIAAC (2 sider) Bilag 8.3: Opgaveeksemplet fra SFI-rapporten (15 sider) Bilag 8.4: SFI definitioner på færdighedsniveauer på de tre områder (4 sider) 9. Anerkendelsesdirektivet og lovregulerede erhverv Da det er relativt sikket, at den politiske aftale om Anerkendelsesdirektivet bliver vedtaget i løbet af efteråret, har Kommissionen iværksat processen med implementering af direktivet. Fra november 2013 sætter man gang i en handlingsplan, der over de næste par år skal evaluere medlemsstaternes praksis mht. lovregulerede erhverv. Bilag 9.1: DLI-notat: Anerkendelse og lovregulerede erhverv (3 sider) Bilag 9.2: Euractiv artikel: EU seek to break barriers for qualified professionals (2 sider) Bilag 9.3: Kommissions pressemeddelelse - Evaluering af lovregulerede erherv (3 sider) 10. Teacher summit (mundtlig orientering) Teacher Summit afholdes i 2014 på New Zealand. Side 2 af 5

11. Social dimension D. 2. oktober udsendte Kommissionen en meddelelser om den såkaldte sociale dimension. Ifølge Kommissionen har den sociale dimension adskillige aspekter, hvor man i meddelelsen kun har forholdt sig til et begrænset udpluk. Man fokuserer på tre områder: nye indikatorer på socialområdet i det Europæiske Semester, mobilitet og støtte til medlemslande i krise samt øget social dialog. Meddelelsen er ikke udtryk for det store ambitionsniveau Bilag 11.1: DLI-notat: Kommissionen foreslår social dimension til det europæiske projekt (3 sider) Bilag 11.2: Kommissions pressemeddelelse om social dimension (3 sider) Bilag 11.3: FTF om social dimension (2 sider) Bilag 11.4: Social Europe blog: Trojan Horse for Social Europe stærkt kritisk blog om Kommissionens initiativ (3 sider) 12. Meddelelser a. Litauisk formandskab Litauen har sat troværdighed, vækst og åbenhed som overskrift for sit formandskab. Den 1. juli overtog Litauen EU-formandskabet fra Irland. Det er første gang den lille baltiske nation sætter sig i formandsstolen. Se evt. notat fra mødet i oktober. b. Education GPS EGPS hjemmesiden (http://gpseducation.oecd.org/) er endnu et OECD initiativ med sigte på at forbedre adgangen til uddannelsesstistik og data. Der er ikke tale om nye undersøgelser, men blot et nyt ganske velfungerende formidlingstiltag. Indtil videre indeholder siden Education at a Glance samt PIAAC men siden ser ud til at være bygget op med mulighed for tilføjelser. Man kan både søge på enkelt lande eller gå i dybden med mere sammenlignende tal. Desuden indeholder siden diagrammer over landenes uddannelsessystemer organiseret efter ISCED niveauer. c. ESCO Klassifikation af stillinger og kompetencer European Skills/Competences, qualifications and Occupations (ESCO) blev lanceret d. 24. oktober. ESCO er en typologi baseret på tre centrale kategorier: 1) færdigheder og kompetencer, 2) kvalifikationer og 3) stillingsbetegnelser. Indtil videre er 4.762 stillingsbetegnelser og 5.096 færdigheder og kompetencer organiseret i en hierarkisk struktur, hvor hvert begreb er blevet oversat til alle EU s sprog. Der linkes mellem stillingsbetegnelser og de kompetencer og færdigheder, der er relevante for den givne stilling. ESCO bygger videre på det arbejder, der tidligere er foregået med EQF (European Qualifications Framework) og NQF (National Qualification Frameworks). d. Det europæiske professions/erhvervskort Det europæiske erhvervspas (European Professional Card EPC) er et projekt, der har til formål at lette den frie bevægelighed for fagfolk i EU i henhold til en mulig fremtidig modernisering af direktivet om erhvervsmæssige kvalifikationer. ETUCE har afvist at, der kan laves et fælles europæisk kort for uddannelsesområdet. Diversiteten i adgangskrav og uddannelsernes indhold og niveau er for stor til, at ETUCE anser et fælles kort som en Side 3 af 5

13. Eventuelt mulighed. Drøftes på DLI-møde i december e. Eurydice Eurydice har udgivet en ny rapport d. 25 oktober The structure of the European education systems 2013/14: schematic diagrams. f. Education and Training Monitor 2013 D. 30/10 udkom den årlige Education and Training Monitor. Rapporten vil blive behandlet på mødet i december. g. Eurydice rapport om start- og slut løn for europæiske lærere Eurydice netværket har først i oktober udsendt en rapport om lærere og skolelederes lønningsniveauer. Rapporten ser bl.a. på forskellen mellem start- og slutløn. Danmark ligger i gruppen af lande, hvor forskellen er relativt lille. Variationen mellem lande er dog stor: i Letland får en erfaren lærer fx kun 4 % mere end en nyansat mens slutlønnen i Cypern er over dobbelt så høj som startlønnen. En anden forskel går på den tid, man skal undervise for at opnå slutlønnen. Også her er Danmark i den lave gruppe, hvor omkring 12 år er nok til at opnå slutlønnen. Modsat skal man i Spanien, Ungarn og Rumænien undervise over 38 år for at nå det højeste løntrin. Rapporten kigger også på udviklingen i reallønnens udvikling fra 2000 til nu. Den generelle tendens er lønstigninger frem til 2009 og fald derefter. De fleste steder har stigningen i den første periode dog været større end det efterfølgende fald. Eneste undtagelse er Grækenland, hvor lønnen siden 2009 er faldet med 40 %. I Danmark ligger reallønnen i dag på samme niveau som i 2000. h. Eurydice har undersøgt europæiske studerendes egenbetaling og uddannelsesstøtte Rapporten er primært nyttig som et hurtigt opslagsværk mht. landenes forskellige systemer. Ikke overraskende er der store forskelle i niveauet af egenbetaling. Betalingen går fra de nordiske no fee systemer til over 5.000 euro per år i Estland, Irland, Storbritannien, Litauen, Ungarn og Slovenien. I de tre sidste er der dog statsfinansiering til nogle studiepladser. I Estland er systemet netop blevet reformeret: hvis man læser fuld tid (30 ECTS) er det gratis, mens uddannelsesinstitutionerne kan opkræve gebyrer fra dem, der tager færre fag. I Tyskland introducerede nogle Länder egenbetaling i 2007. Dette er dog bortset fra i Niedersachsen blevet afskaffet igen. Side 4 af 5

Bilagsliste 1. Godkendelse af dagsorden og referat fra sidste møde Bilag 1.1: Referat fra DLI-mødet den 11. oktober 2013. 2. Unite for Quality Education Bilag 2.1: DLI-notat: Unite for Quality Education (1 side) Bilag 2.2: 10 Key Messages (2sider) 3. ETUCE committee meeting Bilag 3.1: Referat fra ETUCE Committee meeting (6 sider) 4. Erasmus+ Bilag 4.1: DLI-notat: Erasmus med et + (2 sider) 5. Opening up education Bilag 5.1: DLI-notat: Opening up education (2 sider) Bilag 5.2: DLI-høringssvar om opening up education (2sider) Bilag 5.3: Opening up Education frequently asked questions (8sider) Bilag 5.4: Communication Opening up education (13sider) 6. Supporting teacher competence development Bilag 6.1: DLI-Notat: Supporting teacher competence development for better learning outcomes (3 sider) Bilag 6.2: Annex 1 (2 sider) 7. Hvordan får DUS indflydelse på internationale uddannelsesundersøgelser? Bilag 7.1:DLI-notat: Sådan fremstillet OECD og Eurydice tallene i deres uddannelsesundersøgelser (1 side). Bilag 7.2: OECD brochure: OECD Indicators of Education Systems (INES) (12 sider). 8. PIAAC OECD undersøger brug og fordeling af færdigheder Bilag 8.1: DLI-notat: PIAAC OECD undersøger brug og fordeling af færdigheder (6 sider) Bilag 8.2: DLI-briefing: PIAAC (2 sider) Bilag 8.3: Opgaveeksemplet fra SFI-rapporten (15 sider) Bilag 8.4: SFI definitioner på færdighedsniveauer på de tre områder (4 sider) 9. Anerkendelsesdirektivet og lovregulerede erhverv Bilag 9.1: DLI-notat: Anerkendelse og lovregulerede erhverv (3 sider) Bilag 9.2: Euractiv artikel: EU seek to break barriers for qualified professionals (2 sider) Bilag 9.3: Kommissions pressemeddelelse - Evaluering af lovregulerede erherv (3 sider) 10. Teacher summit og Cambride semniar (mundtlig orientering) Ingen bilag 11. Social dimension Bilag 11.1: DLI-notat: Kommissionen foreslår social dimension til det europæiske projekt (3 sider) Bilag 11.2: Kommissions pressemeddelelse om social dimension (3 sider) Bilag 11.3: FTF om social dimension (2 sider) Bilag 11.4: Social Europe blog: Trojan Horse for Social Europe stærkt kritisk blog om Kommissionens initiativ (3 sider) 12. Meddelelser Ingen bilag Side 5 af 5

Til DLI-medlemmerne 16. oktober 2013 Bilag 1.1 Referat af uformelt DLI-møde fredag den 11. oktober 2013 kl.10.00 12.00 Til stede: Stig Lund (BUPL), Dorte Lange (DLF), Birgitte Birkvad (DLI), Hjalte Meilvang (DLI). Afbud: Elise Andsager (Uddannelsesforbundet), Bodil Hoier Nielsen (HL), Hans Laugesen (GL), Finn Petersen (FSL), Jens Vraa-Jensen (DM). Pga. et stort antal afbud blev mødet afholdt som en uformel drøftelse af udvalgte dagsordenspunkter. Resten af punkterne er udskudt til næste møde eventuelt som meddelelser. 1. DLI høringssvar: De europæiske videregående uddannelser overfor resten af verdenen Sagsfremstilling: DLI har i forbindelse med meddelelsen, De europæiske videregående uddannelser over for resten af verden, indgivet høringssvar. Hovedområderne i meddelelsen er 1) fremme af international mobilitet for studerende og undervisere 2) fremme internationalisering i hjemlandet og digital læring samt 3) styrkelse af det strategiske samarbejde, partnerskaber og kapacitetsopbygning Sagsbehandling: BB orienterede om DLI s høringsvar. BB anførte, at der ikke i sig selv er noget galt med et fokus på hverken mobilitet eller konkurrenceevne, men at man skal være opmærksom på, at denne dagsorden ikke fører til andre reformer af bagvejen. 3. Opening up education Sagsfremstilling: Kommissionen har den 25. september offentliggjort meddelelsen Opening up Education, som anbefaler at fremme innovativ undervisning og indlæring via nye digitale teknologier. Undervisningsministeriet har sendt Kommissionens meddelelse i høring (frist: 15. oktober). Sagsbehandling: Birgitte Birkvad (DLI) (BB) påpegede, at åbne undervisningsforløb og deling af undervisningsmaterialer kunne føre til problemer mht. ophavsrettigheder. BB fremhævede yderligere, at der er risiko for indførelse af censur af digitale undervisningsmaterialer, når de store leverandører af teknologien (som der findes eksempler på hos fx Apple) opnår monopollignende status. Dorte Lange (DLF) pointerede, at inddragelse af ny teknologi i undervisningen ikke i sig selv er et problem, hvis blot brugen ledsages af didaktiske overvejelser. BB tilføjede, at individuelle apparater (fx en tablet), der knyttes til en interaktiv tavle, kan være glimrende hjælpemidler, mens en organiseringsform, hvor elever sidder isoleret med hver sit apparat fjerner samtalen og interaktionen i undervisningen. Stig Lund (BUPL) (SL) udtrykte bekymring over de sociale uligheder mht. adgang, der kan opstå i de tilfælde, hvor man forudsætter teknologi, som ikke alle familier har adgang til. SL konstaterede yderligere, at indførelsen af teknologi i undervisningen kan dække over skjulte nedskæringer. 6. OECD Skills Outlook (mundtlig orientering) Sagsfremstilling: D. 8. oktober offentliggør OECD i samarbejde med Kommissionen første udgave af Skills Outlook. Publikationen vil være baseret på PIAAC-undersøgelsen (Programme for the International Assessment of Adult Competencies), der vurderer voksnes kompetencer i forhold til arbejdsmarkedets krav. Iflg. rygter på vandrørene vil rapporten sandsynligvis konkludere, at sto-

re dele af arbejdsstyrken ikke er rustet til fremtiden særlig hvad angår IKT kompetencer. DLI eftersender en første vurdering af publikationen, når den foreligger. Sagsfremstilling: BB og Hjalte Meilvang (DLI) (HME) orienterede om det første indtryk af PIAAC undersøgelsen. BB fastslog, at undersøgelsens fokus på mange måder er mere interessant end forventet. Undersøgelsen lægger et bredere fokus end snævert arbejdsmarkedsparathed. HME orienterede om den offentlige modtagelse af rapporten, der umiddelbart har været meget begrænset. Undervisningsministeriet holder d. 1. november et seminar, hvor PIAAC s relevans for Danmark vil blive diskuteret. En nærmere analyse af PIAAC/ Skills Outlook vil være på dagsordenen til næste DLI-møde. 9. Teacher Summit og Cambridge seminar (mundtlig orientering) Sagsfremstilling: Teacher Summit afholdes i 2014 på New Zealand. Sagsbehandling: BB orienterede om de nuværende planer mht. til Summit. Det er besluttet, at det bliver den samme kreds af lande som tidligere, der indbydes. Evt. udvides kredsen med enkelte lande, som har foretaget spring i Pisa-rangordenen. Summit organiseres igen i et samarbejde mellem EI, OECD og værtslandets regering, som også er ansvarlig for de praktiske arrangementer. Mht. møde i januar mellem OECD og EI-medlemmer fra OECD-landene vil BB undersøge om og hvornår denne konference evt. finder sted.

Bilag 2.1 Unitie for Quality Education 24. Oktober 2013/KSH Unite for Qquality Education quality education for a better world er en ny et år lang kampagne fra EI og ETUCE, der blev lanceret d. 4. oktober 2013. Kampagnen sætter fokus på at alle børn har krav på undervisning af høj kvalitet på trods af nedskæringer. Formålet med Unite for Quality Education er at øge bevidstheden blandt regeringer, ngo'er og internationale organisationer, finansielle institutioner, ledende politikere og den brede offentlighed. Om den kritiske rolle uddannelse af høj kvalitet spiller i udviklingen af samfundet og for den enkelte Om nødvendigheden af at give adgang til en uddannelse af høj kvalitet for alle studerende Om det faktum, at uddannelse skal være fundamentet for enhver post-2015 udviklingsdagsorden Om det arbejde EI og regionalkontorene og deres medlemmer uddannelse af høj kvalitet og den væsentlige rolle lærere og deres repræsentanter har i udviklingen af den nationale og internationale uddannelsespolitik. Todelt Kampagnen er set fra en DUS vinkel - todelt således at ETUCE har fokus på krav til kvalitetsuddannelse i Europa og tolker Unite for Quality Education ind i en europæisk kontekst, hvor EI s fokus på globalt niveau. Denne struktur giver mulighed for en målrettet indsats med hensyntagen til den aktuelle kontekst. Hviler på tre grundsøjler Unite for Quality Education hviler på tre grundsøjler som ifølge EI og ETUCE er afgørende elementer for den globale fremtid. De tre grundsøjler har til formål at fastholde at kvalitetsuddannelse for alle forbliver en topprioritet for at sikre en fremtid, hvor der er fred og generel velstand. De tre søjler er følgende: Kvalitets lærere/ undervisere: lærere er den vigtigste uddannelsesressource og et vigtigt pejlemærke for kvalitet. Kvalitets værktøjer: Passende læseplaner, inkluderende undervisning, undervisningsmaterialer og ressourcer, herunder IKT. Kvalitetsmiljøer: Støttende, tryg og sikre faciliteter der gør det muligt for lærere at undervise effektivt Vicegenerelsekretær for EI, David Edwards, kalder det en omvendt kampagnemodel, der udover at have et klart budskab i sig selv, skal fungere som katalysator for igangværende projekter for kvalitetsuddannelse i de forskellige medlemmers lande. Kampagnen skal være med til at synliggøre alle aktiviteter der er og bliver iværksat for at forbedre kvaliteten på uddannelse både for lærerene, underviserne og ikke mindst eleverne. Side 1 af 2

EI vil anvende såvel traditionelle som nye kommunikationsveje fx via EI s youtubekannal, meddelelser, rapporter, kampagner og seminarer. EI og ETUCE opfordrer medlemsorganisationerne til at orientere om de lokale initiativer. Side 2 af 2

Bilag 4.1 11.oktober 2013/KSH Erasmus med et + Erasmus+, tidligere kendt som Erasmus for All og Yes Europe, er en sammenlægning af flere EUprogrammer (bl.a. Comenius, Erasmus, Life long learning, Youth in Action), og har, som tidligere drøftet, til hensigt at foranledige en mere simpel, strømlinet og effektiv struktur, og gøre programmet mere tilgængeligt så studerende, forskere og undervisere kan drage bedre nytte af programmet. Programmet træder i kraft i januar 2014. Ifølge Kommissionen vil Erasmus+ bidrage til at forbedre og skærpe kompetencerne hos deltagerne i programmet for at styrke deres employability. Forestillingen er også, at Erasmus+ skal styrke kvaliteten af undervisningen på forskellige europæiske- og ikke europæiske institutioner. Som det ser ud nu, vil programmet i perioden 2014-2020, få et budget på 142 mia. kr. For Kommissionen afspejler Erasmus+ hovedprioriteter og principper i 2020 strategien. Det bliver bl.a. fremhævet, at uddannelse og praktik er vigtigere end nogensinde før for innovation og vækst (sat i kontekst med den nuværende økonomiske situation). Ved at integrere de eksterne instrumenter sætter Erasmus+, ifølge Kommissionen, en stopper for den nuværende fragmentering af de forskellige eksisterende eksterne programmer for videregående uddannelser og kan hermed gøre EU's tiltag mere synlige, sammenhængende og attraktive. Hovedfokus for Erasmus+ 1. Learning Mobility of individuals 2. Cooperation for innovation and the exhange of good practices 3. Support for policy reforms EUCIS-LLL lægger i deres udtalelse vedrørende Erasmus+ især vægt på, Cooperation for innovation and the exhange of good practices. Som vil sige at interessenterne inden for uddannelse, praktik og ungdom skal have mulighed for at engagerer sig i capacity building activities and initiatives både nationalt, og på tværs af grænser både, regionalt, nationalt og internationalt. Som eksempel kan nævnes it-platforme, som kan styrke undervisningen på den enkelte skole: Erasmus+ vil derudover også støtte skabelsen af såkaldte videns alliancer (partnerskaber i højere undervisningsinstitutioner) og sektor færdigheds alliancer. EU Formandsskabet mener, at Erasmus+, vil blive en god model for et godt og effektivt samarbejde på tværs af landegrænserne. Her understreges vigtigheden af det internationale samarbejde imellem uddannelsesinstitutionerne, hvilket falder fint i tråd med deres ønske om et mere åbent Europa. I høringssvar mv. har DLI fundet det positivt, at Kommissionen har fremhævet behovet for øget mobilitet for lærere. Adgangen til at deltage i udvekslingsprogrammer bør lettes lærere. Side 1 af 2

Tidshorisont: Der er nu opnået enighed mellem Kommissionen, Europaparlamentet og det Europæiske Råd om det nye Erasmus+ program, men det mangler stadig at blive ratificeret og formelt godkendt det forventes gjort i løbet af efteråret 2013. Nedenstående illustrerer hvordan det nye Erasmus+ er sat op. For yderligere information der Erasmus+ hjemmeside: http://ec.europa.eu/education/erasmus-for-all/index_en.htm Side 2 af 2

Bilag 5.1: DLI-notat Opening up education 11. oktober 2013/KSH Kommissionen har den 25. september offentliggjort en meddelelse Opening up Education, som anbefaler, at fremme innovativ undervisning og indlæring via nye digitale teknologier og digitalt indhold. Undervisningsministeriet har sendt Kommissionens meddelelse i høring (frist: 15. oktober). Brugen af teknologi og digitalisering i undervisningen har et stadig større fokus, fx i det fælles udspil (udsendt d. 30/9 2013) fra regeringen, KL og Danske Regioner om en fælles offentlig strategi for digital velfærd for 2013-2020. Regeringens strategi skal sætte fokus på brugen af teknologi og digitalisering på de store velfærdsområder og har 7 fokusområder, hvor især punkt 5 (Digital læring og undervisning) og punkt 6 (Digitalt samarbejde på undervisningsområdet) vedrører uddannelsesområdet. Tanken med Opening up education er, ifølge Kommissionen at gøre indlæringsmiljøerne mere åbne og levere kvalitetsuddannelse mere effektivt. Det skal bidrage til, at EU bliver i stand til at højne fagligheden og skabe flere arbejdsplader samt øge konkurrenceevne og vækst. Initiativet omfatter foranstaltninger på EU-niveau og i medlemsstaterne, som bl.a. skal hjælpe uddannelsesinstitutioner, lærere og elever og studerende på alle uddannelsesniveauer og af alle aldre til at erhverve digitale kompetencer og tilegne sig nye indlæringsmetoder. Initiativet skal også støtte udvikling af åbne uddannelsesressourcer. Opening up education bygger på initiativerne Rethinking Education, European Higher Education in the world og Digital Aganda. I følge Kommissionen er de digitale teknologier ved at ændre uddannelses- og undervisningslandskabet radikalt. Åbne uddannelsesressourcer som f.eks. "Massive Open Online Courses" ' udfordrer traditionelle modeller og praksis. Disse globale forandringer har stigende indflydelse på uddannelsesinstitutioner, lærere, elever og studerende, undervisningsmidler og udfordringerne giver IKTrevolutionen nye muligheder for nye målgrupper, nye udbydere og nye forretningsmodeller. Trods medlemsstaternes og EU's indsats inden for digitalisering, må vi erkende, at de europæiske uddannelses- og undervisningsmodeller er ved at tabe terræn bliver det bl.a. sagt af Andrulla Vassiliou. Baggrund for initiativet Kommissionen konstaterer bl.a.: Informations- og kommunikationsteknologi (IKT) er blevet en integreret del af vores hverdag, men anvendes endnu ikke i tilstrækkelig grad på skoler og universiteter. Hvis EU udnyttede den nye teknologi og myriaden af gratis onlinekurser og åbne uddannelsesressourcer til fulde, ville uddannelsessystemerne blive langt mere effektive, fleksible og lettilgængelige. IT- og IKT-færdigheder øger beskæftigelsesegnetheden blandt de unge og tilskynder til aktiv deltagelse i civilsamfundet. Side 1 af 2

Hovedmålsætningerne i initiativet Skabe muligheder for, at organisationer, lærere, studerende og elever kan være mere innovative i måden, hvorpå de underviser og lærer. Det skal gøres at ved at gøre bedre brug af den digitale teknologi. Booste brugen af Åbne uddannelsesressourcer Øge gennemsigtigheden for brugere af uddannelsesressourcerne Hjælpe skoler også på klasseniveau med bedre adgang til bredbånd og støtte IKT infrastruktur for uddannelser og erhvervsuddannelser Styrke samarbejdet med internationale organisationer og interessenter for bedre at forstå teknologiens påvirkning af uddannelse og undersøge nye måder at undervise og lære på. Der er blevet formuleret 24 konkrete tiltag(se bilag), som har til formål at hjælpe til at forbedre brugen af digital teknologi i uddannelser og den enkeltes IT-færdigheder. Kommissionens initiativ skal ses bl.a. på baggrund af er nødvendigt nu er at et studie, der viser at universiteterne og skolerne ikke kan holde trit med den teknologiske udvikling og at: 63 % af 9 årige elever har mangelfuld adgang til teknologiske ressourcer. Mellem 50 % og 80 % af elever/studerende i EU lande bruger aldrig digitale tekstbøger, øvelses software, tv-udsendelser, simulations opgaver eller læringsspil 70 % af lærere vil gerne have undervisning for at forbedre deres IKT-kompetencer Hvordan bidrager Kommissionen - Økonomisk støtte til uddannelsesinstitutionerne, så de lettere kan iværksætte projekter - Onlineløsningsværktøjer, såsom Open Education Europa eller den elektroniske platform for voksenuddannelse i Europa (EPALE) - Politisk rådgivning til regerings- og uddannelsesmyndigheder i EU-landene Tidshorisont Initiativet vedtages i september 2013. Samtidig lanceres hjemmesiden "Open Education Europa". De fleste tiltag vil træde i kraft i løbet af de næste par år via de nye programmer Erasmus+ og Horisont 2020 (2014-2020). Side 2 af 2

Undervisningsministeriet Att. Specialkonsulent Maria Bjerre Departementet Internationalt kontor Frederiksholms Kanal 21 1220 København K Boulevard du Roi Albert II, 5, 9ème étage, B-1210- Bruxelles +32 2 224 06 70 www.dlint.org 15. oktober 2013 Vedr. høring i EU-specialudvalget om EU-Kommissionens meddelelse: Opening up Education: Innovative teaching and learning for all through new Technologies and Open Educational Resources DLI har d. 29. september 2013 modtaget høringsmateriale vedr. EU-Kommissionens meddelelse Opening up Education: Innovative teaching and learning for all through new Technologies and Open Educational Resources, (KOM(2013)654). DLI svarer på vegne af organisationerne i Danske Underviserorganisationers Samråd, DUS. Indledningsvis stiller DLI sig positivt overfor Kommissions meddelelse og fokus på udvikling af nye digitale teknologier og åbne uddannelsesressourcer. DLI har dog forbehold i forhold til Kommissionens forestillinger om, at online-ressourcer, -produkter og -programmer kan erstatte den traditionelle undervisning i det omfang, som meddelelsen lægger op til. Fx stiller DLI sig tvivlende over for forestillingen om, at MOOCs (Massive Open Online Courses) udelukkende er et kvalitetsforbedrende element. Det afhænger af anvendelsen. Hvis MOOCs primært indføres som middel til effektivisering og erstatning af undervisning, hvor samtalen er bærende element, vil det være en klar kvalitetsforringelse. Ligeledes synes det noget optimistisk at tro, at indførelse af elektroniske undervisningsmidler fører til (mere) innovation og kreativitet, således som overskriften på meddelelsen antyder. Det afhænger igen fuldstændigt af de bagvedliggende didaktiske og metodiske overvejelser. I den forbindelse noterer DLI sig, at Kommissionen andetsteds i meddelelsen er opmærksom på, at der skal være sammenhæng mellem de forskellige læringsformer, og at det bl.a. kan opnås igennem digitalstøttet-læring, forstået som undervisning, hvor de digitale ressourcer er et værktøj i undervisningen og ikke det bærende element. DLI anser det for væsentligt, at Kommissionen gør opmærksom på, at det er den enkelte lærer, der har det endelige ansvar for at tilrettelægge undervisningen og anvende de undervisningsmidler, der er mest effektive i den givne situation, hvad enten det drejer sig om publiceret materiale eller open education resources. Især mht. tilgængelighed til open resources finder DLI det nødvendigt at gøre opmærksom på det spørgsmål om copyright, der vil opstå, hvis undervisningsforløb og -materialer fx skal være frit tilgængelige på internettet. Kommissionen er opmærksom på problematikken, men har ingen forslag til løsningsmodeller, udover det generelle ønske om, at alle skal have fordel af online ressourcer. Risikoen er, at undervisningsmateriale, som er tilgængeligt på internettet og udviklet af menige lærere, kan blive overtaget og monopoliseret af forlags- eller medievirksomheder. Dette problem skal løses, hvis den frie udveksling af ideer og materialer skal kunne udvikle sig og blive en realitet. BUPL Danmarks Lærerforening Dansk Magisterforening Frie Skolers Lærerforening Gymnasieskolernes Lærerforening Handelsskolernes Lærerforening Uddannelsesforbundet

DLI tilslutter sig den af målsætningerne for Opening up education, som er at styrke samarbejdet mellem de internationale organisationer, virksomheder og interessenter om at udvikle nye undervisningsmidler og -former. Men området kræver den største opmærksomhed og varsomhed. Hvis de store internationale koncerner monopoliserer udvikling og distribution af undervisningsmidler kan det i sidste instans føre til en ensretning af kultur- og tankegods, og som konsekvens være direkte ødelæggende for innovation og kreativitet. Samtidig kan anskaffelse af hardware blive styrende for tilgængelighed til undervisningsmaterialer. Afslutningsvis må det konstateres, at Kommissionens forestillinger om, at der er store besparelser forbundet med anskaffelse af digitalt udstyr på alle undervisningsniveauer, forekommer urealistiske. Indførelse af omfattende brug af digitale ressourcer med en fordring om, at alle har samme adgang til ressourcer og teknisk udstyr vil udløse et substantielt behov for investeringer i og vedligeholdelse af de digitale redskaber. Med venlig hilsen Birgitte Birkvad Leder af DLI s Bruxelleskontor 2

Bilag 6.1 30 oktober 2013/KSH Supporting teacher competence development for better learning outcomes Rapporten Supporting teacher competence development for better learning outcomes blev offentliggjort i juli 2013. I rapporten gør Kommissionen det klart, at det er afgørende med reformer for at opnå højere produktivitet og bedre kvalificerede lærere. Rapporten præsenterer hvordan læreres kvalifikationer, kompetencer, effektivitet og rammerne for disse ændre sig. Rapportens fokus på effektivitet, problematiserer Kommissionen dog selv gang på gang med henvisning til, at en egentlig definition af begrebet ikke findes. Den sidste del af rapporten lægger vægt på, hvordan lærere igennem hele deres karriere skal tage ejerskab over deres profession, og udvikle sig professionelt igennem hele deres arbejdsliv. Rapporten gør opmærksom på, at der i høj grad mangler klarhed omkring, hvilke forventninger samfundet har til lærerne. Denne usikkerhed resulterer iflg. Kommissionen i, at medlemslandenes mulighed for at sikre en stabil og god undervisning på alle skoler vanskeliggøres. Det er derfor i stigende grad en prioritet på nationalt niveau og i EU samarbejdet, at skabe en fælles linje for, hvilke krav og forventninger man kan stille til lærerne, hvis de skal være i stand til at udføre i deres erhverv på professionelt niveau. Fokus på hvad der forventes af lærerne, deres kompetencer og kvalifikationer stiger i takt med det stadige øgede fokus på undervisning af høj kvalitet, livslang læring, MOOCs, kompetenceudvikling etc. Kommissionen konstaterer, at hvis der i fællesskab kan udvikles en omfattende forståelse, der definerer og beskriver de kompetencer, lærerne forventes at bringe i anvendelse og indføre, kan den bidrage til udvikling af uddannelsessystemerne på flere niveauer 1) bibeholde lærers motivation for livslang udvikling af kompetencer 2) være et instrument til at beskrive og vurdere læreres kompetencer 3) være grundlaget for mulighed for udvikling og tilegnelse af kompetencer (se evt bilag annex 1). Rapporten giver dog på trods af ovenstående konstateringer -ikke et egentligt bud på, hvad der konkret skal gøres for at udvikle ovennævnte forståelsesramme. Kompetencer skal kunne oversættes til handlinger og funktioner Kommissionens tidligere meddelelser om nøglekompetencer har været rettet mod elever, studerende og borgere., Denne rapport retter sig direkte mod underviser og deres kompetencer. Rapporten definerer kompetencer som: as a complex combination of knowledge, skills, understanding, values, attitudes and desire which lead to effective, embodied human action in the world, in a particular domain (Deakin Crick, 2008). I rapporten skelnes der mellem færdigheder (skills) og kompetencer, der defineres som evnen til at udføre komplekse handlinger med lethed, præcision og til passet opgaven. Det tilføjes, at det at undervise selvfølgelig er meget mere end en opgave. Ved at bruge ovenstående definitioner på kompetencer og færdigheder mener rapporten, at kompetencer, inden for undervisning, må indeholde følgende funktioner: it involves tacit and explicit knowledge, cognitive and practical skills, as well as dispositions (motivation, beliefs, value orientations and emotions) ( Rychen & Salganik, 2003); Side 1 af 4

it enables teachers to meet complex demands, by mobilising psycho-social resources in context, deploying them in a coherent way; it empowers the teacher to act professionally and appropriately in a situation (Koster & Dengerink, 2008); it helps ensure teachers' undertaking of tasks effectively (achieving the desired outcome) and efficiently (optimizing resources and efforts); it can be demonstrated to a certain level of achievement along a continuum (González & Wagenaar, 2005). Rapporten understreger, at opgaven og rollerne - for både lærere og skoler er under forandring og dermed forandres forventningerne også. Der stilles i stigende grad krav til lærere om fx at undervise i multikulturelle klasseværelser og inkludere elever med særlige behov etc.. Samtidig forventes det, at undervisningen er effektiv og at alle elever udvikler deres evner bedst muligt. Det bliver i den forbindelse af Kommissionen pointeret, at undervisning i anvendelse af de elektroniske undervisningsmidler, der er tilgængelige og i høj grad bliver forventet anvendt i dag, ikke indgik i lærernes grunduddannelse. Det er ifølge Kommissionen vigtigt at betragte erhvervelsen og udviklingen af lærernes kompetencer som en livslangindsats. Udviklingen af lærernes kompetencer er en forudsætning for både at kunne forbedre undervisningen og effektiviteten af denne, men også for at styrke lærernes engagement, professionelle identitet og jobtilfredshed. Rapporten forsøger tydeligt at beskrive de roller, lærerne forventes at udfylde. Hensigten er, ifølge rapporten at gøre det lettere at analyserer lærerens arbejde. Der bliver i rapporten oplistet mange roller. Nedenstående er de gennemgående: o The teacher as a reflective agent o The teacher as a knowledgeable expert o The teacher as a skillful expert o The teacher as classroom actor o The teacher as a social agent o The teacher as a lifelong learner Rapporten konstaterer, at de flersidede krav til kompetencer fordrer, at lærerne kan tage ejerskab til deres professionelle udvikling. Ejerskab er derfor også et af de begreber, der går igen i rapporten. Det er ifølge rapporten vigtigt, at lærerne får mulighed for og tager ejerskab tilderes profession og deres professionelle udvikling. Her refereres der til teachingleadership på alle niveauer inden for lærerprofessionen og undervisningssystemet. Det understreges, at forandringerne skal iværksættes i konsensus som en forudsætning for at sikre en god og aktiv implementering. Ejerskabet kan, ifølge Kommissionen, også sikres ved at der gives mulighed for at lærere inddrages i processen og deres deltagelse bliver aktivt anerkendt. Side 2 af 4

Rapporten omtaler også begrebet undervisningskompetencer som ofte anvendes i den uddannelsespolitiske debat. I rapporten understreges det, at der er store forskelle på, hvordan de forskellige lande vælger at beskrive undervisningskompetence og på hvordan lærerne erhverver og udvikler undervisningskompetence. Ifølge rapporten indgår kultur som en vigtig faktor, kombineret med lærernes ejerskab og motivation. Motivation bliver også nævnt af senior analytiker hos OECD, David Istance, der understreger, at lærernes motivation findes i de miljøer som er blevet givet enten af et lands kultur eller af de muligheder, der bliver givet på den enkelte arbejdsplads. Alt efter hvor den enkelte underviser er kravene, mulighederne og ikke mindst forventningerne forskellige. I det europæiske samarbejde skal der tages højde for de kulturelle forskelle. Rapporten opsummere i følgende konklusioner: In order to raise pupil attainment, Member States need their teachers to be able to deploy appropriately all the competences necessary to be effective in the classroom and school. Teaching requires complex and dynamic combinations of knowledge, skills, understanding, values and attitudes; their acquisition and development is a career-long endeavour that requires a reflexive, purposeful practice and high quality feedback. There are as many different kinds of teaching as there are teachers; each of these has the potential to be of high quality; some important aspects of teachers professional work cannot be easily defined or assessed. Diversity in teaching can be valued as a strength. Effective systems for the education of new teachers and the professional development of serving teachers rely on a shared understanding of the competences that teachers need to deploy in different levels of schooling, or at different stages in their career. Such a profile or framework of teacher competences can also be used to improve the effectiveness of the recruitment and selection of candidates for teaching posts and assist teachers in planning their professional development. Teacher Education policies cannot be designed in isolation from policies on school curricula, assessment and evaluation. This text has highlighted the many different ways in which competence frameworks can be used to improve the quality of teaching and therefore the attainment of learners. It has also identified the key factors in the successful development and implementation of a competences approach to teaching. The process of bringing stakeholders together to discuss these issues can, in itself, be beneficial, especially if it leads to an increased sense of ownership of the results and a commitment to their implementation. The ultimate purpose of systems of teacher education and professional development must be to support learning by students. Enabling all teachers to develop their competences means stimulating teachers engagement in career-long learning, assessing the development of teachers competences, and providing appropriate and relevant learning opportunities for all teachers. Professional development is increasingly understood to comprise a wide range of formal, non-formal and in-formal learning activities, often taking place within the school or another community of practice. CPD provision should respond to each teacher s specific needs. Side 3 af 4

School leaders play a key role in encouraging and advising teachers about appropriate professional learning. Teacher competence frameworks, when devised and implemented in ways that are relevant to each national context and consistent with other educational policies, can be powerful tools to improve educational quality. Side 4 af 4

Bilag 7.1 2. oktober 2013/HME Sådan fremstiller OECD og Eurydice sine uddannelsesundersøgelser OECD OECD s arbejde med uddannelsesstatistikker foregår gennem INES (Indicators for National Educaction Systems) initiativet, hvis væsentligste produkt er den årlige Education at a Glance udgivelse. INES består udover OECD-medlemmerne af partnerlandene Brasilien og Rusland. Eurostat, Europa-Kommissionen og UNESCO har observatørstatus. UOE Den vigtigste kilde til INES data er UOE (UNESCO, OECD, Eurostat) undersøgelsen. UOE indsamler data om diverse aspekter ved uddannelse. Indsamlingen foregår via årlige elektroniske indberetninger af statistik, som landenes regeringer har forpligtet sig til at gennemføre. For at sikre ensartethed og sammenlignelighed udgiver UOE detaljerede retningslinjer for indberetningerne. Fx præcise definitioner på, hvad en studerende eller arbejdstid er. På trods af dette, kan man dog ofte rejse tvivl om, hvorvidt landene forstår det samme begreb entydigt jf. kontroverset om hvad undervisningstid indebærer. De tre organisationer deler arbejdet med at validere og kvalitetskontrollere dataene. OECD tager sig af OECD-landenes tal, Eurostat af ikke-oecd EU-lande og UNESCO af resten. Det har ikke været muligt at komme til bunds i, hvad den omtalte validering består i, men man må gå ud fra, at der gøres forsøg på at sikre dataenes gyldighed og sammenlignelighed ved en eller anden form for stikprøvekontrol. For at muliggøre dette kræver UOE, at landene ledsager indberetningen med såkaldt metadata dvs. henvisninger til de nationale statikker eller undersøgelser, tallene bygger på. UOE undersøgelsen for EU-landene indeholder også visse Europa specifikke emner fx europæiske studieophold og fremmedsprogsundervisning. NESLI og LSO Som supplement til UOE foretager OECD også yderligere undersøgelser administreret af NESLIog LSO-netværkene, der er bemandede med nationale eksperter. NESLI indsamler generelle data om uddannelsessystemerne, mens LSO koncentrerer sig om uddannelses betydning for arbejdsmarked og økonomi. Især LSO bliver citeret ofte i Education at a Glance, da det beskæftiger sig med aspekter af uddannelse, der ikke er inkluderet i den mere generelle UOE undersøgelse. Udover disse undersøgelser benytter INES sig af data fra PISA, TALIS og PIACC (Survey of Adult Skills). Eurostat leverer også visse data for EU-landene. Eurydice-netværket Eyridice består af 40 nationale enheder samt et koordinerende kontor placeret hos DG Education and Culture i Bruxelles. De nationale enheder leverer sammen med Eurostat dataene bag undersøgelserne og foretager også selvstændigt visse analyser. Enhederne er typisk placeret i uddannelsesministerier eller hos forskningsinstitutter. I Danmark ligger enheden i Styrelsen for Videregående Uddannelser. Side 1 af 1

Bilag 8.1 30. oktober 2013/HME PIAAC OECD undersøger brug og fordeling af færdigheder Den første runde af data fra PIAAC (Programme for the International Asessemnt of Adult Competencies) blev d. 8. oktober offentliggjort i publikationen OECD Skills Outlook 2013. DLI udsendte d. 14. oktober et kort notat med umiddelbare reaktioner (bilag 8.2, dette møde). Dette notat går mere i dybden med undersøgelsens konklusioner og tekniske aspekter. Undersøgelsen, Survey of Adult Skills, tester voksnes kompetencer inden for tre områder: Læsefærdigheder (literacy) Regnefærdigheder (numeracy) Problemløsning med IT (problem solving in technology-rich environments). Herefter kaldet IT-færdigheder. Derudover indeholder undersøgelsen en læsekomponent, der tester om de, der dumpede ved en indledende screenings-test, overhovedet kan læse. Deltagerne besvarede desuden et spørgeskema med baggrundsvariable og gav oplysninger om, hvilke færdigheder de bruger i deres arbejdsliv og i fritiden. Resultatet af PIAAC er et enormt datamateriale, som det vil tage år at analysere til bunds. Ud over OECD har også Europa-Kommissionen udført egen analyse af dataene. Hvor OECD især fokuserer på at præsenterer materialet og vise, hvilke analytiske muligheder det indeholder, fremhæver Kommissionens rapport resultater, der støtter egne initiativer fx Opening Up Education og Erasmus+. Det Nationale Forskningscenter For Velfærd SFI kigger i en selvstændig rapport nærmere på de danske resultater. Det er især den danske rapport, der danner baggrund for dette DLI- notat. 24 lande har deltaget i første runde af PIAAC. Frankrig og Rusland er dog forsinkede, så de umiddelbare resultater bygger kun på 22 lande. Færdigheder fører til beskæftigelse, højere løn og et bedre liv. I en blog på udgivelsesdagen fremhæver Andreas Schleicher OECD s grunde til at fokusere på voksnes færdigheder og kompetencer. Mangel på grundlæggende færdigheder begrænser den enkeltes muligheder for at udfylde velbetalte og interessante jobs. Færdigheds-fordelingen i et samfund har stor indflydelse på, hvordan økonomiske goder fordeles. Store forskellige i færdigheder fører til mere ulige samfund. En postindustriel økonomi vil i højere og højere grad efterspørge arbejdskraft med et højt færdighedsniveau. Sammenhængen mellem færdigheder og succes vil derfor kun bliver stærkere. Men færdigheder påvirker ikke kun indtægt og beskæftigelse. Færdigheder hænger positivt sammen med bedre helbred, følelse af politisk inddragelse, tillid og deltagelse i frivilligt arbejde. Ved Kommissionens og OECD fælles lancering af undersøgelsen blev disse aspekter også fremhævet af Xavier Prats Monné (vicegeneraldirektør for DG Uddannelse og Kultur). Modtagelse Der har været en beklagelig tendens til, at reducere undersøgelsen til PISA for voksne, og udelukkende fokusere på Danmarks placering i rangordningen. På trods af Andres Schleichers gentagne Side 1 af 6

understregning af dataenes vidtrækkende perspektiver er undersøgelsens officielle afsendere i OECD ikke ganske uden skyld i det begrænsede fokus. Bl.a. talte generaldirektør Ángel Gurría om PISA for grown-ups ved et pressemøde. Undersøgelsen har ikke vakt megen opsigt i den bredere offentlighed. I de danske medier er den kun blevet omtalt i meddelelsesform, mens bl.a. the Economist og New York Times har skrevet om undersøgelsen. Dog uden at det for alvor har ført til debat. Indtil videre er Kommissionens første udmelding om, at PIAAC vil blive for fokus på voksnes færdigheder, hvad PISA er for de 15- åriges, dermed ikke gået i opfyldelse. Dog har man i euroboblen Bruxelles i oktober ikke kunnet gå til mange konferencer om uddannelse eller arbejdsmarked uden at PIAAC på den ene eller anden måde er blevet nævnt. Undersøgelsen ser altså ud til at få en del gennemslagskraft i fagkredse. Undersøgelsens metode Stikprøve og undersøgelsen Undersøgelsen bygger på en repræsentativ stikprøve på omkring 5.000 16-65-årige i hvert land. I Danmark er denne gruppe udvalgt via CPR-registeret og omfatter alle, der opholder sig i Danmark på undersøgelsestidspunktet. PIAAC omfatter således ikke kun danske statsborgere, men alle, der har fast bopæl i Danmark. SFI har i Danmark valgt at oversample indvandre (1.generation) og 55-65-årige for at kunne undersøge disse grupper i flere detaljer. Derudover er det også lykkedes at opnå interviews med ca. 1.800 PISA 2000 deltagere. Det stod landene frit for således at tilføje elementer til undersøgelsen. USA har fx oversamplet fængselsindsatte, arbejdsløse, samt de yngste og de ældste voksne. Selve undersøgelsen foregår ved at en interviewer aflægger besøg i respondentens hjem. Først gennemføres et 45-minuteres interview vedrørende bl.a. personens socioøkonomiske baggrund og brug af færdigheder på arbejde og i fritiden. Dernæst skal respondenten udføre selve færdighedstesen på en PC, som intervieweren har medbragt. Alternativt er der en papir- og blyantsudgave for dem uden IT-færdigheder. Opgaverne tager ca. 60 minutter. Pædagogik og definitioner Færdighedstesten bygger på samme pædagogiske opfattelse af færdigheder og kompetencer som PISA. Man forsøger ikke bare at måle, hvad respondenterne ved, men også hvordan de evner at bruge denne viden til at analysere og fortolke informationer i arbejds- eller fritidssituationer. Der er altså tale om en handlingsorienteret eller funktionel forståelse af færdigheder. OECD påstår ikke, at de med PIAAC måler alt, hvad en arbejdsstyrke skal kunne, men opdeler derimod færdigheder i jobspecifikke og grundlæggende færdigheder. Hvor den første type færdigheder er specifikke for en stilling/jobfunktion eller en sektor, er de grundlæggende færdigheder nyttige og nødvendige for mennesker i alle typer stillinger og i livet i almindelighed. Regning, læsning og IT-brug betragtes som tre sådanne grundlæggende færdigheder. Som sådan er PIAAC ifølge SFI inspireret af det arbejde med nøglekompetencer 1, der i de sidste ti år er udført i OECD og EU. Færdighedsniveauerne og sværhedsgrad 1 Om EU s arbejde med nøglekompetencer se: http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_en.htm Side 2 af 6

Resultatet af færdighedstesten omregnes til en skala fra 0-500, hvor 500 er det absolut højest opnåelige. Der er dermed ikke tale om et genbrug af PISA skalaen. Og resultaterne kan derfor ikke sammenlignes direkte med PISA. Skalaen opdeles i en række færdighedsniveauer (proficiency levels). For læse- og regnefærdigheder er der seks niveauer (niveau 1-5 og under 1 ), mens ITfærdighederne opdeles i niveau 1-3, under 1 og et niveau for dem, der helt undlod at tage ITtesten. Niveauerne hænger sammen med opgavernes sværhedsgrad og bygger på en antagelse om, at en person, hvis score placerer sig på midten af et færdighedsniveau, har en bestemt sandsynlighed for at kunne løse en opgave med tilsvarende sværhedsgrad. Fx vil en person med en score på 300 (midt på færdighedsniveau 3) kunne løse en opgave med sværhedsgrad 300 med 67 % sandsynlighed. Vedkommende vil også kunne svare rigtigt på nogle sværere opgaver, men mindre end 2/3 af gangene, mens succesraten vil være højere, for lettere opgaver. Ved fastlæggelsen af en opgaves sværhedsgrad lægges der bl.a. vægt opgavens kompleksitet, tilstedeværelsen af forstyrrende informationer og hvor avancerede kognitivt processer, man skal bruge for at løse opgaven. Eksempler på opgaver og definitioner af færdighedsniveauerne kan findes i bilag 8.3 og bilag 8.4. Fremtidigt arbejde Anden runde af PIAAC er allerede startet. Der vil fremover blive udgivet et årligt Adult Skills Outlook, der skal kigger nærmere på voksnes færdigheder. Det står dog ikke helt klart, hvad OECD har tænkt sig at bruge publikationen til. Der vil også gradvist blive udarbejdet country notes om hvert enkelt deltagerland. Country note for Danmark foreligger endnu ikke. Over de næste år vil der også komme en række mere dybdegående OECD analyser foruden i 2014 en SFI rapport om PISA 2000-PIAAC linket. Kommissionen agter også i november at inddrage PIAAC s konklusioner i sin årlige vækstundersøgelse og i det efterfølgende Europæiske Semester 2014. I den for DLI mere bekymrende afdeling udtaler OECD s uddannelsesministre i konklusionerne fra en konference først i oktober, at de har set på PIAAC, og at den kan bruges til at forme den fremtidige udvikling af PISA i retning af tættere forbindelse til andre internationale og nationale undersøgelser. Resultater: Danskernes løsning, regning og IT-brug Det er indledningsvist væsentligt at slå fast, at PIAAC data højst kan beskrive sammenhænge ikke forklare dem. Når undersøgelsen påviser statistik sammenhæng mellem to størrelser, kan man derfor kun konkludere, at der er en form for sammenhæng mellem dem (korrelation), men ikke hvad der forårsager hvad (kausalitet). Som også fremhævet mht. PISA, er der (stor) usikkerhed om et lands præcise placering i en rangordning. Man kan altså ikke altid med sikkerhed sige om nogen er nummer 7 eller 8, mens måske nok, at landet er over eller under middel. I læsning ligger Danmark i 13-17 gruppen (nummer 14) og er dermed under middel. I regning ligger Danmark i 3-7 gruppen og dermed klart over middel I IT ligger Danmark i 7-13 gruppen og dermed på middel. Danmark ligger under de andre nordiske lande i læsning og IT-brug, men på niveau med dem i regning. Aldersgrupper Forskelle i aldersgruppers score dækker over nogle meget interessante sammenhænge. Disse forskelle kan til en vis grad fortolkes som afspejlende udvikling i landenes uddannelsessystemer over Side 3 af 6