DEL A en foreløbig skitse for et forskningsprojekt. Baggrund og motivering. Nordyrk 2014

Hvilke handlinger foretager erhvervsskolelæreren sig i forhold til at understøtte elevernes tilegnelse af det faglige indhold i grundfagsundervisningen? Adjunkt Anna Haugaard Brodersen Lektor Karin Løvenskjold Svejgaard Nationalt Center for Erhvervspædagogik (NCE), professionshøjskolen Metropol NCE besluttede i foråret at igangsætte et miniprojekt om hvilke handlinger erhvervsskolelæreren foretager sig i forhold til at understøtte elevernes tilegnelse af det faglige indhold. Hensigten er, at erfaringerne og resultaterne fra dette miniprojekt skal kvalificere designet af et større projekt, der skal gennemføres fra efteråret 2014. Dette workshopindlæg på Nordyrk 2014 har status af at være et arbejdspapir. Vi præsenterer først, hvor langt vi er med designet af forskningsprojektet (del A), derefter præsenterer vi vores resultater og foreløbige analyse af et begrænset casestudie, som vi har gennemført i maj måned (del B). Analysen er ikke færdiggjort, men netop foreløbig. Formålet med at fremlægge vores paper i en workshop på Nordyrk er primært at få lejlighed til at diskutere forholdet mellem vores undersøgelsesspørgsmål og undersøgelses- og analysemetode. DEL A en foreløbig skitse for et forskningsprojekt Baggrund og motivering Det er en tydelig dansk velfærdsstrategi, at alle skal have en uddannelse. Konkret kommer det til udtryk ved, at 95 % af en årgang skal have en ungdomsuddannelse og 60 % en videregående uddannelse. Uddannelse generelt anses altså, som væsentlig for løsningen af centrale samfundsmæssige udfordringer, hvorfor disse har stor politisk bevågenhed. Det gælder også erhvervsuddannelserne, som igennem de seneste år har gennemgået en del reformer. Der forskes en del i uddannelsessystemet. Forskningen på dette område er primært af pædagogisk sociologisk, antropologisk eller psykologisk karakter. Der har fx været stor interesse for ungdoms- og elevundersøgelser. Resultaterne af disse projekter har en tendens til at finde årsagerne til problemer hos eleverne, eller i den samfundsmæssige kultur, og ofte adressereres problemstillingerne til et modernitetsgab mellem skolen og eleverne (dette gælder fx for Th. Ziehe og for en stor del af den forskning, som Center for Ungdomsforskning bedriver). Der har i de senere år været meget lidt pædagogisk- didaktisk forskning. Siden 2007 er hele det danske uddannelsessystem (væsentligst med indførelsen af kompetencemål som didaktiske målkategorier) overgået fra inputstyring til outputstyring. Den primære interesse for den politiske styring er, hvad uddannelse resulterer i. Dette er ikke kun en dansk udvikling men i høj grad et internationalt fænomen. "Skolerne foreskrives ikke længere, hvad de skal undervise i, men kun i, hvad eleverne forventes at kunne i den sidste ende", skriver Andreas Gruschka, i sin bog Verstehen Lehren, (Andreas Gruschka, 2014). Outputstyringen suppleres med en række policy tiltag, der udtrykkes i forventninger eller krav, som uddannelsessystemet får til opgave, hurtigt og effektivt, at opfylde. Det drejer 1

sig fx om løsning af frafaldsproblemet, talentudvikling, literacy- kompetencer og motivation for undervisningsaktiviteterne. Når uddannelsesinstitutionerne ikke altid kan finde løsninger på de samfundsmæssige problemer, skyldes det måske slet ikke, eller ikke udelukkende uddannelsernes organisering og indhold, lærernes kvalifikationer, eller for den sags skyld elevernes personlige og faglige forudsætninger? Uddannelsesinstitutionernes kerneydelse er undervisning, og der kan være grund til at undersøge, hvilke værdier og normer, der grundlæggende har betydning for, hvorledes undervisningsaktiviteter tilrettelægges og gennemføres og dermed undersøge sammenhængen mellem disse værdier, normer og undervisningens kvalitet. Dette kan kun undersøges gennem en direkte observation af konkret undervisningspraksis - altså empirisk. I de sidste 20 år har uddannelsessystemet været påvirket af et bestemt sæt af værdier, der kan ses som en konsekvens af det, der ofte benævnes paradigmeskiftet i uddannelse og undervisning. Paradigmeskiftet kan anses for at være et opgør med den lærerstyrede undervisning, tankpasserpædagogikken og er blevet understøttet af en øget interesse for pædagogiske metoder med reference til/ begrundelser i konstruktivistiske eller socialkonstruktivistiske læringsteorier. Selvom drivkraften bag paradigmeskiftet er humanistisk på ét niveau, kan der ikke være tvivl om, at paradigmeskriftet også er udtryk for de sociale ændringer og værdimæssige forskydninger, der finder sted i den samfundsmæssige udvikling, herunder særligt den øgede individualisering, der kendertegner det danske og andre senmoderne samfund. Der er grund til at antage, at paradigmeskiftet får indflydelse på de værdier, der bestemmer lærerens forståelse af, hvordan undervisning skal organiseres, og hvad lærerens henholdsvis elevernes opgaver er. Kan værdier, der er forbundet med paradigmeskiftet, genfindes i uddannelsessystemets organisationskultur gennem en række artefakter (Schein, E. 1994, p. 25)? Fx i indretningen af undervisningsmiljøer, hvor lokalerne til klasseundervisning er meget små, fordi elevaktiviteterne fortrinsvis skal finde sted i værksteder og åbne læringsrum, som det er sket på en stor dansk erhvervsskole IBC. Er det værdier forbundet med paradigmeskiftet, der også kommer til udtryk gennem skueværdier (Schein 1994, p. 25)som fx i følgende lærerudtalelse om e- læring: "Det er en ny måde at tænke og tilgå undervisningen på. Lærerrollen bliver anderledes med e- læring; vi bliver mere konsulenter. Det kræver en anden form for forberedelse, hvor man skal aktivere elever på nye måder. Bliver sådan et forløb tilrettelagt rigtigt, tror jeg, at det i sidste ende kan gøre undervisningen mere interessant og aktivere eleverne endnu mere" (Århus Købmandsskole 2014). Når hhx- lærere giver udtryk for, at eleverne lærer mest eller bedst, når de arbejder selvstændigt med en større opgave (Svejgaard et al i Borgnakke, Karen 2007) er denne opfattelse formentlig i højere grad udtryk for lærernes grundlæggende underliggende antagelser (Schein 1994, p. 28) om, hvordan elever lærer på den bedste måde end udtryk for en verificeret erfaring. Som konsulent møder man ofte udsagn, som eleverne skal være i aktivitet, eleven skal selv og forestillinger om, at læreren derfor skal have en tilbagetrukket position eller som i udtalelsen fra en lærer i den undersøgelse, vi har gennemført i maj 2014 (se del B) Jeg var positivt overrasket over, hvor lidt de (eleverne, red.) havde brug for mig. Idet vi ser på lærere som... mennesker, der bistår elever med læring (Jank et al 2006, p. 44) og på elever som... mennesker, der lader lærere bistå sig med læring (Jank et al 2006, p. 43) samt naturligvis mener at elevens læreproces er personlig og individuel, bliver det grundlæggende spørgsmål her, hvad lærerens pædagogiske og didaktiske opgave består i? Paradigmeskriftet forbindes med en forventning om omfattende elevaktivitet. Et entydigt fokus på elevaktiverende metoder kan resultere i en overdreven interesse for fagovergribende metoder og en for stærk individualisering af undervisningen. En sådan tendens er der international forskning, der bekræfter (Andreas Gruschka, 2011). Andreas Gruschka har siden 2000 været professor i pædagogik ved Johan Wolfgang Goethe Universitetet i Frankfurt am Main. Her leder han leder to store empiriske forskningsprojekter, som begge har afsæt i Adornos kritiske overvejelser over pædagogikkens funktion (om 2

Adorno og pædagogikken se fx Qvale, P. Kritikk og krise i pedagogikken 1972). Projektet består indtil videre af omkring 280 casestudier af undervisningstimer i den tyske grundskole og gymnasieskole. Resultaterne fra Gruschkas empiriske studier viser, at den elevpassiviserende tavleundervisning er på retur, og at eleverne, i højere grad end tidligere, tilbydes en undervisning, der giver dem mulighed for at være aktive (Gruschka 2011, p. 66-68). Lærerens frontalundervisning har stadig en vis vægt, men fungerer nu primært som igangsættelse eller instruktion. Lærernes oplæg er ikke et oplæg om noget. Det er et oplæg til noget, nemlig elevernes selvstændige opgaveløsning i grupper eller individuelt. Gruschka adresserer denne udvikling til førnævnte paradigmeskifte. Eleverne skal ikke længere bare lytte, men gøre noget! Øgningen af de elevaktiverende arbejdsformer sker i et forsøg på at overvinde elevernes reservation, uvilje og modstand, skriver Gruschka. Eleverne er ikke på forhånd interesseret i undervisningens indhold - synes at være antagelsen - derfor må der gøres noget (handlingsorientering). Dertil formidles undervisningsindholdet på en forenklende og igangsættende (underholdende) måde, der ikke er sensitiv i forhold til det faglige indhold. Adorno kaldte denne tendens for (over)pædagogisering (K.S. Iversen, 2013 ). Gruschka beskriver det som en didaktisering. Normalt forbinder vi noget positivt med didaktik og dermed også med didaktisering. Hos Gruschka dækker begrebet en uheldig udvikling i undervisningen, nemlig metodernes selvstændiggørelse, i forhold til undervisningens faglige indhold og på bekostning af lærerens arbejde med elevernes forståelse af undervisningens indhold. Gruschka har et særligt blik for de didaktiseringer, der netop er uden indholdsspecifik tilpasning og beskriver, hvordan undervisningsindholdet forenkles, aktualiseres, skematiseres og udsættes for kontrolopgaver og medieskift. Som et mindre kuriosum kan nævnes, at Torsten Plugmacher, som er involveret i Gruschkas forskning, har kaldt didaktiseringen for en slags didaktisk fastfood (T. Plugmacher,i Pädagogische Korrespodenz 37/ 2007). Resultatet er, at eleverne er beskæftiget, men ikke nødvendigvis med aktiviteter der fører dem frem til en øget faglig forståelse, og dermed er undervisningen ikke særlig effektiv, hvad angår undervisningens indhold. Det er ikke selve elevaktiveringen, der er problemet. Det er aktiviteternes karakter. Hvis aktiviteterne udfoldes med metoder, der har selvstændiggjort sig fra det faglige indhold, kan aktiviteterne udgøre et problem. Med andre ord, hvor paradigmeskiftet på den ene side henleder opmærksomheden på vigtigheden af, at holde fokus på elevernes læreprocesser, bortleder det på den anden side tilsyneladende opmærksomheden fra didaktikken og pædagogikken, der handler om undervisningsindholdets opdragende, dannende og kvalificerende muligheder. Det er på denne baggrund, at der her skitseres et pædagogisk- didaktisk forskningsprojekt, der skal undersøge, hvilke værdier der ligger til grund for eller bestemmer lærerens forståelse af, hvordan elevernes tilegnelse af det faglige indhold kan understøttes. Feltet er erhvervsuddannelser. Erhvervsskolerne er udsat for et voldsomt politisk pres for at kvalificere erhvervsskolelevernes uddannelse, tiltrække elever og øge elevgennemførelsen. Det kan derfor være relevant at undersøge, hvilke handlinger erhvervsskolelæreren foretager sig i forhold til at understøtte elevernes tilegnelse af det faglige indhold? Erhversuddannelserne finder sted i et samspil mellem teoretisk undervisning, praktisk værksteds undervisning og oplæring. Vores undersøgelse omhandler den teoretiske undervisning. Det erkendelsesteoretiske udgangspunkt Realiseringen af opdragelsesidealer(pædagogikkens dannelsesteorier) eller den gode undervisning viser sig ofte i en foreskrivende karakter: hvad er det gode, og hvordan realiserer man det gode? Den foreskrivende pædagogik og didaktik er i den aktuelle uddannelsesforskning en meget stærk tendens. Der udsendes til 3

stadighed bøger om evidensbaserede midler til at realisere det gode (Hattie, Meyer, Helmke) uden en analyse af, hvad det gode i denne sammenhæng egentlig er. Betegnende for pædagogikken er med andre ord det, at pædagogisk- didaktisk tænkning lover (at det gode sker), ikke nødvendigvis stemmer overens med, hvad den pædagogiske praksis så faktisk resulterer i. I dette projekt vil vi ikke søge efter de effektive midler til at realisere det gode men undersøge, hvorfor den konkrete undervisning ikke altid realiserer det, den sigter mod, nemlig elevernes tilegnelse af undervisningens faglige indhold. Projektets grundlæggende erkendelsesinteresse er altså kritisk i den forstand, at vi undersøger, hvilke samfundsmæssige og kulturelle værdier, der hæmmer eller fremmer, at det gode ikke realiseres. Dertil er projektet også kritisk i den forstand, at de foreskrivende pædagogikker og didaktikkers forestillinger om det gode og forslag til effektive midler analyseres for deres normative begrænsninger. Projektet lægger sig altså op af den kritiske teoris analyse af ideers historisk- samfundsmæssige bestemmelse, her konkret Adornos kritiske overvejelser over pædagogikkens funktion (fx i P.Qvale 1972), som med A. Gruschka præciseres til, at pædagogisk forskning handler om at undersøge pædagogisk praksis i forhold til pædagogikkens selvforståelse. Gruschka vender sig mod den pædagogiske tænkning, der drejer sig om at præcisere pædagogikkens foreskrivende karakter. Det er en falsk harmonisering af forholdet mellem teori og praksis af forholdet mellem pædagogisk videnskab og pædagogisk praksis. Derfor kritiserer Gruschka den pædagogik, der opstiller kataloger over, hvordan man laver god undervisning, også selvom den er båret af normer om opdragelse til myndighed (fx H. Meyer: Hvad er god undervisning? 2005). En pædagogisk tænkning, der tror, at hvis man bare fortæller lærerne, hvad de skal gøre, vil det ske i praksis, har ikke afsæt i empirisk viden om den pædagogiske praksis. Dårlig pædagogisk praksis er ikke nødvendigvis et resultat af uklar pædagogisk teori eller for den sags skyld dårlige lærere, som bare skal fodres med nogle nye og bedre ideer. Den form for dårlig eller uhensigtsmæssig pædagogisk praksis, som vi ønsker at adressere her, ses derimod som en konsekvens af pædagogikkens modsigelsesfulde samfundsmæssige kontekst og manglende kritisk selvrefleksion over pædagogikkens forførende idealisme. Derfor er det grundlæggende pædagogisk - didaktiske forskningsspørgsmål: hvordan og hvorfor det gode / effektive sker eller ikke sker i den konkrete undervisning og kontekst? Forskningsspørgsmål Hvordan og hvorfor det gode / effektive sker eller ikke sker i den konkrete undervisning og kontekst er et omfangsrigt forskningsspørgsmål. Projektet undersøger den didaktiske normativitet i den centrale didaktiske opgave for læreren med løbende, analytisk og proaktivt at tilrettelægge og gennemføre en undervisning, der understøtter elevens tilegnelse af undervisningens indhold. På denne baggrund reduceres forskningsspørgsmålet til: Hvilke handlinger foretager erhvervsskolelæreren sig i forhold til at understøtte elevernes tilegnelse af det faglige indhold i grundfagsundervisningen? Projektet undersøger, hvordan didaktikken er funderet i en forståelse af det gode, som det dannelsespotentiale, der består i at eleverne dannes gennem tilegnelsen af undervisningens indhold. Der er dermed et dannelsesteoretisk udgangspunkt for undersøgelsen. Erhvervsuddannelser har ud over et dannelsesperspektiv - et erhvervskvalificerende perspektiv. Både undervisningens dannelsessigte og kvalifikationssigte bygger på elevernes forståelse og faglige tilegnelse. 4

Forskningsmæssig kvalitet Der skal gennemføres et review med oversigt over forskningsprojekter, der evt. kan bidrage med resultater og kvalificere forskningsspørgsmålet og metoden i projektet. I dette afsnit gennemgås blot foreløbige eksempler på referencer, der kan være relevante. Vedr. forskning i udviklingen af undervisningsformer er det relevant at nævne den svenske forsker Kjell Granström, som har undersøgt hvilke undervisnings- og organisationsformer, der er fremherskende i Sverige. Undersøgelserne i Sverige viser fx, at i 1960 erne var ca. 60 % af al undervisning klasseundervisning, i 1980 erne udgør ca. 50 % klasseundervisning og i 2000- tallet ca. 44 %. Den organisationsform, der er vundet frem på bekostning af både klasseundervisning og gruppearbejde, er individuelt arbejde. Den udgør 22 % i 1960 erne og i 1980 erne udgør det individuelle arbejde26 %. I 2000- tallet 41 % af undervisningen (Kjell Granström 2003). Det må betragtes som sandsynligt, at der findes paralleltræk ved de svenske og danske forhold. Kjell Granström og hans omfattede klasseinteraktionsstudier, hvor han med forskellige optikker undersøger, hvad der foregår i klasserummet, vil blive inddraget i projektet. I Danmark har der været en tradition for studier af undervisningen i forbindelse med de såkaldte klasserumsstudier. Denne forskningstradition står for tiden ikke særlig stærkt, men i halvfjerdserne blev der dog gennemført et par omfattende studier med udgangspunkt i sociolingvistiske problemstillinger fx Anne Marie Heltoft, og Kirsten Paaby: Tampen brænder, 1978. Projekt skolesprog Skoledage 1 og 2. 1979. Der har også været en række undersøgelser af klasserummet i et kønsspecifikt perspektiv, fx Katrin Hjorts undersøgelser af Pigeliv. Fra de senere år kan nævnes Sally Andersons studier af den Familiemæssige atmosfære i de danske klasser (2000) og Laura Giliams undersøgelse af indvandredrenge i folkeskolen. De umulige børn og det ordentlige menneske fra 2006. Endelig kan vi henvise til Inge Heise: Hvad sker der i klasseværelset? fra 1995, som er baseret på undersøgelser i danske gymnasieklasser. En anden inspirationskilde er den engelske uddannelsessociolog Basil Bernstein (Basil Bernstein 2001.). Anledningen til Bernsteins casestudier har oprindelig været en undersøgelse af sammenhængen mellem selektionsmekanismer og sprog. Bernstein mener dog ikke kun, at uddannelsessystemets selektion kan begrundes i de forskellige sprogkoder men også i en undersøgelse af graden af tydelighed og gennemskuelighed i uddannelser og pædagogikken som helhed. Den svenske kulturforsker Jonas Frykmans kritik af den moderne skole, er ligeledes interessant. Frykmans resultater minder om Thomas Ziehes kulturkritik af skolen, men Frykmans fokus er chanceulighed, eller som han skriver den dalende mulighed skolen giver for social opstigning. ( Frykman, J. Den ljusande Framtid ). Frykman stiller sig spørgsmålet om, hvorfor forældrenes kulturelle kapital synes at få større og større betydning for børnenes udbytte af uddannelsessystemet (Jonas Frykman 1998). Frykman påviser sammenhængen med den ændrede funktion, skolerne har fået. Hvor man tidligere skulle lære at blive til noget i skolen, skal man nu lære at blive til nogen, mener Frykman på baggrund af et omfattende casestudie. Denne undersøgelse kan også give et forskningsmæssigt bidrag til, hvilke værdimæssige forskydninger, der har fundet sted fra den traditionelle til den moderne skole. I forbindelse med projekt Chanceulighed Nej tak har NCE i 2013 gennemført et mindre aktionsforskningsprojekt. Aktionsforskningsprojektet består i en række observationer, der er gennemført i gymnasiet og i grundskolen. Datamaterialet er begrænset og naturligvis ikke statistisk repræsentativitet. Men resultatet af de fælles analyser, der er gennemført sammen med lærerne i projektet, der underviser på stx, htx, grundskole og eud, viser de samme resultater, som Gruschka finder. Læreren anvender tiden i frontalundervisningen til organisatoriske forhold og instruktioner i opgaver, som eleverne arbejder med selv. Når eleverne arbejder med deres opgaver, går lærerne rundt og overvåger, men indgår ikke i 5

substantielle samtaler med eleverne om indholdet i opgaverne. Fravær af tid, hvor læreren indgår i en relation til eleverne om udviklingen af elevernes faglige tilegnelse, er således karakteristisk for den undervisning, der blev observeret, især i grundskolen. Allerede i 2007 fandt NCE et lignende resultat i forbindelse med en række casestudier af projektarbejdsformen i hhx og htx uddannelserne, der viste, at hhx- lærerne havde den opfattelse, at når eleverne arbejdede selvstændigt med stor afstand til læreren, vil de lære mere. Hvilket casestudiet kunne vise, at det gjorde eleverne ikke nødvendigvis (Svejgaard et al i Karen Borgnakke2007). Metode: Projektet undersøger, hvilke handlinger erhvervsskolelæreren foretager sig for at understøtte elevernes faglige tilegnelsesproces. Enhver undervisningsenhed har sin særlige karakter og sit særlige forløb, bestemt af den situationelle kontekst. Dette indfanges bedst i et kvalitativt studie. Undersøgelsen gennemføres derfor som casestudier (Karen Bornakke 1996). Der skal tages stilling til antal, geografisk placering eller andre forhold, der kan begrunde en udvælgelse af skoler til casestudierne. I første omgang skal undersøgelsen gennemføres i skoledelen i det merkantile grundforløb. Skoledelen udgør en stor andel på de merkantile erhvervsuddannelsen, dette begrunder udvælgelsen. Det er endnu ikke besluttet, hvorvidt der vil blive udvalgt klasser med samme branchemæssige toning eller klasser med forskellig toning. Dataindsamlingen På case- skolerne er det undervisningen i den samme klasse, der observeres. Der observeres i de timer en lærer har i et grundfag, i klassen, i en given uge. Dette gentages to til tre gange i et semester. Indsamling af materialer bekendtgørelser og grundfagsbilag, lokale undervisningsplaner, undervisnings- og lektionsplaner, opgaver og undervisningsmaterialer. Indsamling af informationer om lærernes intentioner med hver af de gennemførte lektioner og informationer om lærernes efter tanker og refleksioner i forbindelse med de gennemførte lektioner. Uformelle samtaler med lærere, elever og leder Iagttagelser af undervisningsmiljøets fysiske indretning og andre artefakter. Ved afslutningen af feltarbejdet gennemføres et fokusgruppeinterview med det lærerteam, der har ansvaret for undervisning i den klasse, hvor der blev observeret Interview med uddannelsesleder inden opstart af feltarbejde Mindre spørgeskemaundersøgelse blandt eleverne om deres oplevelse og erfaringer med de organisationsformer, de har befundet sig i, i de timer, vi har observeret Observationer og dataregistrering Dataregistreringen vil foregå med fokus på de handlinger og den kommunikation, lærerne udfolder i forhold til eleverne, og det tema, der arbejdes med i den pågældende lektion. Lærerens aktiviteter og elevernes reaktioner vil løbende blive registreret. Hertil anvendes et struktureret observationsskema med tre kolonner. Kolonne 1: Vi registrerer lærerens handlinger og kommunikation. Kolonne 2: Vi registrerer de elevhandlinger og kommunikation, som lærerens handlinger er rettet imod eller afføder. Når læreren henvender sig til alle i klassen, registrerer vi elevreaktionerne. Der er med andre ord tale om en registrering, hvis udtryk/form kan sammenlignes med et stykke dramatik med direkte tale, og regibemærkninger om hvem (primært læreren) er hvor og hvornår. 6

Observationerne sigter mod at indsamle data, der muliggør at beskrive den dramaturgi, det forløb og den progression, der er i undervisningen. Hvis vi som observatører er uopmærksomme /har udfald, bliver det noteret med henblik på at kunne tage højde for sådanne manglende registreringer i den dramaturgi, der skal beskrives. Tolkninger der altid opstår undervejs noteres af observatøren i observationsskemaets 3. kolonne, så disse holdes fri af observationsdata. Man kan ikke se og høre alt det, der foregår i et klasserum, det vil være alt for komplekst. Da observationerne primært følger læreren, har vi reduceret kompleksiteten. Strukturen i skemaet angår dels tiden (5 minutters intervaller svarende til tidsstudier ), dels antal af kommunikationssituationer mellem lærer og elev (svarende til en form for sociogram). Observatørerne skal nemt kunne komme omkring uden fx at skulle bære en pc med sig, derfor foregår registreringerne på papir. Hver observatør opfinder sine egne forkortelser og tegn, der kan fastholde observationerne. Observationerne renskrives umiddelbart efter observationsdagen. Feltdagbog Hver dag føres der en feltdagbog, der indeholder: Referater af uformelle samtaler Iagttagelser i skolemiljøet Lister over de materialer, der blev anvendt i de lektioner, hvor der blev observeret: tekster, opgaveark, power point Billeder af notater på tavlen Det registreres i feltdagbogen, hvorvidt lærer- og elevmaterialer er blevet gjort tilgængelige for projektet. Interviews Der gennemføres fokusgruppeinterviews (Kvale og Brinkman, 2009) med lærerteamet. Formålet med disse interviews er todelt. Interviewene skal dels afdække lærernes erfaringer med de pædagogiske muligheder og de barrierer, de forbinder med uddannelsens mål, organisering, indhold og elevforudsætninger, dels afdække, hvilke værdier lærernes didaktiske forståelser tager udgangspunkt i. Der gennemføres semistruktureret interview med uddannelsesleder (op cit.). Tematikkerne vil være skolens didaktiske og pædagogiske grundlag, skolens pædagogiske udfordringer og lærernes kompetencer Alle interviews båndes og transskriberes. Cases Observationer, interviews, iagttagelser og uformelle samtaler vil samlet blive beskrevet i en case for hver skole. Validitet Resultaterne af observationerne er en registrering af det, der foregik og er udtryk for, hvordan lærerens undervisningsmetodiske kompetencer kom til udtryk i netop disse lektioner. Validiteten af analysen vil blive afprøvet ved at sammenligne resultaterne med andre forskningsresultater. Der vil blive udarbejdet et review, baseret på forskningsresultater inden for de europæiske OECD- lande. Review vil basere sig på resultater på følgende sprog: dansk, engelsk, tysk, svensk og norsk. Validiteten af undersøgelsen kan styrkes, hvis andre lærere eller professionelle med kendskab til undervisningen på de merkantile uddannelser kan genkende indholdet i vores analyse. 7

Validiteten kan yderligere styrkes, hvis lærere og andre professionelle med kendskab til undervisningen på de øvrige ungdomsuddannelser kan genkende indholdet af analysen. Der er dermed tale om en form for dialogisk validitet (Kvale, 1989). Analysen Analysen indledes med en mikroanalyse; hvor meget tid anvender læreren på de forskellige undervisningsformer (hvilket er betegnelsen for lærerens aktiviteter, Jensen 2002, p.31), og hvilke handlinger læreren foretager sig inden for disse former. Hvor meget tid anvender læreren på at understøtte elevernes tilegnelse af det faglige indhold, hvor lang tid anvender læreren i klassen på at organisere arbejdet, og hvor meget tid anvender læreren på andre aktiviteter? Som en del af mikroanalysen fremstilles et sociogram, der viser, hvilke elever læreren er i kontakt med i forbindelse med elevernes faglige tilegnelse og hvilke elever, der evt. samarbejder om den faglige tilegnelse. Der vil altså være fokus på læreren. Dette vil udgøre første trin i analysen. Det næste trin vil have fokus på arbejdet med undervisningens tema (indhold) og arbejdet med at komme til at forstå dette. Hvor i lektionens forløb der åbnes mulighed for, at elevernes forståelse af stoffet øges, og hvornår og hvordan griber læreren denne mulighed eller overses den eller forbigås den? Udgangspunktet for den didaktiske analyse er den dannelsesteoretiske didaktik (således som det for eksempel er teoretisk udviklet hos Carl Aage Larsen, W. Klafki og R.S. Peters). Analysen afsluttes med en metadidaktisk analyse. Metadidaktik er didaktikkens metode. En metadidaktisk analyse vil sikre, at resultaterne af den første indledende analyse ses i sin historiske og kulturelle kontekst. Del B resultater fra et miniprojekt I maj måned er der gennemført en mindre undersøgelse af, hvilke handlinger foretager erhvervsskolelæreren sig i forhold til at understøtte elevernes tilegnelse af det faglige indhold i grundfagsundervisningen på det merkantile grundforløb? Metode og datamaterialet i det gennemførte miniprojekt Det metodiske grundlag, således som det er beskrevet i del B, har udgjort grundlaget for miniprojektet, men der har været afvigelser og disse redegør vi for i dette afsnit. Vi vil karakterisere den anvendte metode i miniprojektet som et begrænset casestudie. Der er gennemført undervisningsobservationer i en klasse af undervisningen i grundfag. Hertil uformelle samtaler med lærerne, iagttagelser af skolemiljøet på observationsdagene, indsamling af informationer om lærernes didaktiske overvejelser vedr. gennemførelsen af lektioner, informationer om lærernes eftertanker og indsamling af undervisningsmaterialer og bekendtgørelser og vejledninger til grundfagene. Bekendtgørelser og vejledninger er medtaget for at have kendskab til fagenes faglige mål og for at have en fælles, grundlæggende forståelse af de politiske bestemmelser for den pågældende uddannelse og dennes grundfag. I analysen vægtes det foreløbigt at stille skarpt på, hvilke handlinger læreren foretager sig i klasserummet. 8

Undersøgelsens tilrettelæggelse Undersøgelsen i miniprojektet er gennemført på en stor handelsskole. Der blev i første omgang taget kontakt til en af skolens uddannelsesledere, som herefter udpegede en klasse, hvori observationerne kunne foregå. Vores observationsklasse indgår på en linje, som skolen kalder HG med salg og E- handel. Grundfagene salg og service C, engelsk D, informationsteknologi D, samfundsfag D, erhvervsøkonomi C og dansk D indgår i grundforløbet. Af et informationsmateriale/markedsføringsmateriale om linjen fremgår det, at uddannelsen er organiseret med projektperioder, hvor der arbejdes med cases. Af samme materiale fremgår det, at skolen fokuserer på salg, og at uddannelsen kvalificerer eleverne til en praktikplads som salgsassistent med en bred viden om e- handel. Skolen har indført optagelseskrav til uddannelsen. Eleverne skal som minimum have karakteren 02 (bestået) i dansk, engelsk og matematik fra grundskolen. Vi er blevet informeret om, at lederen har spurgt lærerne om, hvorvidt de ønskede at deltage. Hvorledes dette er foregået i praksis, har vi ikke kendskab til. Da klassen og lærerne var udvalgt, sendte vi et informationsbrev til lederen og lærerne. Om undersøgelsen fik de følgende informationer: Projektet omhandler kerneydelsen på erhvervsuddannelserne; undervisningen. Vi har i dette projekt især interesse i, hvad der har indflydelse på lærerens intentioner med undervisningen, i hvilket omfang og hvordan disse bliver opfyldt eller ikke opfyldt i undervisningen.undervisningsobservationerne vil have fokus på de handlinger og den kommunikation lærerene udfolder i forhold til eleverne og det tema, der arbejdes med i hver lektion. Lærerens aktiviteter og elevernes reaktioner vil løbende blive registreret ved hjælp af et struktureret observationsskema Vi vil desuden gerne have de opgaver, power points m.v. som lærerne anvender i undervisningen i de lektioner, hvor vi observerer. Men det regner jeg med, at vi kan aftale med lærerne. Den lokale undervisningsplan kan vi selv hente på skolens hjemmeside. Jeg har forstået, at klassen går på en særlig linje eller grundforløbspakke. Hvis I har beskrivelser af dette, må du meget gerne maile dem til mig.vi har nogle få spørgsmål til, hvad der skal ske i lektionen. Vi kan sende lærerne disse spørgsmål på forhånd, og lærerne kan så svare på spørgsmålene, inden vi sammen går ind til lektionen. Tror du, at det er muligt at organisere en sådan kort samtale? Hvis det er vanskeligt, kan vi også aftale, at lærerne besvarer spørgsmålene skriftligt og lige giver os besvarelsen i frikvarteret inden lektionen. Vi har alle erfaringer med, at det, vi som lærere har planlagt, ikke altid bliver opfyldt. Der kan ske så meget med alle planerne, når man står i klassen. Derfor vil vi gerne udlevere et par spørgsmål til læreren efter lektionen. Besvarelsen af disse kan læreren efterfølgende sende til os ( brev i uddrag pr 09-04- 14 til leder og lærere). Herefter overtog projektgruppen kontakten til lærerne. Vi aftalte at observere fra den 05.05.14 09.05.14, altså en uge af en klasses undervisning. I denne uge blev der undervist på de tidspunkter, hvor eleverne havde undervisning i grundfag, bortset fra torsdag, hvor læreren (i faget salg og service) blev syg. I alt blev der observeret i 6 lektioner i dansk, 4 lektioner i informationsteknologi, 4 lektioner i engelsk, 2 lektioner i samfundsfag og 2 lektioner i erhvervsøkonomi. I del A er observationsmetoden og intentionerne om at registrere iagttagelser af skole- og undervisningsmiljø og uformelle samtaler i en feltdagbog. Vi har gjort erfaringer med, at vi skal sikre os en mere ensartet metodisk tilgang. I observationerne følger vi læreren og den elev, som læreren henvender sig til. I det omfang det var muligt registrerede vi også andre elevers adfærd. De andre elevers adfærd er ikke registreret systematisk, og det kan udgøre et problem. Vi kan derfor ikke udarbejde det sociogram, vi 9

oprindeligt havde planlagt. Når læreren organiserer arbejdet med en opgave, som f.eks. et gruppearbejde, vil det være værdifuldt at have registreret i hvilket omfang og hvordan, eleverne arbejder sammen. Elevers mere uformelle samarbejde er også værdifuldt at have registret, da elever også kan lære af hinanden. Løsningen vil være, at vi var to observatører i lektionerne. Vi ønskede at få informationer om lærernes begrundelser og overvejelser om undervisningens planlægning, gennemførelse og progression. Lærerne fik tilsendt et skema (indeholdt kolonne 1 og 2 i nedenstående skema), som vi ønskede besvaret inden opstart af lektionen. Disse oplysninger skulle vi modtage inden en lektion. Efter lektionen fik lærerne spørgsmålene i kolonne 3 tilsendt elektronisk. Dit navn og mailadresse: Undervisningsfag i klassen Ugedag: Emne for lektionerne denne dag: Hvis I er i gang med et emne, så giv et kort resume af det du har lavet med klassen indtil nu med dette emne (hvor langt er I): Hvad har du planlagt, der skal ske i lektionerne denne dag: Hvad vil du især gerne opnå i disse lektioner: Andre bemærkninger til dagens lektioner: Er der noget særligt om dit forløb med klassen, som du synes, at vi skal vide: Svar (på spørgsmål inden undervisningen): Svar (på spørgsmål efter undervisningen): Udfyld venligst med dine eftertanker FX: Hvordan gik det? Hvad gjorde især, at du opnåede det, du ønskede / havde planlagt? Var der noget der ikke lykkes? I givet fald, hvorfor? Andre bemærkninger: Vi har gjort den erfaring, at det kan være lidt svært at få lærernes overvejelser før lektionerne, og at vi ikke får lærernes eftertanker umiddelbart efter lektionerne. Det har også haft sin vanskelighed at få adgang til de opgaver og materialer, som lærerne anvendte. Det er en problemstilling, vi må arbejde videre med og finde en løsning på. Vi overvejer, i hvilket omfang at det egentlig er nødvendigt at gennemføre et casestudie, således som det er skitseret i del A. Lærerens overvejelser og eftertanker, observationerne, læreplaner- og bekendtgørelser og de uformelle iagttagelser og samtaler kan være et tilstrækkeligt grundlag for den didaktiske analyse, og 10

tanken er således at udelade fokusgruppeinterview med lærere, enkeltinterview med uddannelsesleder samt spørgeskemaundersøgelse blandt eleverne. Datamaterialet Datamaterialet, der indgår i analysen, består af observationer i engelsk, informationsteknologi og samfundsfag, i alt 8 lektioner. Observationer i 2 lektioner i engelsk, 4 lektioner i dansk og 2 lektioner erhvervsøkonomi er i første omgang udeladt. De første to lektioner i dansk indeholdt ikke aktiviteter, der kan karakteriseres som undervisning. En stor del af aktiviteterne omhandlede den kommende eksamen for eleverne. Lektionerne i erhvervsøkonomi er ligeledes sorteret fra i første omgang, dog med en anden begrundelse. Observationerne er svære at analysere, da vi endnu ikke har modtaget en kopi af lærerens undervisnings- og elevmaterialer. Hvis vi modtager materialerne kan observationerne indgå. Observationerne i 2 af engelsklektionerne resulterede i et for sparsomt materiale. Observationerne er renskrevet og udgør et omfangsrigt materiale. Vi har fået følgende materialer fra lærerne: Indsamlet materiale Informationsteknologi Engelsk Samfundsfag Overvejelser om undervisningen: Planer for og intentionen med lektionerne. (Jf. skema til lærerne se bilag) Overvejelser og eftertanker, blev sendt af læreren på mail ca. en uge efter observationerne fandt sted. Skemaet er udfyldt af læreren og afleveret til observatøren ved timens start. Eftertanker ift. undervisningen: Overvejelser omkring hvordan lektionen forløb ift. Planen for og intentionen med lektionerne. (Jf. skema til lærerne se bilag) Opgaver mv. Overvejelser og eftertanker, blev sendt af læreren på mail ca. en uge efter observationerne fandt sted. Skemaet er udfyldt og sendt pr. mail på 2. dagen efter observationerne. Vi har modtaget elevopgaven Skemaet er udfyldt af læreren og sendt på mail ca. en uge efter observationerne fandt sted. Skemaet er udfyldt af læreren og sendt på mail ca. en uge efter observationerne fandt sted. Vi har modtaget den artikel, som eleverne skulle læse og diskutere i lektionen fredag 8:10 Dertil bekendtgørelser og vejledninger for grundfagene informationsteknologi, engelsk og samfundsfag. Den lokale undervisningsplan skal være tilgængelig på nettet, det er den ikke, og det er ikke lykkes os at skaffe den. Resultaterne af vores observationer, uformelle iagttagelser og samtaler præsenteres i en case ( bilag 1). Casen indeholder en bearbejdelse af observationsmaterialet. Bearbejdelsen er en sammenskrevet form, reduceret i omfang, men med et indhold og struktur, der følger lektionernes forløb og progression, med udgangspunkt i de registrerede 5 minutters intervaller, således at casen tilgodeser at vise et billede af lærerens handlinger i forhold til at understøtte elevernes tilegnelse af indholdet i lektionen. Da vi i 11

observationerne har fulgt læreren, præsenteres lærerens handlinger i undervisningen fag for fag og følger med andre ord ikke, hvordan fagene er placeret i ugeskemaet. Det teoretiske udgangspunkt for den didaktiske analyse Vores undersøgelsesspørgsmål (forskningsspørgsmål) lyder: Hvilke handlinger foretager erhvervsskolelæreren sig i forhold til at understøtte elevernes tilegnelse af det faglige indhold i grundfagsundervisningen? Vægten på indhold i spørgsmålet skal uddybes her. Uanset om underviseren i et fag er sig det bevidst eller ej vil hans / hendes undervisning i faget være et bidrag til en uddannelses samlede sigte. Det er en uddannelses samlede sigte, der er udtrykt i uddannelsens formål. I princippet er enhver undervisningstime et middel til opfyldelse af en uddannelses formål (Carl Aage Larsen, Jensen 2002). Det er det, der udtrykkes i den dannelsesteoretiske didaktik, som den er udviklet af og i forlængelse af W. Klafki. Men også af den engelske uddannelsesteoretiker R. S. Peters (R. S. Peters, Dale m.fl, 2004, p. 59ff). I uddannelsernes formål beskrives resultat af uddannelse og opdragelse som elevens evne til på sigt at handle selvstændigt. Det er det dannelsesteoretikere kalder autonomi og myndighed. Udvikling af individuel autonomi sker gennem tilegnelsen af en uddannelses indhold. Klafki kalder det, det objektivt almene og beskriver det som kategorial dannelse (Klafki 2001) og R. S. Peters som en udvikling og nuancering af den kognitive kapacitet gennem indvielse i en varieret fagrække. For en nærmere præcisering af, hvilke didaktiske betydninger, der kan tillægges indhold inddrages Carl Aage Larsen (Jensen, 2002) som skelner mellem en didaktik, der angår lærerens planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen og en metadidaktik, der dels undersøger undervisningens historicitet og den didaktiske teoris teoretiske status. Carl Aage Larsen, som i øvrigt er inspireret af tysk didaktik i særlig grad af W. Klafki - lægger vægt på, at didaktik kan beskrives i et mål- middel hierarki. Men mål- middel tænkningen modificeres betydeligt i hans begrundelser (Svejgaard, 2006). Undervisning er altid bestemt af en formuleret eller implicit dannelsesforestilling. Denne er mest eksplicit formuleret i uddannelsernes formålsformulering, som er politiske kompromisudsagn på baggrund af de menneske- og samfundssyn, som er gældende i en bestemt historisk periode. Jo nærmere elementerne i den didaktiske model kommer lærerens daglige undervisningspraksis, jo mere implicit er dannelsesaspektet. Dannelsessyn, som de kommer eksplicit til udtryk i formålsformuleringer er hos Carl Aage Larsen hensigtserklæringer, der peger på sigtet med en uddannelse, derfor er de - med Carl Aage Larsens udtryk principielt tvetydige og må fortolkes. Det betyder, at en didaktisk model ikke er en hypotetisk- deduktiv model, hvor mål entydigt kan deduceres af formålet eller indholdet af målet eller metoden af indholdet. I Carl Aage Larsens didaktik forudsættes det, at læreren selvstændigt er i stand til at fortolke grundlaget for sin undervisning. Carl Aage Larsen foreslår, at man beskriver relationen mellem de forskellige elementer i en didaktisk model ved hjælp af abduktion (Jensen, 2002,p. 37), som er:.. den proces fra et ufuldstændigt datamateriale at uddrage (opstille) en hypotese 12

Det betyder, at man gennem fortolkning af henholdsvis indholdet i undervisningen og af målformuleringen må sigte mod en mulig overensstemmelse mellem de to niveauer, men ikke forudsætte en logisk nødvendig følge fra det ene element til det andet. Abduktion er også karakteristik for didaktiske overvejelser i den forstand, at kun praksis viser, hvad det ene eller det andet valg fører til. Ingen kan forudsige resultatet af et didaktisk valg. Mål- middel hierarkiet modificeres derudover ved, at Carl Aage Larsen igen og igen understreger, at i undervisning tilhører mål og middel samme kategori. Alle elementer beskriver intentionel menneskelig handlen, som eksempel kan man f.eks. pege på, at demokratisk dannelse ikke kan opnås gennem udemokratiske midler/udemokratisk undervisning. I Carl Aage Larsens didaktik er ekspliciteringen af mål (dannelsesforestillinger) forskellig i de forskellige elementer i den didaktiske model: mål- middel elementerne lader sig ordne hierarkisk, så at nogle placeres på højere niveauer og derved fortrinsvis får målets karakter, medens andre placeres på lavere niveauer og overvejende er beskrevet som midler. Hvad der er middel på et niveau, er mål for et andet niveau. Lærerne skal med andre ord overveje og afgøre, hvilke af de overordnede formålsbestemmelser og målbeskrivelser, der skal prioriteres, og hvordan de kan realiseres. Fordelen ved Carl Aage Larsens model er, at den tydeliggør sammenhængen mellem mål og middel og tydeliggør, hvorledes dannelsesforestillingerne, eksplicit og implicit må indgå på både det didaktiske og metodiske niveau. Carl Aage Larsen ændrede sin didaktikmodel flere gange. I figur 1 vises, hvorledes didaktikmodellen så ud i 1976 (Jensen, 2002, p.91). Fig 1 13

I andre udgaver af sin model skelner Carl Aage Larsen mellem didaktikken, som omhandler om lærerens overvejelser om formål, mål og indhold og undervisningsmetodikken, som er selve tilrettelæggelsen. Denne skelnen kan bidrage til at understrege, at tilrettelæggelsen er baseret på lærerens overvejelser om formål, mål og indhold naturligvis med skyld hensyn til elevernes forudsætninger og ydre forhold Ved undervisningens indhold forstår vi med reference til Carl Aage Larsen (Jensen 2002, p. 27) de beskæftigelsesformer, specifikke faglige metoder (for så vidt de kan udledes af fagets mål) og emner, der kan tjene til opfyldelse af målene. Med reference til W. Klafki skriver Carl Aage Larsen videre om undervisningens indhold: fx grundbegreber, almene principper, lovmæssigheder og metoder, dvs. hvad der har betydning for erkendelsen og for erfaringernes og oplevelsernes kvalitet og for de tilegnede kundskabers værdi (op. Cit. p.29). Carl Aage Larsen har en principiel skelnen, når der tales om faglige metoder. Faglige metoder, der indgår i målbeskrivelserne, angår undervisningens indhold. Metoder, der ikke indgår i målbeskrivelserne, men indgår måske i en simplificeret form, hører til undervisningens tilrettelæggelse, de er altså et undervisningsmetodisk anliggende. Hvorfor denne forskel? i første tilfælde 14

er det en nødvendighed, mens de i det andet tilfælde (i tilfælde af, at de ikke indgår i målbeskrivelserne, red.) kan udskiftes med andre arbejdsformer, hvis det viser sig hensigtsmæssigt.(op. Cit, p. 27). Analyse Observationsmaterialet er underkastet en mikroanalyse, hvor vi har opgjort, hvor meget tid læreren anvender til de undervisnings- og arbejdsformer, der foregår i lektionerne samt hvor meget tid, der anvendes på andre opgaver. Enhver undervisningsenhed har sin særlige karakter og sit særlige forløb bestemt af den situationelle kontekst. Det centrale i analysen har været, hvad der rent faktisk sker i undervisningen. For at klarlægge dette har vi anvendt observationer og inddraget lærernes planlægning og eftertanker. For at kunne besvare spørgsmålet om: hvilke handlinger foretager erhvervsskolelæreren sig i forhold til at understøtte elevernes tilegnelse af det faglige indhold i grundfagsundervisningen, har vi lavet en didaktisk analyse af vores datamateriale. Lektion for lektion. Vi har her anvendt Carl Aage Larsens begreber(jensen, 2002). Hvilke undervisnings- og arbejdsformer anvendes i lektionerne med henblik på at finde svar på, hvilke handlinger læreren foretager sig for at understøtte elevernes tilegnelse af indholdet i de emner, der undervises i? Indholdet i lektionerne, som de kommer til udtryk i de emner, der arbejdes med i lektionerne, tilhører alle fagenes mål. Lærerens handlinger har vi set i sammenhæng med de organisationsformer, eleverne befinder sig i. Vi ser elevernes arbejdsformer i sammenhæng mellem det indhold, de arbejder med, hvilke opgaver læreren stiller og hvordan arbejdet er organiseret. Til at skelne mellem forskellige opgavetyper og dermed også for at kunne skelne mellem, hvilke elevaktiviteter forskellige opgavetyper adstedkommer, har vi inddraget Sture Sjögrens terminologi (Sjögren, 1991). Vi har i analysen også haft fokus på, hvor der i lektionernes forløb der åbnes mulighed for, at elevernes forståelse af stoffet øges, og hvornår og hvordan griber læreren denne mulighed eller overses den eller forbigås den? Vi præsenterer vores foreløbige analyse af 2 lektioner i informationsteknologi og 2 lektioner i engelsk, alle fire foregår om mandagen i observationsugen. Endelig analyserer vi de 2 lektioner i samfundsfag, som foregår om fredagen. Analysen har baseret sig på de didaktiske kategoriers egen normativitet. Vores analyse afsluttes med en opsummering. Opsummeringen vil indgå i den metadidaktiske analyse, som vi skal have udarbejdet, når analysen er færdiggjort. Informationsteknologi Eleverne har inden lektionen været i gang med at arbejde med en opgave, hvor de ud fra en annonce skulle beskrive hardware til en pc. Nær midnat aftenen før dagens lektion sender læreren en besked til eleverne om, at de skal udvide opgaven og inddrage software til pc en i opgaven. Elevproduktet skal være en miniguide. De første 15 minutter bruger læreren på forsøg på at korrigere elevernes adfærd og til at hjælpe et par af eleverne med praktiske ting, såsom strøm til pc. 5 minutter af de 15 minutter anvender læreren på at informere eleverne om det emne, der skal arbejdes med - I er i gang med hardwareopgaven, jeg vil gerne have at I udbygger den og en kort omtale af produktet. Det sker ved, at han tegner et par skitser på tavlen, der viser, at miniguiden indeholder flere sider, og at et par af dem skal være forside og indholdsfortegnelse. Han minder også om, at eleverne skal huske at have både billeder og tekst med. Elevernes arbejdsform omtales ikke, men det fremgår, at eleverne arbejder individuelt med opgaven. 15

I resten af denne lektion og i den efterfølgende arbejder eleverne med opgaven. Det sker on and off, samtidig med spisning, besøg på Facebook og almindelig snak og pjat. Det virker til, at der er en god stemning i klassen, både i mellem eleverne i bordgrupperne og mellem læreren og eleverne, selvom vi især i begyndelsen af lektionen oplever, at en del elever fniser, når læreren henstiller til, at der ikke skal spises eller være besøg på Facebook. Vi tolker det som om, at eleverne oplever, at de får disse henstillinger, fordi der er gæster i klassen. Vi registrerer ikke, at eleverne hjælper hinanden med opgaven. I den første lektion tager læreren to former for kontakt til eleverne. Den ene kontakt omhandler direkte elevernes faglige tilegnelse. Det sker primært ved, at læreren går rundt og giver enkeltelever konkrete instruktioner på baggrund af spørgsmål fra eleven, eller fordi han får øje på noget, når han går rundt i klassen og kikker på elevskærmene. Instruktioner anvender vi både om, når læreren siger: Prøv at trykke på.. og når læreren overtager elevens mus og viser, hvordan eleven skal bære sig ad. Et par gange giver læreren feedback til en elev. Feedback kan rette sig mod elevens løsning/produkt, elevens proces eller på elevens kompetence. Lærerens feedback er primært rettet mod elevens løsning lav en indholdsfortegnelse i stedet for... Og en enkelt gang rettet mod elevens kompetence, idet læreren opfordrer en elev til at lave en tabel, så hun kan demonstrere, at hun både kan det ene og det andet. En enkelt gang opstår der en samtale mellem en elev og læreren. Samtalen handler om målgrupper. Læreren forklarer: Det kan være din farmor eller oldemor så skal du forklare, hvad en processor er, er du med? Eleven svarer: Ja. Samtalen afsluttes. Den anden kontakt, som er indirekte, kan omhandle elevens faglige tilegnelse eller klassefællesskabets mulighed for at skabe form for arbejdsro og / eller disciplin. Det foregår i lektionerne ved, at læreren er disciplinerende, og det indbefatter både, at læreren fx beder elever om at holde op med at spise, og når han tværs igennem klasserummet adresserer spørgsmålet hvad har du lavet til en bestemt elev. I den anden lektion afføder spørgsmål fra elever forsat instruktion fra læreren, men læreren går i denne lektion i højere grad rundt og spørger, hvad eleverne laver end ser på, hvad eleverne laver, således som han gjorde i den første lektion. Når læreren spørger til elevernes arbejde, resulterer det i flere mundtlige instruktioner - Du skal skrive om harddiske - end konkrete instruktioner, hvor læreren viser, hvordan eleven skal bære sig ad. Bortset fra lærerens hilsen, da han træder ind i klassen, hans information om temaet for lektionerne, beskeden om pausen efter 1. lektion, afleveringstidspunktet for afleveringen af miniguiden og en kort besked om, at eleverne skal huske at betale til en studietur, som alle falder ved opstart eller afslutning af en lektion, henvender læreren sig kun én gang til klassen som en helhed. Det sker, da han siger: Kan I ikke lade være med at kværne så meget? En kommentar til den stigende uro i klassen. I forhold til hvilke handlinger læreren foretager sig for at understøtte elevernes tilegnelse af det faglige indhold i disse to lektioner, kan man om disse to lektioner sige, at den dominerende undervisningsform i disse to lektioner er instruerende. De instruerende undervisningsformer, betegner både instruktionen, demonstrationen og den for erhvervsuddannelserne så kendte arbejdsinstruktion (Ralking et al., 2001). Denne gruppe af undervisningsformer er karakteriseret ved, at de overvejende er en- vejs kommunikation. At få en instruktion hvad enten den er mundtlig eller konkret praktisk anvisende, hvor læreren viser, hvordan noget skal udføres kan naturligvis være en nødvendig del af en lærers handlinger for at understøtte en elevs tilegnelse af det faglige indhold. Det kræver, at læreren har et klart mål for, hvad eleven skal kunne gøre efter endt instruktion og forudsætter, at eleven lytter, ser, evt. noterer og kan gøre efter eller gøre det, lærerens instruktion går ud på. Hvorvidt det lykkes i lektionerne med informationsteknologi skal vi lade stå usagt. Vi har ingen registreringer af, at læreren fulgte op på 16

instruktionerne i disse to (eller de følgende lektioner i vores observationsuge). Hvad eleverne har lært af instruktionerne kan selvfølgelig / forhåbentligt vise sig i elevprodukterne. I lærerens korte ordudveksling med en elev om målgrupper er der muligvis en åbning for en større forståelse for målgrupper hos eleven, hvis læreren greb muligheden og førte en samtale med eleven. Hvorfor det ikke sker, ved vi ikke, men måske er lærerne bundet til den instruktionsform, han anvender. I forbindelse med en senere lektion hen på ugen, giver han dog udtryk for, at det er godt, når eleverne ikke behøver hans hjælp. Måske findes der en forklaring her. Engelsk Læreren har planlagt, at eleverne skal arbejde med en opgave, som hun har udarbejdet på forhånd og lagt på Fronter. Opgaven, som er formuleret på engelsk, består i, at eleverne skal gå ind på to hjemmesider og finde information om en konkret virksomhed herefter følger der 12 spørgsmål på engelsk. Spørgsmålene skal eleverne besvare ved at gå ind på to hjemmesider, der omhandler et dansk køkkenfirma, HTH. Den ene hjemmeside ligger på www.emu.dk. Opdragsgiveren for denne hjemmeside om HTH er undervisningsministeriet, og hjemmesiden skal anvendes til den såkaldte caseeksamen, der gennemføres i sommeren 2014. Den anden hjemmeside er HTH s egen hjemmeside. I de første 5 minutter af lektionen krydser læreren eleverne af, takker for en fremlæggelse i ugen forinden og får lærred og teknik til at fungere. Herefter bruger hun 5 minutter på det emne, elevernes skal arbejde med. Hun indleder med kort at henvise til, at eleverne snart skal til eksamen, og at det betyder, at så skal de kende til HTH, fordi det er årets casevirksomhed. Hun spørger, om eleverne kender casen fra andre fag. Hun følger ikke op på spørgsmålet, som besvares af elevernes mummelen. Hjemmesiden på www.emu.dk er vist på lærredet og hun klikker lidt rundt på hjemmesiden og meddeler eleverne, hvad de kan finde under de forskellige klik. Der veksles til HTH s egen hjemmeside for et kort øjeblik. Denne hjemmeside kommenteres stort set ikke, men læreren informerer eleverne om, at de skal huske målgrupper, når de arbejder med en casevirksomhed. Det fremgår, at det var et punkt, læreren synes eleverne havde glemt ved sidste uges fremlæggelser. Læreren slukker for skærmen og siger til eleverne, at de får en opgave. Læreren svarer herefter på et par spørgsmål om eksamen fra to elever. Læreren vender tilbage til opgaven med at fortælle, at opgaven ligger på fronter. Så lærer I hjemmesiden at kende og finder meget information. Men det vil være godt, hvis I gennemgår svarene, og hvis I er uenige diskuterer to og to. Hun afslutter med at fortælle, at eleverne har en time til at arbejde med opgaven, derefter gå sammen med en anden gruppe og fremlægge. Nu er der gået 15 minutter af lektionen, og denne del afsluttes med har alle nogen at arbejde sammen med? I de første 15 minutter er det få elever, der har vendt ansigtet mod læreren og det, der foregår ved lærredet. Den overvejende del af eleverne kikker på deres skærm (eller telefon). Det er muligt, at eleverne følger med på hjemmesiderne om HTH på deres egne skærme, men fra observatørens plads er det overvejende Facebook, der er på elevskærmene. Der er en del uro i klassen. Læreren henviser til, at eleverne skal arbejde sammen to og to i første omgang. Men giver ikke nærmere instruktioner, bortset fra at de skal diskutere, hvis de er uenige. Heri kan naturligvis ligge implicit, at de skal finde informationerne, der svarer til spørgsmålene og i det mindste sammenligne dem. Vi kender ikke til lærerens begrundelser for, at eleverne skal arbejde to og to, men da hun senere i lektionen bliver opmærksom på, at der er tre elever, der gerne vil arbejde sammen, protesterer hun, for så går det ikke op og henviser til en elev, der sidder alene ved et bord. Lærerens begrundelse er i denne situation praktisk. Læreren begrunder det fx ikke med henvisning til opgavens karakter, læringspotentialet eller til det sociale. Hun griber ikke ind i situationen og lader de tre elever (og den enlige elev) være. Mange lærere kender til, at når en elevgruppe får en opgave, så løses opgaven af den, der har de bedste forudsætninger. Sture Sjøgren (1991) kalder en sådan opgavetype disjunktiv i modsætning til fx den konjunktive opgavetype, hvor alle skal have bidraget, før opgaven er løst. Sjøgren opererer med i alt fire opgavetyper, hvoraf de to kræver et samarbejde mellem gruppens deltager (ud over den konjunktive også 17

den kompensatoriske). De to andre kategorier hos Sjøgren kræver ikke et samarbejde, for at opgaven er løst af gruppen (udover den disjunktive opererer han med den additive opgavetype). Hvis eleverne skal samarbejde om opgaven (og altså ikke betragte opgaven som disjunktiv) har læreren to muligheder, enten at instruere eleverne i hvad de skal gøre eller lave opgaven således, at den kun kan løses i et samarbejde. Eller læreren kan gøre begge dele, under alle omstændigheder kræver det naturligvis, at eleverne har forstået opgaven og rammerne for den. I resten af denne lektion, og en del af den følgende, cirkulerer læreren rundt blandt eleverne, når hun da ikke befinder ved sin pc. Uroen er stigende i klassen, et par piger bryder ud i sang. Først henne i anden lektion henvender lærerne sig til klassen med et: STILLE!. Det hjælper for en kort stund, så stiger uroen og pigernes sang begynder igen. Læreren henvender sig i øvrigt ikke til klassen bortset fra, når det angår aftale om en pause og ved afslutningen af 2. lektion. Når hun går rundt sker det nogle gange, at der er en elev, der spørger til, hvordan et ord staves på engelsk. Kun i disse situationer hører man læreren, eller for den sags skyld en elev, sige noget på engelsk. Bortset fra staveord bliver læreren kun kontaktet om det indholdsmæssige en enkelt gang. En elev spørger: Kan man kalde det en mission? Læreren: Nej, der er forskel på mission og vision, gå ind på emu og find svarene her. Én gang kommenterer hun en elevs arbejde, eleven kan /skal lave noget mere, og læreren henviser til nogle faktabokse på hjemmesiden. Læreren kontakter med andre ord stort set ikke selv eleverne omkring det indholdsmæssige i opgaven og deres besvarelse. En enkelt gang supplerer hun et engelsk staveord med, at eleven kan bruge nogle af de ord, der indgår i spørgsmålet. Godt inden i anden lektion får eleverne en instruktion i, hvad der videre skal ske. Denne instruktion foregår på engelsk og er kort. Pargrupperne skal finde sammen med en anden pargruppe og hver af de nu fire elever, skal i de nye grupper skiftes til at stille et spørgsmål og komme med et svar. Ved uenighed skal de diskutere sig frem til enighed. Læreren kalder organiseringen eller øvelsen for Ordet Rundt. Læreren har fortalt os, at Ordet Rundt er en Cooperativ Learning øvelse. Spencer Kagan m.fl. beskriver Ordet Rundt som det at; strukturen er en enkel måde, hvorpå man kan få alle til at bidrage med svar, idéer eller længere indlæg (Spencer 2009, p.122). Det er observatørens indtryk, at eleverne i hvert fald en del af dem - rent faktisk på dette tidspunkt i lektionen stiller spørgsmål til og svarer hinanden, men uro og regulær larm er tiltagende. Læreren cirkulerer også under denne del af lektionen rundt blandt eleverne, når hun ikke befinder sig ved katederet, hvor hun ofte er. Når hun cirkulerer rundt, foregår det i et tempo, så observatøren ikke kan forestille sig, at hun hverken kan høre et spørgsmål eller svar i fuld længde fra elevernes arbejde. Læreren afslutter lektionerne denne dag med at evaluere arbejdsformen, hun spørger til, hvad de synes om Ordet Rundt. Måske er der ikke mange der kan høre hendes spørgsmål på grund af opbrud og almindelig uro. En enkelt elev svarer: Dødsygt, læreren: Hvorfor? Det er der da ingen, der gider, lyder svaret. Læreren henviser, i sine svar på hendes overvejelser om lektionerne, til at hun vil anvende CL- strukturen Ordet Rundt til fremlæggelserne. Vi har ingen informationer om, at eleverne er placeret ved firemandsbordene ud fra en CL- tankegang. Vi har nærmere en oplevelse af, at flere elever flytter rundt ved bordgrupperne af sociale årsager. Tankegangen i CL strukturen er jo, at eleverne yder hinanden gensidig støtte. Det er en vigtig begrundelse for CL s organisationsprincip. Det har vi ikke oplevet hverken tidligere i denne lektion eller i de andre lektioner, vi har observeret. Organisationsprincippet går ud på, at gruppen, der i en CL- struktur skal bestå af fagligt stærke middelstærke og fagligt svage elever, forventes at yde den nødvendige støtte og udfordring til den enkelte i gruppen. Organisationsprincippet er inspireret af Vygotskys begreb om nærmeste udviklingszone. Gruppens støtte skal betyde, at der fokuseres på, hvad eleven kan klare med hjælp. Hvad eleven kan selv, er elevens aktuelle udviklingszone, hvad eleven kan klare med hjælp fra en anden, er nærmeste udviklingszone. Undervisningen skal altså ikke tage udgangspunkt i, hvad en elev kan, men hvad eleven næsten kan, med hjælp fra en anden. I CL- organisationsformen er den anden gruppen. Hvis eleverne ikke er organiseret i CL- grupper, og dermed kan forventes at få støtte fra 18

gruppen (hvad vi ikke observerer, der foregår), får de stort set heller ikke hjælpen fra læreren i de to engelsklektioner. Bortset fra at hun har givet dem en opgave. Læreren holder sig stort set på afstand af eleverne, hvis hun ikke direkte bliver bedt om hjælp. Hun giver heller ikke det, vi i analysen af lektionerne i informationsteknologi, kaldte indirekte støtte ved fx at opretholde ro i klassen. Der er en elev, der stiller et spørgsmål om mission og læreren henviser eleven til hjemmesiden på www.emu, hvor eleven kan læse om forskellen på en mission og en vision. Læreren finder det måske vigtigt, at eleven selv finder svarerne, men situationen er også et tegn på en åbning, en mulighed for at læreren kan hjælpe eleven til en større forståelse. Eller en mulighed for læreren for at inddrage et spørgsmål til en diskussion eller undersøgelse på klassen. Læreren vil med de to lektioner opnå: At eleverne lærer at finde rundt i de websites, de skal bruge til eksamen, samt at de får viden om HTH. Og øver sig i at fortælle om emnet på engelsk (jf. lærerens svar på spørgsmål om planlægning af lektionerne). Måske er der en sammenhæng mellem lærerens afstand til elevernes måde at arbejde med spørgsmålene i opgaven, og dét at eleverne skal lære at finde rundt på hjemmesiderne, og at de skal få viden om HTH. Hvis eleverne fulgte hendes intention med opgaven ville de også få mulighed for at øve sig i at fortælle på engelsk, og det sker til en vis grad i afslutningen af lektionerne, hvor eleverne arbejder i strukturen Ordet Rundt, men det forklarer ikke, hvorfor hun ikke taler mere engelsk med eleverne, end det hun faktisk gør i disse to lektioner. At indgå som samtalepartner i et fremmedsprog er en mulighed for, at læreren kan understøtte elevernes faglige tilegnelse af sproget. Samfundsfag Samlet set bruger læreren i alt 10 minutter på at introducere og organisere emner og øvelser i dobbeltlektionen i samfundsfag. I første time anvendes der to minutter til at råbe eleverne op, sige hej og komme i gang med timen. Herefter indledes en fælles samtale i klassen dvs. at en stor del af eleverne bidrager aktivt til klassesamtalen, og størstedelen følger læreren med øjnene, eller klassekammeraterne, når det er dem, der taler. Klassesamtalen fortsætter over i en hurtig gruppeøvelse, der varer ca. syv minutter, og som der bruges fem minutter på at organisere og introducere til, før alle elever er i gang (eleverne arbejder i grupper ved de borde, de sidder ved selvorganiseret i den forstand, at de automatisk giver sig til at diskutere med bordkammeraterne). Efterfølgende indledes igen en fælles samtale i klassen med mange elevbidrag og en tilsyneladende generel opmærksomhed rettet mod læreren eller den, der har ordet. I timen efter bruges de første tre minutter på introduktion til næste øvelse sammen med en kort feedback fra læreren på elevernes arbejde fra sidste time. Igen arbejder eleverne sammen ved bordene om en kort gruppeøvelse, hvorefter læreren ligeledes igen indleder en fælles samtale i klassen. På den måde fremgår det, hvordan den fælles samtale, eller klassesamtalen, er det mest fremtrædende aspekt ved undervisningen i samfundsfag - og dermed også det, størstedelen af tiden anvendes til. Gruppeøvelserne i begge lektioner, forinden klassesamtalerne, kommer til at fungere som afsæt for klassediskussionerne ved at give eleverne tid til, først i mindre grupper, sammen at øve sig i at sætte ord på de aktuelle emner og deres personlige holdninger til de politiske spørgsmål, læreren beder dem forholde sig til på samme tid. Under gruppeøvelserne når læreren omkring de forskellige borde og hører elevernes holdninger til emnet, svarer på spørgsmål og giver feedback på deres svar gennem positive tilbagemeldinger som f.eks. interessant pointe ; det er sjovt, at du siger det osv. På den måde kan man sige, at læreren lægger kimen til, at eleverne tør og har lyst til at bidrage i en fælles diskussion, fordi de på forhånd har fået anerkendt deres betragtninger gennem lærerens og de andre gruppemedlemmers respons. Her kan der eksempelvis ses en sammenhæng til det, Dysthe henviser til i forbindelse med hendes begreb om den dialogiske forelæsning, hvor læreren forud for at præsentere et givent emne for eleverne lader dem arbejde med stoffet på en sådan måde, at der inden lærerens oplæg skabes en interaktion mellem stoffet og eleverne (Dysthe, 2005). Øvelsen, med at diskutere i grupper, før læreren går videre med at tale organisering af arbejdsmarkedet, bliver på den måde et eksempel på, hvordan en lærer kan vække 19

elevernes interesse og indlevelse samt højne modtageligheden for den information, der kommer efterfølgende. Samfundsfagslæreren skaber i denne optik en dialogisk sammenhæng (Dysthe, 2005) undervejs i lektionen og gennem brug af de korte gruppesamtaler i løbet af de to lektioner. I sammenhæng til dette skal det fremhæves, hvordan læreren flere gange tydeliggør overfor hele klassen, at ingen holdninger er forkerte eller alle holdninger er lige gode, det gælder om at komme på banen, - læreren tilskynder derved eleverne til sætte ord på deres tanker og meninger. Dysthe bruger betegnelsen høj værdisætning om det, at der lyttes grundigt til andre med det udgangspunkt, at de andre kan bidrage med noget værdifuldt (Dysthe, 2005). Samfundsfagslærerens kontinuerlige påmindelser til hele klassen om, at alle holdninger er lige gode kan på den måde ses som en vej til at forsøge at skabe et klasserum, hvor forskellige holdninger er velkomne, og hvor alles bidrag er vigtige. Læreren anvender indimellem sine egne personlige beretninger til at eksemplificere tingene for eleverne derved gøres undervisningen virkelighedsnær, når læreren f.eks. fortæller om sit tidligere fritidsarbejde og samtidig får eleverne til at reflektere over forhold ved deres nuværende ansættelser som f.eks. kassemedarbejder i Føtex eller Netto. Da diskussionen omhandler vægtningen mellem arbejdsgivers ret til at styre og arbejdstagers rettigheder til en ordentlig løn og arbejdstid, optager læreren elevernes svar og sætter dem ind i en samfundsmæssig kontekst, der både åbner op for at uddybe historiske forhold omkring industrialiseringen og værdimæssige spørgsmål relateret til working poor (der samtidig introduceres som et nyt emne) samt til lovgivningsmæssige forhold omkring mindsteløn i Danmark. Vi forstår det at optage elevernes svar som f.eks. det, der gør sig gældende, når læreren henviser til noget, en elev sagde i gruppediskussionen og bruger det til at åbne op for nye perspektiver i den fælles diskussion i klassen: Du nævnte, at du godt kunne huske det med Joe & the Juice? Eller når læreren udfolder elevernes svar på, hvordan arbejdsmarkedet så ud i slutningen af 1800- tallet ved at give et historisk oprids, der beskriver, hvordan man kan forstå betegnelser som unfair og dårlige vilkår (elevernes svar) i lyset af, hvor i historien, man befinder sig. Om at optage elevsvar i sine spørgsmål skriver Dysthe, at læreren må være forberedt på at være tilstrækkelig spontan og fleksibel i sine planer for at kunne forfølge elevernes svar og bruge dem til at stille nye spørgsmål med (Dysthe, 2005). Det var observatørens oplevelse, at læreren fulgte en vis struktur for timen, hvor samtalen ikke kom på afveje, men hvor der samtidig var plads til at forfølge mindre sidespor gennem elevernes svar og spørgsmål. (Fx i forbindelse med samtaler omkring elevernes fritidsjobs og en bestemt forælders arbejde som tillidsmand.) Elevernes svar anvendte læreren dermed som en form for pejlemærker for, hvor de næste forklaringer og spørgsmål skulle starte og slutte - fx. bruger han en af pigernes svar til at spørge videre til forskellige samfundstyper;... de forhold nærmer sig et land, vi kender rigtig godt. Ved I, hvad jeg tænker på? Eller en anden elevs betragtning af arbejdsmarkedet i 1899 til at spørge videre til udviklingen fra land til by (industrialiseringen); Ja, dårlige vilkår... (...)... så hvordan tror I, at man høstede inden industrialiseringen? Når læreren på den måde optager elevsvarerne i sine næste spørgsmål og fortællinger, viser han samtidig indirekte hele klassen, at dette svar var et værdifuldt og legitimt svar, der kan danne afsæt for den videre samtale (Dysthe, 2005). Opsummering på analysen Både A. Gruschka og K. Gränström har gennem empirisk forskning beskæftiget sig med udviklingen i undervisningsformerne. Deres resultater stemmer i høj grad overens. Aktiviteter i det, Granström kalder helklassen (Granström i Selander red., 2003) er på retur. (Vi vælger her Granströms betegnelse, fordi klasseundervisning kan give andre associationer). Deres undersøgelser af den tyske og svenske grundskole, samt i tyske gymnasier viser, at de aktiviteter, der finder sted i helklassen, består i, at læreren i højere grad end tidligere sætter aktiviteter i gang end i at forestå aktiviteter. Begge knytter de resultaterne af deres undersøgelser sammen med en historisk, samfundsmæssig og kulturel udvikling. 20