Naturfagenes fællestræk - og deres realisering

Transkript

1 Naturfagenes fællestræk - og deres realisering Jens Dolin Oplæg på BigBang 5. april 2018

2 Dias 2 Indhold Hvorfor finde det fælles i naturfagene? Forskellige fællestræk ved naturfagene Fagdidaktiske strategier for faglige samspil og fagintegration Hvad ved vi om effekten af faglige samspil? Faldgruber og forhindringer

3 Dias 3 Det fællesfaglige fylder meget i skolens naturfag Natur/teknologi er et tværfagligt fag, som bl.a. omfatter kemi, biologi, fysik, teknologi og geografi. Ens kompetenceområder, ens kompetencemål og ens generelle færdigheds- og vidensmål for fysik/kemi-biologi-geografi - fagene. I overbygningens læseplaner for naturfagene er formuleret seks fællesfaglige fokusområder. Gymnasiet har et fælles naturvidenskabeligt grundforløb og de naturvidenskabelige fag har meget ens formålsformuleringer.

4 Dias 4 Hvorfor finde det fælles i naturfagene? Når eleverne skal forstå komplekse situationer fra den nære eller fjerne omverden, skal de bruge viden fra alle tre fagområder. fx forstå nogle af de sammenhænge, der har betydning, da en flodbølge ramte et japansk atomkraftværk Geografi kan forklare, hvorfor flodbølgen/ tsunamien opstod, Fysik/kemi kan forklare, hvorfor værket brød sammen pga flodbølgen, og hvorfor der opstod sundhedsfarlig stråling, og biologi kan forklare, hvad der sker, når mennesker udsættes for store mængder stråling. Fagene er altså komplementære i den forstand, at de hver for sig bidrager til et samlet billede og dermed kan give eleverne en sammenhængende forståelse. En sådan sammenhængende forståelse kan føre videre til, at eleverne erkender, hvordan naturvidenskab generelt har betydning for både, hvordan vi indretter verden, og hvordan vi forstår den. (s. 20)

5 Naturvidenskabelig almendannelse og kompetence kræver i mange tilfælde en sammenhængende forståelse på tværs af fagene, hvilket bedst opnås gennem en sammenhængende undervisning i naturfagene. Dias 5 Strategigruppens anbefalinger: Undervisningsministeriet igangsætter et 3-årigt forsøg med et nyt, integreret naturfag med henblik på at tilvejebringe et styrket beslutningsgrundlag for den fremtidige organisering af naturfagsundervisningen. De naturfagsdidaktiske forskningsmiljøer udfører følgeforskning og evaluerer løbende forsøgene. Professionshøjskolerne udvikler efterog videreuddannelse for de deltagende naturfagslærere, således at forsøget bidrager til kapacitetsopbygning for de deltagende skoler. (Bohm et al (2017), s. 8)

6 Dias 6 Regeringen vil styrke enkeltfagene MARTS 2018 National naturvidenskabsstrategi Undervisningsministeriet C) Styrkelse af eksisterende digitale prøver i fysik/kemi, biologi og geografi Det er vigtigt, at prøverne i naturfagene undersøger elevernes faglighed i dybden. Der er et behov for, at prøverne styrkes. Derfor skal de eksisterende digitale prøver i de tre naturfag udvikles på forsøgsbasis med det formål, at eleverne prøves mere dybdegående og bredt fagligt. Forsøget kan blandt andet indebære en udvidelse af de eksisterende enkeltfaglige prøvers varighed og opgaveantal. E) fokus på kernefaglighed (s. 16)

7 Dias 7 Vægtningen af fællesfaglige vs enkeltfaglige Vægtningen af det fællesfaglige og det enkeltfaglige i naturfagene er grundlæggende et spørgsmål om hvilke formål der prioriteres i fagene og hvordan de bedste opnås. Bagved forskellige vægtninger ligger måske også forskellige opfattelser af hvad viden er og hvor vigtig konkret viden er i sig selv. Videnskabelighed er en metode, mere end det er en resultatliste. Det er en proces mere end et produkt. Holder man sig til den facitliste, man fik med, da man gik på universitetet, er man en fagidiot. (Nørretranders, 2011) Der ligger bag vægtningen også forskellige opfattelser af hvad fag er - noget stabilt, ontologisk, eller noget midlertidigt, socialt konstrueret.

8 Fag Fag er et helt fundamentalt begreb i vores måde at organisere viden, kundskaber og færdigheder på. Og samtidig den måde vi konstruerer uddannelser på og derfor måden vi bedriver uddannelser på. (Uddannelsesredegørelse 2000) Fagene tilbyder viden, begreber, metoder, forståelsesformer, erkendelsesformer inden for forskellige områder - en bestemt optik på verden og på problemstillinger ofte baseret på nogle bestemte værdier Fagene er historisk udviklede. Social konstruktion eller ontologisk realitet? Fag er de enheder, vi af praktiske grunde inddeler viden og kunnen i, når vi skal indrette biblioteker, forskningsinstitutioner og skoler. De er sociale konstruktioner. Deres kerner er ikke evige sandheder, men størrelser, der ændrer karakter sammen med den brug, vi gør af den viden, der er i enhederne. (Fremtidens sprogfag s. 75) Holder fagene i dag? Afspejler fagene virkeligheden? specielt elevernes virkelighed? Kan adskilte fag bare stykkes sammen til ét samlet hele? 8

9 Dias 9 Forskellige (officielle) formål med undervisningen Viden Handlen Dannelse Forskydningen mod kompetence og dannelse har nødvendiggjort øget viden om fagenes metaperspektiver (viden om fagene) som i vid udstræking er en fællesnaturfaglig viden måske på bekostning af den konkrete faglige viden i de enkelte fag

10 Naturvidenskabelig dannelse består af tre dimensioner: en vidensdimension Viden om den naturbundne verden og dens mangfoldighed og helhed og forståelse af naturvidenskabens nøglebegreber og principper og evne for naturvidenskabelig tænkemåde en perspektiveringsdimension Forståelse af natvid og tek som menneskeskabte projekter og hvad det betyder for deres styrker og begrænsninger. At kunne anvende nattek-viden til individuelle og samfundsrelaterede formål og se fagene i forhold til andre fagområder. en personlighedsdimension. At tænke på naturvidenskab og teknologi som vedkommende og relevante og at holde sig orienteret om nattek. Natvid værdier og attituder præger ens adfærd. Man bruger naturvidenskabelige fag til at udvide sin horisont med, som et refleksionsredskab til at tage stilling og danne meninger med, og i sidste ende til at sikre at man kan agere med myndighed. Dias 10

11 Dias 11 Kompetencer Faglige kompetencer forsøger at indfange det almene i faget, det, der er hævet over det konkrete indhold. Måder man arbejder med faget på på tværs af de forskellige fagdiscipliner. I Fremtidens uddannelser. Den ny faglighed og dens forudsætninger (2004) defineres: En (tysk)faglig kompetence er en vidensbaseret parathed til at handle hensigtsmæssigt i situationer som rummer en bestemt slags (tysk)faglige udfordringer (s. 19) Naturfaglig kompetence opdeles i fire delkompetencer: Undersøgelseskompetence (empirikompetence) Modelleringskompetence Perspektiveringskompetencen Kommunikationskompetence

12 12 Fag deles ind i hovedområder (fakulteter) beskæftiger sig med viden udvikler elevernes empiri teorier metoder Bilag til læreplan for Almen Studieforberedelse Humaniora Samfundsvidenskab Naturvidenskab det kulturelle i videste forstand menneskers udvikling & generaliserbare fænomener og organisering af fælles virkelighed processer i naturen og i nutidens gn. formelle og uformelle regler teknologiske prægede samfund og institutioner og magtrelationer Forudsætninger for og resultater af menneskers aktivitet som tænkende, følende, vurderende, handlende, symbolbrugende væsener forståelse af den fællesmenneskelige og kulturelle omverden kulturprodukter i videste forstand fra fortid og nutid (sproglige tekster, andre symbolske produkter, brugsting, begivenheder) beskrivelse, analyse fortolkning De menneskeskabte fællesskabers struktur, funktion og relationer til omgivelser + denne videns historiske & sociale betingethed orienterings- og handleevne & aktiv deltagelse i et demokratisk samfund Elementer og strukturer der opbygger og udtrykker menneskeskabte fællesskabers organisation, Generaliseringer empirien Kvalitative og kvantitative metoder Spørgsmål til naturens struktur og processer & forklaringer i form af (foreløbige) teorier og love indsigt i hvorledes hypoteser opstilles og testes & evner til at generalisere iagttagelser Alle fænomener, der kan iagttages enten direkte gn. menneskeliges sanser el. gn. forsøgsapparatur og eksperimentelle opstillinger Hypotetisk-deduktive Empirisk-induktive (Bearbejdet af Anne Kirsten Pettitt)

13 Dias : Naturfag for alle Naturfaglige kompetencer Styrket naturfaglig udd.kultur mm 2008: Koordinering på langs og tværs Kommunale indsatser Oprette NTS-center mm

14 14 Naturvidenskab dækker over mange historisk udviklede fag Aristoteles Newton (Principia 1687) Naturfilosofi Galilei ( 1642) Steno (De Solido 1669) Naturhistorie Fysik Kemi Biologi Geofag HÅRDE FAG konvergens? BLØDE FAG abstrakte problemstillinger matematisk formalisme svært for eleverne omverdensnære problemstillinger almindeligt sprog let for eleverne

15 Dias 15 Naturvidenskabernes fællestræk Hvad kan naturvidenskaberne bibringe de unge, som andre fag ikke kan? Viden: Om grundlæggende forhold i vores natur som de bl.a. formuleres i beskrivelser, begreber og teorier. Iagttage, beskrive, analysere og præsentere: Bevidst forholden sig til fænomener i naturen, måle og skabe data, behandle data, nysgerrighed Kommunikationsskompetence Undersøgelseskompetence En eksperimentel/undersøgende dimension: Design og gennemførelse af eksperimenter, feltarbejde, laboratoriefærdighed. En særlig erkendelsesform: En reduktionistisk og kausal tilgang til verden (med fokus på sammenhænge), det at man ud fra bestemte præmisser kan afgøre om noget er rigtigt eller forkert, bl.a. baseret på kvantitative målinger og logisk deduktion, verificering/falsifikation. Modelleringskompetence Modelbegrebet: At opstille og verificere såvel matematiske som fænomenologiske modeller af naturen. At kende til modellers styrker og begrænsninger. Historisk/filosofisk forståelse: Naturvidenskabernes historie er langt hen ad vejen også fortællingen om erkendelsens og teknologiens udvikling og ændringerne af vores verdensbillede. Perspektiveringskompetence En tilgang til verden baseret på rationalitet og demokratiske spilleregler

16 To typer videnskabelige teorier (to måder at forstå verden på) Omhandler Optaget af det Idealet er Skal overbevise om Opererer med Opbygget Bedømmes ved Arbejder med Viden organiseret i Logisk-deduktiv naturkræfter universielle forklaring (årsagsbeskrivelse) sandhed entydighed paradigmatisk logik/matematik Teorier/formler/love Narrativ intentionelle tilstande partikulære forståelse (meningstilskrivelse) troværdighed flertydighed valide beskrivelser verifikation/falsifikation livagtighed/troværdighed fortolkning historier ias 16

17 14 naturvidenskabelige forskeres meninger om naturvidenskabernes egenart (Nature Of Science) Dias Naturvidenskabelige undersøgelsesmetoder brugen af hypoteser og design af eksperimenter kreativitet (før, under og efter dataindsamling) 2. Betydning og status af naturvidenskabelig viden teoriens vigtighed i naturvidenskabelige undersøgelser naturvidenskabernes foreløbige karakter 3. Naturvidenskabernes sociale dimensioner extern social kontekst den sociale, politiske, økonomiske og kulturelle indflydelse på naturvidenskaberne og naturvidenskabernes indflydelse på samfund og miljø forskningsbevillingsproblemer, akademisk frihed og etik samarbejde og konkurrence peer review Alle de deltagende forskere berettede at de samarbejdede i udbredt grad både indenfor deres eget felt og på tværs af discipliner. Der var bred enighed blandt forskerne om at peer review sikrer kvaliteten af publikationer og understøtter pålideligheden af data gyldigheden af videnskabelige udsagn. (Wong and Hudson, 2009 and 2010)

18 Dias 18 En naturfaglig områdedidaktik Sørensen et al. (2004) argumenterer for, at det giver mening at tale om en fælles naturfagsdidaktik, bl.a. begrundet i fællestræk ved brug af sprog, forklaringsmodeller og teorier og det at være fælles om det praktiske arbejde som en central arbejdsform. (Sørensen et al, 2004)

19 Dias 19 Naturfagenes fællestræk - sammenfatning Naturen som genstandsfelt Fælles grundlæggende begreber (energi, evolution, grundstofferne, pladetektonik etc. Fælles vidensskabelsesprocesser (epistemologi) Fælles tro på at den fundne viden afspejler en reelt eksisterende ( objektiv ) verden (ontologi) Fælles læringsmål for fagene (kompetencerne og dannelse) Fælles didaktik

20 Dias 20 Summespørgsmål Hvad er for jer de(t) vigtigste fælles karakteristika for naturfagene? I hvilket omfang skal naturfagene afspejle naturvidenskaberne? Skal eleverne være (ligesom) naturvidenskabsmænd/kvinder?

21 Dias 21 Skal naturfagene så arbejde tættere sammen evt. integreres og hvordan kan det foregå? Tværfaglighed vs. enkeltfaglighed Samspilsformer Indholdet

22 2 Tværfaglighed eller særfaglighed SÆRFAGLIGHEDSSYNSPUNKTER Faget mister timer til tværfaglige forløb. Hvis du skal indgå i et tværfagligt projekt,, så skal du have et fagligt grundlag først. Jeg er tilhænger af metodefrihed, det er bedst hvis den enkelte lærer og det enkelte hold selv finder ud af hvad de vil. Projektarbejde udelukker i praksis faglig fordybelse (man beskæftiger sig med kunstige emner, ). Det faglige niveau vil falde, i stedet vil vi få nogle mere gruppeorienterede mennesker. TVÆRFAGLIGHEDSSYNSPUNKTER To plus to bliver fem der opstår synergi mellem fagene. Man opnår en dybere faglig forståelse fordi fagene ikke længere er isolerede. Positivt at undervisningen skal tilrettelægges sammen med kolleger. Lærerne skal hjælpe eleverne med at se sammenhænge mellem fagene, så vil de bedre forstå fagene og blive mere engagerede. Hvis vi kun uddannede fagidioter, så ville de have problemer, når de kommer ud i en mere kompleks verden.

23 Argumenter for at fagene skal arbejde sammen Samfundsmæssige: Evnen til at forbinde og tænke på tværs er essentiel i personlige, civilsamfundsmæssige og arbejdsmæssige sammenhænge Faglige: Mange centrale og aktuelle problemstillinger kan ikke indfanges fuldstændigt af de eksisterende fag. Megen relevant faglig viden er derfor tværfaglig (eller læres kun fuldt ud tværfagligt). Synergimæssige: Der er mulighed for en række både tidsmæssige, omfangsmæssige og erkendelsesmæssige besparelser ved at arbejde med samme problem eller emnekreds i flere fag. Pædagogiske: Det er motiverende at arbejde med en tværfaglig problemstilling den udfordring der ligger i at kunne forfølge et problem på tværs af faggrænser kan drive en læreproces. Modvirker den splittede hverdag. Læringsteoretiske: Tværfaglig samarbejde vænner eleverne til det perspektivskifte, som er nødvendigt for at kunne bruge den i faget erhvervede viden i nye sammenhænge (transfer). Holdningsmæssige: Ændrer elevers og læreres opfattelser af og holdninger til fagene. Ulemper: Arbejdsmæssige, tryghedsmæssige, (fag)faglige 23

24 Dias 24 Støttefaglighed: Flerfaglighed: Fælles faglighed: Former for fagligt samspil Èt fag står for det grundlæggende faglige forløb, andre fag bidrager som støttefag/hjælpediscipliner (leverer metoder, oversættelse, delviden etc). Fagene arbejder med samme emne, men med særfaglige delmål og uden fælles problemformulering. Undervisningen i fagene koordineres og fagene støtter hinanden. Kan virke kunstigt. Helhed og transfer skal skabes af eleverne. Fagene arbejder sammen efter et fælles udviklet undervisningsforløb, hvor de enkelte fag bidrager til en helhed. Emnevalg er kritisk = 3 Forløbet er bygget op om fagenes særfagligheder, der kan være en arbejdsdeling mellem de deltagende fag, som kan bringes i samspil med hinanden. Fagoverskridelse: Eleverne arbejder i de deltagende fag med den samme problemformulering, som styrer undervisningens indhold og metode. Time- og fagstrukturen kan være nedbrudt. Fagintegration. Stigende sværhedsgrad og krav til planlægning = = 1

25 Dias 25 Naturvidenskabelig viden på tværs og på langs Der bør skabes et sammenhængende indhold i undervisningen både på langs i undervisningssystemet og på tværs af fagene i de enkelte årgange. De fællesfaglige fokusområder kan give en god sammenhæng mellem fagene. På langs kan man fx organisere indholdet så det i hele uddannelseskæden bidrager til nogle overordnede erkendelser og principper der skal have forklaringskraft ift mange fænomener og oplevelser som børn og unge kommer ud for give baggrund for at forstå problemstillinger som er relevante for børn og unges liv og omverden afføde tilfredsstillelse og glæde ved at kunne bruges til at besvare relevante spørgsmål være kulturelt enestående, fx ved at vise historiske milepæle i naturvidenskaberne eller menneskets påvirkning af naturen.

26 Eksempel på Naturvidenskabens store ideer og principper 1. Alt stof i universet består af meget små partikler 2. Objekter kan påvirke andre objekter på afstand 3. Hvis et objekts bevægelse skal ændres, kræver det, at den samlede kraft, der påvirker objektet, er større end nul 4. Den samlede mængde af energi i Universet er altid den samme, men den kan ændres fra en form til en anden gennem en given proces 5. Sammensætningen af Jorden og dens atmosfære, og de processer, der sker mellem dem, skaber Jordens overflade og dens klima 6. Vores solsystem er en meget lille del af en enkelt af de milliarder galakser, som findes i Universet 7. Organismer er opbygget af celler og har en begrænset levetid 8. Organismer har brug for energi og byggesten, som de oftest konkurrerer om eller afhænger af andre organismer for at få 9. Genetisk information bliver givet videre fra en generation til en anden 10. Diversiteten af organismer, nulevende og uddøde, er resultatet af evolution ias 26 Principper om naturvidenskab: 11. Naturvidenskab handler om at finde forklaringer til fænomener i naturen 12. Naturvidenskabelige forklaringer, teorier og modeller er dem, der passer bedst med den til enhver tid tilgængelige viden 13. Den viden, naturvidenskaberne producerer, bliver brugt i ingeniørvidenskab og teknologi til at fremstille produkter, der hjælper menneskers formål 14. Når man anvender naturvidenskab, har det ofte etiske, sociale, økonomiske og politiske konsekvenser (Harlen (ed)(2015): Working with Big Ideas of Science Education)

27 Dias 27 Effekten af faglige samspil og fagintegration Evaluering af elevers udbytte afhænger af hvilket perspektiv, man har på læring (eller: Hvilket overordnet formål, man har for undervisningen). Begrebsforståelse og konkret viden er lettere at måle end sammenhængende forståelse, kompetencer og holdninger. I et forskningsreview konkluderer (Nielsen et al, 2017, s. 33f): De få eksisterende undersøgelser af omfattende forsøg på at integrere naturfagene i et curriculum indikerer ( ), at et integreret naturfagscurriculum kan lede til større læringsudbytte og styrkelse af de affektive dimensioner ( ). Mindre tværfaglige forløb har dog også potentiale til at styrke elevers motivation ( ); og teknologiske artefakter har potentiale til at skabe kontekster for tværfaglige samarbejder Modsat siger Krogh og Andersen (2017) Overordnet er der således ringe evidens for, at fagligt samspil/tværfaglighed gør noget godt for elevernes læring i naturfag Højere grad af fagintegration giver større elevudbytte i form af naturfaglig viden og 21. century skills (fx højere ordens tænkning og problemløsningsevne) samt entusiasme blandt elever og lærere. (Gresnigt et al, 2014)

28 Sammenhæng mellem form for tværfag og eleveffekt og lærerbehov Dias 28 (Gresnigt et al, 2014, s. 73)

29 Hvor sidder tværfagligheden? Evaluering Underviserne Administrative rammer Uddannelsens/ kursets struktur De studerende Tværfaglighed i praksis Indhold/ pensum Metoder Dias 29 (

30 Metode: Underviseres perspektiv på tværfaglighed Kvalitative interviews med undervisere/ forskere fra tværfaglige uddannelser Resultater: Underviserne oplever manglende eller begrænset koordination mellem undervisere og emner på uddannelsen Tendens til monofaglige emner som ikke bliver integreret Svært at begrænse stofmængden Der er ingen støtte til, hvordan man underviser på tværfaglige uddannelser/kurser Svært at evaluere tværfaglige kompetencer Vanskeligt at sikre balancen mellem faglig dybde og bredde, når studerende kommer med meget forskellige forudsætninger Der er behov for forskningsforankring af uddannelsen Underviserne ønsker anerkendelse af at tværfaglig undervisning stiller særlige krav Dias 30 (

31 31 Fagligt samspil forudsætter at lærersamarbejdet fungerer Betingelser for at teamarbejdet fungerer: Institutionelle støttefunktioner Klare mål og fælles planlægning Balance mellem frivillighed og pligt Balance mellem den enkelte og teamet (klar rollefordeling) En åben og tillidsfuld samarbejdsatmosfære (fx enighed om etiske spilleregler, villighed til at diskutere samarbejdet) Ressourcer (praktiske faciliteter, selvstændigt budget) Beslutningskompetence (teamkoordinators rolle) Efteruddannelse på teamniveau

32 Dias 32 Faldgruber og forhindringer for at udvikle de tværfaglige dimensioner i naturfagene Skolens opbygning: meget af hvad der sker i udskoling og ungdomsuddannelser synes designet til at beskytte faginteresser ( ), og dette kunne forklare hvorfor integration af læreplaner og samarbejde på tværs af faggrænser er så svært at opnå. (Venville et al, 2002, s. 54, egen oversættelser) Uddannelsessystemets krav: Elever forventes at deltage i skolefag som forbereder dem til studier senere i deres akademiske karriere. (ibid s. 54) Enkeltfag har højere status end integrerede fag: Indholdet i skolefag som fysik, kemi, biologi er skarpt afgrænset fra hinanden og andre fag, og de er derfor stærkt klassificerede. I modsætning hertil er fag som general science svagere klassificerede, fordi grænserne mellem delfagene er brudt ned. Samtidigt er indholdet i general science ofte mindre skarpt rammesat (Bernstein, 1971, s. 54). Jo stærkere klassificeret og jo skarpere rammesat et fag er, jo højere er dets status (Venville et al, 2002, s. 57).

33 Diagnoser og anbefalinger key findings på tværs af projekterne Dias Tværfakultære uddannelser vil have nytte af at opbygge tilknyttede tværfaglige forskningsaktiviteter. 2. Undervisere har behov for støttefunktioner og pædagogiskdidaktisk efteruddannelse med fokus på undervisningsformer, der understøtter sammenhæng (vægt på metakognition, selvstyret læring, selvevaluering, elevportfolio etc.). 3. Det er vigtigt at man deklarerer hvilken slags tværfaglighed der er tale om, og hvad læringsmålene er, så forventninger kan afstemmes.. 4. Inddragelse af de studerende er afgørende vigtigt de er ofte fornyere og kan udvikle de tværfaglige elementer i uddannelsen. 5. Opnåede erfaringer og forståelser for tværfaglighed skal indlejres i organisationen fx i de pædagogiske enheder. 6. De administrative rammer skal kunne understøtte tværfaglige uddannelser. (

34 Dias 34 Konklusioner Naturfagene har en lang række fællestræk: Bidrager til fælles emner og problemstillinger, har fælles læringsmål og vidensskabelsesprocesser, fælles didaktikker Det er af vigtigt at dyrke naturfagenes fællestræk aht elevernes dannelse og borgerskabsparathed og aht synergieffekter og det er uddannelsespolitisk vigtigt at fastholde dem Faglige samspil og fagintegration kan foregå på mange måder Faglige samspil kan øge elevernes motivation og læring Der en række faldgruber og forhindringer som kræver såvel uddannelsespolitiske dialoger som lokale arbejdsindsatser

35 Dias 35 Referencer Bernstein, B. (1971). On classification and framing of educational knowledge. In M.F.D. Young (Ed.). Knowledge and control: New directions for the sociology of education. London: The Open University. Bohm, M., Salomonsen, D., Quistgaard, N., Binau, C. F., Wøhlk, E. B., Jensen, L. V. og Kronvald, O. (2017). Anbefalinger til en national strategi for de naturvidenskabelige fag. København: Astra. (tilgået 29. marts 2018). Gresnigt, R., Taconis, R., van Keulen, H., Gravemeijer, K. & Baartman, L. (2014). Promoting science and technology in primary education: a review of integrated curricula. Studies in Science Education, 50:1, Krogh, L. B. og Andersen, H. M. (2016). Fagdidaktik i Naturfag. Fredderiksberg: Frydenlund. McComas, W.F., & Olson, J.K. (1998). The nature of science in international science education standards documents. In W.F. McComas (Ed.), The nature of science in science education: Rationales and strategies. Dordrecht: Kluwer. pp Nielsen, B. og Nørgaard, K. (2017). Det fælles i naturfagene fra indskoling til prøve i 9. klasse. Samfundslitteratur. Nørretranders, T. (2011). Der er tværfaglighed i alt. Gymnasieskolen, 7, Nielsen, J.A. (Red.) (2016). Litteraturstudium til arbejdet med en national naturvidenskabsstrategi. København: Institut for Naturfagenes Didaktik. Osborne, J., Collins, S., Ratcliffe, M., Millar, R., & Duschl, R. (2003). What ideas-about-science should be taught in school science? A Delphi study of the expert community. Journal of Research in Science Teaching, 40(7), Sørensen, H., Andersen, A.M., Busch, H., Hyllested, T., Nielsen, K., Sølberg, J. & Østergaard, L. (2004). Naturfagsdidaktik som områdedidaktik. I: Schnack, K. (red.). Didaktik på kryds og tværs. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. Venville, G. J., Wallace, J., Rennie, L. J. & Malone, J. A. (2002). Curriculum Integration: Eroding the High Ground of Science as a School Subject. Studies in Science Education, 37, Wong, S. L. and Hodson, D. (2009). From the horse s mouth: What scientists say about scientific investigation and scientific knowledge. Science Education, 93(1), Wong, S. L. and Hodson, D. (2010). More from the Horse's Mouth: What scientists say about science as a social practice. International Journal of Science Education, 32: 11,