Der er god grund til at interessere sig for udsatte børn og unges skolegang!

Transkript

1 Der er god grund til at interessere sig for udsatte børn og unges skolegang!

2 Ledernetværket for de kommunale chefer og ledere på det udsatte børne- og ungeområde er etableret af Børne- og Socialministeriet. Ledernetværket sætter løbende fokus på aktuelle temaer på udsatte børne- og ungeområdet, herunder temaer, der opstår som følge af ny viden, nye politiske initiativer, ny lovgivning eller behov og udfordringer, som kommunerne oplever. Ledernetværket afvikles fra i et tæt samarbejde mellem Socialstyrelsen og KL. Der er god grund til at interessere sig for udsatte børn og unges skolegang! KL 1. udgave, 1. oplag 2018 Produktion: Kommuneforlaget A/S Tryk: Rosendahls a/s Foto: Colourbox Produktionsnr ISBN Med dette inspirationshæfte sættes fokus på udsatte børn og unges skolegang og relationel koordinering, som har været temaet i syvende runde i ledernetværket i efteråret Inspirationshæftet indeholder et resumé af den svenske forsker og professor Bo Vinnerljungs oplæg om, hvad der skal til for at få skabt bedre skoleresultater for udsatte børn og unge. Dernæst berøres regeringens to mål for social mobilitet, der vedrører udsatte børn og unges skolegang, samt hvad tallene for de udsatte børn og unges skolegang helt konkret viser. Herefter gennemgås, i en ikke udtømmende opremsning, hvad der ifølge undersøgelser og forskning har betydning for udsatte børn og unges skolegang. Endelig sættes der sidst i inspirationshæftet fokus på, hvordan relationel koordinering kan være med til at forbedre og styrke samarbejdet på tværs af social- og skoleområdet i forhold til at understøtte udsatte børn og unges skolegang. 2

3 Hvorfor er udsatte børn og unges skolegang på dagsordenen? De seneste år har udsatte børn og unges skolegang været på den politiske og den forskningsmæssige dagsorden. Såvel nationale som internationale studier og undersøgelser dokumenterer, at udsatte børn og unge på en lang række områder halter bagefter i uddannelsessystemet sammenlignet med ikke-udsatte børn og unge. Forskningen viser blandt andet, at udsatte børn og unge er i højrisiko for ikke at gennemføre 9. klasses afgangsprøve, ligesom færre udsatte unge får en ungdomsuddannelse sammenlignet med unge, der ikke er udsatte. Dertil kommer, at udsatte børn og unge, ifølge KL s nøgletalspublikation fra 2018, har mere end 11 gange så stor sandsynlighed for at gå i specialklasse end ikke-udsatte børn 1. Udsatte børn har også mere fravær, de får dårligere resultater både i de nationale test i de små klasser og i folkeskolens afgangsprøve i 9. klasse end børn, der ikke er udsatte. De udsatte børn og unge har således i gennemsnit mere end en uges fravær om året end ikke-udsatte børn og unge, og deres karaktergennemsnit ved afgangsprøven ligger på knap to karakterpoint under deres jævnaldrende. KL's nøgletal viser videre, at kun lidt over halvdelen af de udsatte elever i 9. klasse i 2016, sluttede skoleåret af med at få en afgangsprøve, hvor andelen blandt ikke-udsatte elever var 94 pct. En del af forklaringen på denne forskel er dog, at en højere andel af de elever, der har været anbragt eller har fået forebyggende foranstaltninger, fritages for afgangsprøven. KL s nøgletal viser også, at kun én ud af fire blandt de udsatte unge har gennemført en ungdomsuddannelse, seks år efter 9. klasse er afsluttet, hvor det blandt ikke-udsatte unge er tre ud af fire. Den stærkeste beskyttelsesfaktor for udsatte børn er skole og uddannelse Det er nyt for flere, at den stærkeste beskyttelsesfaktor for, at udsatte børn og unge får et godt voksenliv, er, at de klarer sig godt i skolen og får en uddannelse. Flere nationale og internationale undersøgelser dokumenterer, at skole og uddannelse kan være vejen ud af udsathed, idet succes med skole og uddannelse kan styrke barnets selvværd og skærme det mod yderligere stigmatisering. Alle andre psykologiske påvirkninger, som udsatte børn og unge i øvrigt har med sig i livet, står ifølge forskningen i baggrunden, når man sammenligner med, at de udsatte børn og unge klarer sig godt i skolen og får en uddannelse. Den svenske forsker og professor Bo Vinnerljung har formuleret det på følgende måde: Mislykket skolegang er den stærkeste risikofaktor for udsatte børn og unge efter skoleårene. Hav positive forventninger til de udsatte børn og styrk samarbejdet Ifølge forskningen undervurderer de voksne omkring det udsatte barn ofte dets kognitive formåen og har samtidig lave forventninger til barnet. Den svenske forsker Bo Vinnerljung kalder dette for kognitiv forsømmelse. Forskningen viser videre, at et fælles skolefokus med et styrket og mere effektivt samarbejde mellem myndighed, skole, PPR, anbringelsessted, sundhedsplejerske m.fl. i udgangspunktet er med til at opprioritere fokus på det udsatte barns skolegang Det udsatte barn eller den udsatte unge kan ikke gives en anden fortid med andre forældre og andre rammer, men det, der kan påvirkes, er, hvad der sker i skolen. De voksne omkring det udsatte barn og den udsatte unge skal for det første have positive forventninger til barnets/den unges skolepræstationer. Dernæst skal de voksne blive bedre til at stille relevante faglige og passende krav til det udsatte barn eller den udsatte unge. Og endelig skal samarbejdet om det udsatte barn eller den udsatte unge styrkes, så barnets/den unges læring understøttes af alle voksne fra sundhedsplejerske, dagtilbud og myndighed til skole og ungdomsuddannelse. 1 Kilde: KL s nøgletalspublikation 2018, "Udsatte børn og unge nøgletal 2018". 3

4 Hvad skal der til for at få skabt bedre skoleresultater for udsatte børn og unge? Bo Vinnerljung, professor i socialt arbejde ved Stockholms Universitet, har følgende bud på, hvad der skal til. De udsatte børns skolepræstationer Risikoen for, at de udsatte børn får en mislykket skolegang, er høj, hvis de voksne omkring dem ikke har positive forventninger og ambitioner på deres vegne, og hvis de udsatte børn ikke understøttes fra dagtilbud til ungdomsuddannelse. Det er et faktum, at de udsatte børn og unge generelt klarer sig dårligt i skolen. Nederlag og dårlige præstationer i skolen er endnu en risikofaktor, der lægges oven i de risikofaktorer, som børnene allerede har i forvejen, nemlig omsorgssvigt, konflikt i hjemmet osv. Det, som er nyt, er, at forskningen har afdækket en ny risikofaktor, der viser, at dårlige karakterer i folkeskolen er en afgørende faktor for, hvordan børnene klarer sig i fremtiden. Det gælder ikke kun de udsatte børn, men alle børn. Ifølge Bo Vinnerljung er der dog grund til optimisme, hvis vi ønsker at forbedre de udsatte børns skolepræstationer. Forskning fra hele verden viser, at den stærkeste beskyttelsesfaktor i udsatte børns langsigtede udvikling er at klare sig godt i skolen og få en uddannelse. Andre psykologiske påvirkninger står i baggrunden, hvis man sammenligner disse faktorer med, at det udsatte barn klarer sig godt i skolen og får en uddannelse. Den britiske sociolog Doria Pilling sagde for 25 år siden: At klare sig godt i skolen er vejen ud af udsathed. Det gælder ifølge Bo Vinnerljung ekstra meget i dag, eftersom der i dag kræves en uddannelse for at komme ind på arbejdsmarkedet. Der er kun ganske få arbejdspladser i dag, hvor der ikke kræves en uddannelse eller anden træning, og hvor man ikke som minimum skal kunne læse, kunne simple regnestykker og betjene IT-udstyr. Hvis man ikke kan det, ender man på passiv forsørgelse eller i arbejdsløshed. Hvorfor klarer de udsatte børn sig dårligt i skolen? Forklaringen på, hvorfor de udsatte børn klarer sig dårligt i skolen, handler ifølge Bo Vinnerljung ikke om deres kognitive formåen. De har en overrepræsentation af andre problemer såsom dårlig arbejdshukommelse og adfærdsproblemer. I USA siger man, at netop dårlig arbejdshukommelse er forbandelsen ved fattigdom. Arbejdshukommelse bruger man for at løse problemer og forstå instruktioner. Hvis man fx bliver bedt om at hente kaffe, mælk, sukker og cola, vil barnet med dårlig arbejdshukommelse kun hente en cola. Cirka halvdelen af børn og unge, som Bo Vinnerljung og hans forskerteam har testet, har meget dårlig arbejdshukommelse. Forskellen mellem begavelse og arbejdshukommelse er meget stor. Dårlig arbejdshukommelse er lænket til kronisk stress i barndommen. Der er så stor sammenhæng, at der er en kausal mekanisme mellem kronisk stress i barndommen og dårlig arbejdshukommelse. Man ved, at udsatte børn flytter meget, skifter skole og hele tiden skal navigere i kaos. Man ved fra forskningen, at lige netop den stressfaktor forårsager dårlig arbejdshukommelse og er med til at forhindre, at børnene kan få gode skoleresultater. Man ved også ifølge Bo Vinnerljung, at det for de anbragte børn er helt almindeligt, at de bliver mødt med negative forventninger. Det gælder både fra lærerne, anbringelsesstedet, plejefamilien, socialrådgiveren, egne forældre osv. Der er mange eksempler på, at de voksne omkring børnene tror, at et udsat barn er på grænsen til at være udviklingshæmmet. 4

5 Når man tester de udsatte børn, har de ifølge Bo Vinnerljung typisk en normal IQ. Nogle gange har de faktisk en meget høj IQ, der ligger helt oppe på 120, og hvor de er mere intelligente end både deres plejefamilie og deres socialrådgiver. Alligevel synes de voksne omkring børnene, at børnene er dårligt begavede, og at de burde gå i specialskole. Ifølge Bo Vinnerljung finder man mærkeligt nok ingen stærk sammenhæng mellem forældrenes psykiske sygdom og misbrug og børnenes dårlige skolepræstationer. Man kan derfor ikke bare skyde på forældrene. Derimod findes der rent statistisk en sammenhæng med forældrenes uddannelse, og der findes også nogle former for genetisk kognitiv formåen hos forældrene, der er overførbare. Nødvendigt at have fokus på de udsatte børns skolekompetencer Der er flere undersøgelser, der peger på, at årsagen til, at udsatte børn klarer sig dårligt i voksenlivet, primært skyldes, at de har klaret sig dårligt i skolen. Ser man på de børn, der har klaret sig godt, ses det samme mønster. gennemfører folkeskolen, og at de aldrig får en uddannelse. Resultatet er, efter Bo Vinnerljungs udsagn, et af de mest negative resultater, der er set de seneste tyve år. Forskningen viser videre, at børn, der er anbragt og vokset op på et anbringelsessted, har dobbelt så stor risiko for ikke at få en uddannelse sammenlignet med børn med samme kognitive formåen. Der er ikke tilstrækkeligt stort fokus på børnenes kompetencer skolemæssigt. Det gælder både fra anbringelsesstederne, myndighedsområdet og uddannelsessystemet. Det manglende fokus har stor betydning for, hvordan det går børnene senere i livet. De udsatte børn har langt større risiko for at komme på overførselsindkomst end ikke-udsatte børn. Ifølge Bo Vinnerljung har forældrenes misbrug og psykiske lidelser ikke den store betydning for, om de anbragte børn og unge kommer på overførselsindkomst. Det handler altså primært om børnene og de unges dårlige skoleresultater. I en analyse, hvor de udsatte børn sammenlignes med børn med samme begavelse, er det tydeligt, at de udsatte børn får lavere karakterer i 9. klasse end de ikke-udsatte børn. Herudover viser analysen, at flere af de udsatte børn, til forskel fra andre børn med samme begavelse og samme karakterer, kun 5

6 Konkrete forbedringer hvad kan vi gøre? Der er meget af det, vi gør i dag, som vi tror har en effekt, men som rent faktisk ikke har det. Det er vigtigt at holde sig for øje, at en indsats ikke bliver forebyggende, bare fordi man siger, at den er forebyggende. Det hjælper fx ikke på de udsatte børns skolepræstationer at love dem penge eller en præmie, hvis de fx læser en bog. Sådanne metoder er ifølge Bo Vinnerljung ikke hjælpsomme, i forhold til at børnene får en god skolegang. Bo Vinnerljung er optimistisk, og som han siger, skal vi holde op med amatørpsykologi og behandling. Nogle er desværre optaget af at bruge skolen som en behandlingsform. Det skal være lige modsat. Behandling skal anvendes, for at børnene kan klare at komme i skolen. Det kan fx være at hjælpe børnene med at sidde stille, hvis de er hyperaktive. Her kan det overvejes, om der er behandlingsformer, der kan anvendes. Selvom man længe har kendt udfordringen om, at udsatte børn ikke kommer i uddannelse, fordi de har præsteret dårligt i skolen, er der de seneste 35 år kun lavet 11 studier i hele verden om, hvordan man kan forbedre børnenes skoleresultater. En forskningsoversigt fra 2015 fra SFI om skolerettede indsatser for elever med lavere socioøkonomisk baggrund giver et overblik over de internationale studier af metoder til at forbedre skoleresultaterne for børn fra socioøkonomisk svage familier. Undersøgelsen peger særligt på tre typer indsatser, der viser sig effektive: Tutoring, hvor eleverne får supplerende faglig støtte af lærere eller vejledere i en kortere periode. Paired Reading, der kan hjælpe de udsatte børn til at kunne præstere bedre i skolen. SkolFam, der kan øge forudsætningerne for bedre skoleresultater blandt børn anbragt i familiepleje. Tutoring-program Med tutoring får eleverne supplerende faglig støtte. Tutoring kan erstatte eller supplere den almindelige undervisning og foregår typisk enten én-til-én eller i grupper af højst fem elever. Tutoring har meget stærke effekter. Desværre er det ikke et program, der bruges meget i Skandinavien, selvom det er den mest effektive form for undervisning. I Sverige har man ifølge Bo Vinnerljung gode erfaringer med at bruge studerende til at læse én til én med et udsat barn et antal gange om ugen. Ifølge Bo Vinnerljung er det ikke svært at rekruttere frivillige til denne opgave. Faktisk står de studerende i kø for at hjælpe til. Paired Reading Med Paired Reading hjælpes de anbragte børn i plejefamilier til at kunne præstere bedre i skolen. I Paired Reading lærer plejefamilierne at læse med børnene i 20 minutter om dagen, tre gange om ugen. Undersøgelser viser, at man ved at anvende Paired Reading, hvor man lærer plejefamilierne at læse med børnene, kan øge børnenes læsefærdigheder på bare et år. Børnene får herudover også et bedre ordforråd, og deres score på IQ-testen bliver langt bedre. Det er, ifølge Bo Vinnerljung, en indsats, der er meget nem at gå til. Det tager ingen tid at lære plejefamilierne at læse med det anbragte barn. Og så koster det næsten ingenting. SkolFam En anden metode, der kan anvendes i forhold til anbragte børn i plejefamilier, er SkolFam. Formålet med SkolFam er at øge forudsætningerne for bedre skoleresultater blandt disse børn. SkolFam handler om at løfte problemet fra barnet og lave en målrettet tværfaglig indsats med tydelig ansvarsfordeling. Undersøgelser viser, at børnene med SkolFam får en signifikant højere kognitiv funktion. Herudover bliver børnenes gennemsnit forbedret i næsten alle pædagogiske test, ligesom matematikfærdigheden og læsehastigheden øges signifikant. Også relationen mellem lærer og elev forbedres, og elevernes relationer og sociale færdigheder forbedres tilsvarende. Letterbox club Også Letterbox club kan give børnene bedre skoleresultater. Med Letterbox club sendes en bogpakke hver måned i seks måneder til børn, der er anbragt uden for hjemmet. Børnepakken består af børnebøger og spil. Undersøgelser viser, at børnenes læseniveau med Letterbox club allerede efter seks måneder bliver bedre. Projektet koster næsten ingenting. En bogpakke koster kr. Til sammenligning koster specialundervisning for en enkelt elev kr. årligt. Barnet skal forberedes til skolen tidligt i livet Det bedste, man kan gøre, er ifølge Bo Vinnerljung at starte tidligt i barnets liv, så man forhindrer, at barnet får en dårlig skolegang. I Finland sætter man tidligt ind, og allerede når børnene er 7-9 år, har de knækket læsekoden. Hvis de ikke har knækket 6

7 læsekoden på det tidspunkt, kommer socialpædagogen ind og hjælper dem én til én. Det ligner lidt et Tutoring-program. Det er helt nødvendigt, at man begynder at lære børnene at læse og regne, allerede når de går i børnehave. Det har en stor forebyggende effekt. De mest effektive indsatser er baseret på børnehaven. Ifølge en SFI-rapport fra 2014, der opsamler nationale og internationale forskningsresultater om daginstitutionens betydning for børns udvikling, er gode læringsaktiviteter og pædagogernes faglighed samt inddragelse af forældrene afgørende for særligt de udsatte børn. Rapporten viser, at de børn, der har gået i vuggestue og børnehave af høj kvalitet, klarer sig bedre i skolen, har større tiltro til sig selv og egne evner, får en uddannelse, kommer i arbejde og stifter familier. Ifølge SFI-rapporten er det væsentligt, at læringsaktiviteterne udvikler børnenes intelligens, nysgerrighed og motivation. Rapporten viser også, at det især for udsatte børn er vigtigt, at forældrene bliver bedre til at understøtte barnets udvikling, da forældreinvolvering ifølge forskningen forstærker den positive effekt på barnet. Glem ikke de udsatte børns sundhed Mange udsatte børn har sundhedsproblemer, der ikke bliver taget hånd om. Der er flere børn i skolerne, som de voksne tror er dumme, men hvor grunden til deres manglende deltagelse i undervisningen skyldes dårligt syn, dårlig hørelse, tandpine og andre smertetilstande som fx ondt i maven, ondt i hovedet osv. Det er helt afgørende, at der tages hånd om de udsatte børns sundhed, hvis de skal præstere i skolen. Der bør laves systematiske rutiner, fx i form af tjeklister, som både skole og sundhedsplejersker følger og gennemgår, så det opdages i tide, hvis børnene har sundhedsproblemer. I England har man valgt at lade socialkontorerne have deres egne lærere, der har ansvaret for at overvåge børnenes skolegang, herunder overvåge, om børnene har sundhedsproblemer. Hver skole har derudover udpeget en lærer, der har ansvar for at følge og overvåge børn, der er anbragt uden for hjemmet. 7

8 Hvad viser tallene om udsatte børn og unges skolegang? Vi ved fra forskningen, at en god skolegang har afgørende betydning for udsatte børn og unges muligheder for senere at få en uddannelse og komme i beskæftigelse. Forskningen viser videre, at en god skolegang har stor betydning i forhold til at bryde den sociale arv. På baggrund af ovenstående er KL og regeringen enige om, at der skal ske et markant og ambitiøst løft af folkeskolen med den klare målsætning at give alle elever et fagligt løft, mindske betydningen af social baggrund, styrke elevernes trivsel og dermed give dem de bedste muligheder for at gennemføre en ungdomsuddannelse. 2 I den forbindelse er der også enighed om, at den almindelige folkeskole skal være det bærende fællesskab og kunne omfatte hovedparten af børn med særlige behov. Mål for udsatte børn og unges faglige niveau i folkeskolen og efterfølgende ungdomsuddannelse Regeringen har i forbindelse med sine ti mål for social mobilitet i også sat fokus på dels behovet for en tidlig indsats for at forbedre udsatte børn og unges faglige niveau i folkeskolen, dels sat mål for, at flere udsatte unge skal være i gang med eller have gennemført en ungdomsuddannelse. Det kræver en målrettet og helhedsorienteret indsats, der går på tværs af både sektorer og social- og undervisningspolitikken. Hvad viser tallene om udsatte børn og unges skolegang og ovegang til ungdomsuddannelse Den 1. februar 2018 udgiver KL sin tredje nøgletalspublikation 4 om udsatte børn og unge som opfølgning på KL s nøgletalspublikation fra Nøgletalspublikationen indeholder blandt andet en række nøgletal om udsatte børn og unges skolegang og deres overgang til en ungdomsuddannelse. Udviklingen går i den rigtige retning Tallene i KL's kommende nøgletalspublikation viser, at udviklingen går i den rigtige retning, men at der stadig er udfordringer og brug for et særligt fokus på den fremadrettede indsats 2 Uddrag fra aftalen om kommunernes økonomi for 2018: " Fokus på sårbare og udsatte elevgrupper. Folkeskolen skal sikre alle børn gode faglige færdigheder og kundskaber som afsæt for deres videre tilværelse. Regeringen og KL er derfor enige om fortsat at arbejde for et inkluderende læringsmiljø for alle børn og sikre opfølgning på anbefalingerne fra inklusionseftersynet. Som led heri er igangsat en udredning af, hvordan den enkelte elevs progression og trivsel kan følges. Samtidig har regeringen igangsat en særlig indsats over for de fagligt svageste elever i folkeskolen og udmønter i de næste tre skoleår en pulje på 500 mio. kr. til løft af de fagligst svageste elever." 3 Uddrag fra aftalen om kommunernes økonomi for 2015 og 2018: Regeringen har opstillet en række 2020-mål for den sociale indsats for de mest sårbare og udsatte grupper. [ ] Regeringen og KL er enige om, at der er tale om ambitiøse mål, som sætter en klar retning for den sociale indsats i kommunerne i de kommende år. Regeringen og KL vil i fællesskab arbejde målrettet for at understøtte, at de sociale 2020-mål nås. [ ]. Uddrag fra aftalen om kommunernes økonomi for 2018: " Regeringen og KL er enige om at samarbejde om opfølgning på regeringens sociale mål, der skal understøtte et kommunalt fokus på løsninger, der virker. 4 KL s nøgletalspublikation 2018 Udsatte børn og unge nøgletal

9 for udsatte børn og unge og deres skolegang. Således viser tallene, at andelen af udsatte børn og unge, der tager folkeskolens afgangsprøve, er en lille smule stigende sammenlignet med tallene fra 2016, ligesom børnenes og de unges karaktergennemsnit ved prøven også er en smule stigende. Herudover er der sket en lille stigning i forhold til antallet af udsatte unge, der gennemfører en ungdomsuddannelse inden for 6 år efter 9. klasse. Udviklingen tyder således på, at målrettede indsatser for de udsatte børn og unge reelt gør en forskel og bidrager til at mindske forskellene på udsatte og ikke-udsatte børn og unge. Store forskelle på tværs af kommuner i de udsatte børn og unges skoleresultater og helbred 5 Der er store forskelle kommunerne imellem, når det gælder de udsatte børn og unges skolegang. Andelen af udsatte elever, der tager folkeskolens afgangsprøve efter 9. klasse, svinger således fra omkring 35 pct. i gennemsnit i de ti kommuner med færrest, til gennemsnitligt 75 pct. i de ti kommuner med flest, der tager afgangseksamen i Karaktergennemsnittet for de udsatte elever varierer tilsvarende fra 4,2 i de ti kommuner med lavest gennemsnit til 6,7 i de ti kommuner, hvor gennemsnittet er højest. Skolegang Udsatte børn og unge Andre børn og unge 40 pct. af eleverne i klasse er segregeret i specialklasse 3 pct. af eleverne i klasse er segregeret i specialklas- eller specialskole se eller specialskole 22 dages fravær i gennemsnit i 9. klasse 13 dages fravær i gennemsnit i 9. klasse 54 pct. tager afgangsprøven (9. klasse) 94 pct. tager afgangsprøven (9. klasse) Karaktergennemsnit ved afgangsprøven i 9. klasse på 5 Karaktergennemsnit ved afgangsprøven i 9. klasse på 7,1 26 pct. har færdiggjort en ungdomsuddannelse seks år efter 9. klasse 76 pct. har færdiggjort en ungdomsuddannelse seks år efter 9. klasse Note: Udsatte børn og unge er defineret som børn og unge, der inden for de seneste fem år enten har været anbragt uden for hjemmet eller har modtaget en individrettet forebyggende foranstaltning. 5 KL s nøgletalspublikation 2018 Udsatte børn og unge nøgletal 2018 giver en status på udsatte børn og unges udvikling på enkeltområder, herunder udsatte børn og unges skolegang og helbred, i kommunen og på tværs af områder. Nøgletallene kan endvidere sammenlignes mellem kommunerne. 9

10 Hvad viser undersøgelser om udsatte børn og unges skolegang og uddannelse? Generelt De tidligere anbragte klarer sig dårligere uddannelses- og erhvervsmæssigt end resten af befolkningen. 1 En god skolegang og efterfølgende uddannelse er en potentiel beskyttelsesfaktor i forhold til yderligere udsathed. 1 Udsatte børns skolepræstationer er en variabel risikofaktor, der kan påvirkes. 2 Hvis anbragte børn og unge skal have bedre fremtidsudsigter, skal de støttes til en bedre skolegang. 2 Uddannelse sammen med forebyggelse og reduktion af kriminalitet er den væsentligste faktor i at understøtte en positiv ændring i udsatte børn og unges livsforløb. 3 Betydningen af det tidlige samspil mellem børn og forældre Det tidlige samspil mellem børn og deres forældre spiller en afgørende rolle for barnets udvikling. Omsorgssvigt, forsømmelse og mishandling kan i løbet af kort tid forårsage livsvarige skader for det lille barn. 4 En tryg og god barndom er en vigtig forudsætning for, at barnet senere i livet kan udvikle sig positivt samt kan bære den modgang og de kriser, som det uundgåeligt vil møde i livet. 4 En usikker tilknytning til forældrene tidligt i livet hænger sammen med senere adfærdsvanskeligheder og kan være medvirkende til at fremme en adfærd, som skaber konflikter med både omsorgspersoner og kammerater. 5 Et barn, der har levet med en betydelig belastning, kan have opbygget uhensigtsmæssig adfærd i en meget tidlig alder. Adfærden er allerede på det tidspunkt blevet en del af barnets grundlæggende måde at forholde sig til verden på. Denne adfærd holder ikke nødvendigvis op, blot fordi forældrene fx får et arbejde, får det bedre psykisk eller får bedre økonomi. For at ændre adfærden hos barnet kræves der en direkte og konkret indsats. 6 Betydningen af forældrenes uddannelse og beskæftigelse i forhold til børns videre uddannelse Dygtige børn af kortuddannede forældre stiler lavere end akademikerbørn. 7 Blandt unge, der i deres studentereksamen har opnået et karaktergennemsnit på mellem 9 og 10 efter den gamle skala, og som mindst har én universitetsuddannet forælder, har 85 procent læst videre på universitetet. Dette gælder kun for 52 procent af de unge med samme gennemsnit, der har ufaglærte forældre. 7 Børn af mødre med korterevarende uddannelse, børn af enlige mødre og børn med ikke-vestlig baggrund har gennemsnitligt svagere sproglige og tidlige matematiske kompetencer end børn af mødre med længerevarende uddannelser, børn af samlevende forældre og børn med vestlig baggrund. 8 Forældres indflydelse på det anbragte barns valg af uddannelse Et kvalitativt, internationalt studie af tidligere anbragte, som har opnået en lang videregående uddannelse med karakterer over middel, understreger, hvor stor indflydelse biologiske forældre har på de valg, anbragte børn træffer, herunder i forhold til uddannelse. 9 Forældres interesse for og opbakning til uddannelse er en afgørende motivationsfaktor uanset forældrenes eget uddannelsesniveau. 9 Selv i tilfælde, hvor barnet ikke har haft kontakt med sine forældre i op til ti år, har forældrene en stor motivationsfaktor i forhold til uddannelse. 9 Anbragte børns forældre har sjældent overskud eller erfaring til at fungere som en egentlig støtte og motivationsfaktor i forhold til uddannelse

11 Forældrenes betydning for børnenes læring Måden, forældrene er sammen med børnene på, og de forskellige aktiviteter, de laver sammen, har stor betydning for børnenes sproglige og tidlige matematiske kunnen. 8 Forældres understøttelse af børns skriftaktiviteter (antal bøger og læseaktiviteter) og fokus på barnets tidlige matematiske opmærksomhed har betydning for børnenes sproglige og tidlige matematiske kompetencer. 8 Hvis forældre får viden om, hvilken betydning de har for deres børns læring, kan de gøre en kæmpe forskel for børnenes skolegang. 6 Børn, der mangler forældrenes omsorg, klarer sig relativt dårligt i skolen. 5 Både den motoriske, følelsesmæssige og sproglige udvikling hos barnet bliver påvirket af den usikre kontakt med forældrene. 5 Der er et potentiale i at undervise forældre i teknikker og kommunikative situationer, som inddrager barnet og stimulerer dets muligheder for læring. Både sprogligt samvær og logisk tænkning kan forbedre barnets læringsmiljø i hjemmet. 11 Betydningen af barnets sociale baggrund i forhold til læring En treårig fra et højtuddannet hjem har hørt 30 millioner flere ord end en treårig fra et lavtuddannet hjem. 12 Børns faglige resultater i 9-10-årsalderen kan henføres til, hvor megen tale de har hørt i 0-3-årsalderen. 12 Variationen i børns IQ og sproglige evner er proportional med, hvor meget deres forældre taler med dem. 12 Højtuddannede forældre bruger dobbelt så meget tid på deres børn end lavtuddannede forældre. 12 Betydningen af læringsmiljø og socialbaggrund Nedenfor angives antal ord samt bekræftende og irettesættende ytringer pr. time, som 3-årige børn hører i hjemmet. 13 Overførselsindkomster Lavtuddannede Højtuddannede Antal ord Bekræftelser Irettesættelser

12 Betydningen af tidlig indsats, sprogstimulering og læring Det er helt centralt med en tidlig og målrettet indsats for alle børn allerede i dagplejen og vuggestuen, hvis det skal lykkes at bryde den negative sociale arv og skabe større chancelighed blandt børn altså at alle børn uanset familiemæssig baggrund skal have de samme muligheder for at deltage i børnefællesskaber i dagtilbuddene, trives socialt, lære i skolen og senere i livet kunne vælge fx uddannelse. 8 Allerede i dagplejen og vuggestuen ses markante forskelle i børnenes socioemotionelle og sproglige kompetencer. Disse forskelle ses allerede fra 1 eller 1½-årsalderen og varer ved frem mod skolestart. Samme tendenser ses for børnenes socioemotionelle og tidlige matematiske kompetencer. 8 Børns sproglige kompetencer inden skolestart er en stærk indikator for, hvordan de lærer at læse og stave, når de kommer i skole. 14 Børns tidlige erfaringer og læring har ikke alene betydning for et godt barneliv her og nu. Erfaringerne påvirker også børnenes fremtidige læringsmuligheder og styrker dermed børnenes forudsætninger for at profitere af senere indsatser. 15 Tidligere studier af sproginterventioner i dagtilbud viser, at særligt tosprogede børns udbytte afhænger af intensiteten og omfanget af den sprogunderstøttende indsats i dagtilbuddene, men at disse børn også ofte går i dagtilbud af lavere kvalitet. 16 Forskning viser, at størstedelen af de børn, der har et lille ordforråd i de tidlige år, ligger under middel i læsning i 6. klasse. 17 Amerikanske studier viser, at børnenes tidlige matematiske kompetencer har betydning for tilegnelsen af matematiske kompetencer i grundskolen. 18 Betydningen af en dårlig skolegang En dårlig skolegang er en væsentlig risikofaktor for tilbagevendende psykosociale problemer, økonomiske problemer, brug af narkotika og psykiske problemer i voksenlivet. 19 Betydningen af, at anbragte børn får hjælp til lektielæsning Det er helt afgørende for anbragte børns skolegang, at de får støtte til lektielæsning. 20 Der er behov for differentieret indretning af lektier, så marginaliseringen ikke forstærkes for de børn, som ikke kan få støtte derhjemme. 21 Organiseringen af lektielæsning er ikke så afgørende, men derimod støtten, i form af at en voksen sidder sammen med børnene, når der laves lektier. 21 Betydningen af lave forventninger til anbragte børns faglige kunnen I et kvalitativt internationalt studie af 38 tidligere anbragte, som har opnået en lang videregående uddannelse med karakterer over middel, bekræftes betydningen af de forventninger, der stilles. 9 De faglige præstationer styrkes, når lærere, pædagoger og plejefamilier øger ambitionerne og forventningerne på børnenes vegne og udviser interesse for deres skolegang og uddannelse. 9 Der er tendens til at give børnenes problemer større opmærksomhed end de ressourcer, de også har. 22 Anbringelsessteder, der er præget af et ressourceperspektiv, er mere fokuseret på at inkludere børnene i lokalmiljøet, fx i lokale folkeskoler, end anbringelsessteder, som arbejder kompenserende. Af den grund ses også en tendens til, at ressourcefokuserede anbringelsessteder i højere grad opnår, at børnene integreres i folkeskolesystemet. 22 Betydningen af at fokusere på behandling af det udsatte barn i stedet for det faglige standpunkt Forskningen peger på, at der i forbindelse med anbragte børns skolegang er en tendens til særligt at fokusere på børnenes sociale kompetencer. 23 I flere tilfælde fokuseres i højere grad på opdragelse og behandling af børnene, dvs. at et barns sociale og personlige problemer og udvikling vægtes højere end hans eller hendes faglige standpunkt. 21 De oftest forekommende argumenter for at fokusere på barnets personlige problemer og udvikling er: Børnenes psykiske og sociale problemer blokerer for indlæringen. Børnene er derfor ikke modtagelige for indlæring, før problemerne er behandlet. Børnenes sociale kompetencer er så mangelfulde, at de ikke kan begå sig i en almindelig folkeskole. Børnene har dårlige skoleerfaringer, som nødvendiggør, at man opbygger tillid og motivation til skolegang, før en egentlig faglig undervisning kan begynde. 21 Det er helt afgørende, at socialpædagogikken anvendes bevidst som en nødvendig støtte for at igangsætte en læringsproces uden at fortrænge undervisningens fagkerne. 22 Flere tilbageviser det som en forfejlet strategi og en sejlivet myte, at børn ikke skulle være modtagelige for indlæring, før eventuelle psykosociale problemer er behandlet

13 Betydningen af ustabil skolegang for anbragte børn Det bekræftes af dansk forskning, at anbragte børn har faglige huller på grund af ustabil skolegang. Det påpeges også, at anbragte børns faglige potentiale sjældent er afdækket, når de visiteres til et skoletilbud. Konsekvensen er, at det ikke nødvendigvis er det rette skoletilbud, barnet visiteres til. Ydermere er det problematisk at fastsætte faglige målsætninger, når barnets faglige niveau og potentiale ikke er kendt. 25 Når anbragte børn klarer sig dårligere i uddannelsessystemet end deres jævnaldrende, er forklaringen, at anbragte børn rent fagligt præsterer under deres evner, blandt andet fordi ambitionerne på deres vegne er lave. 26 Betydningen af anbragte børns indlærings- og adfærdsvanskeligheder Når der er hyppigere forekomst af problemer i skolen blandt anbragte børn end blandt børn, der ikke er anbragt uden for hjemmet, skyldes det blandt andet, at mange anbragte børn har en diagnose. Det er da også de anbragte børn med diagnoser og adfærdsvanskeligheder, der klarer sig dårligst i skolen. 27 Det er vigtigt at skelne mellem adfærdsvanskeligheder som en reaktion på livssituationen og deciderede diagnoser. En undersøgelse viser, at et flertal af socialpædagoger bruger begrebet behandlingskrævende om anbragte børn uden at kunne forklare, hvad ordet dækker over. 21 Betydningen af, at anbragte børn har en gennemgående voksen gennem hele livet Det er påvist, at der er en sammenhæng mellem tidligere anbragtes grad af succes i uddannelsessystemet og tilstedeværelsen af en stabil og gennemgående voksen. 10 Betydningen af sammenhæng og tværfaglighed mellem skole, anbringelsessted og forvaltning Det er en forudsætning for et godt skoleforløb, at der er et velfungerende samarbejde mellem skole, anbringelsessted og forvaltning. 21 Et grundigt samarbejde skaber synergieffekt gennem en mere nuanceret forståelse af barnets behov, og dermed sættes barnet i centrum. 21 Et godt tværfagligt samarbejde mellem lærere og socialpædagoger er en vigtig brobygger imellem de livssammenhænge, barnet indgår i. 21 Samarbejdet styrkes, når skolegang opfattes som en del af omsorgen for barnet i stedet for som noget, der står i modsætning til den sociale del af anbringelsen

14 Hvordan kan relationel koordinering styrke samarbejdet på tværs af social- og skoleområdet? Hvorfor er der behov for at forbedre og styrke samarbejdet på tværs af social- og skoleområdet? Forskningen viser, at et fælles skolefokus med et styrket og mere effektivt samarbejde mellem myndighed, skole, PPR, anbringelsessted, sundhedsplejerske m.fl. i udgangspunktet er med til at styrke udsatte børn og unges skolegang. Forskningen viser, at det kan være rigtig svært at få etableret et velfungerende og effektivt tværprofessionelt samarbejde mellem social- og skoleområdet. De barrierer, der kan hindre, at der etableres et godt samarbejde, er ifølge forskningen fx, at generaliserende beskrivelser af en anden faggruppes (pædagoger, socialrådgivere, lærere m.fl.s) arbejde kan besværliggøre samarbejdet og gøre det vanskeligt at opnå enighed om et fælles mål for skoleindsatsen. 28 Dertil kommer, ifølge forskningen, at samarbejdet om barnets eller den unges skolegang beskrives som et flerfagligt samarbejde, hvilket vil sige et samarbejde, hvor forskellige professionelle arbejder på den samme sag, men hvor arbejdet foregår parallelt. Det flerfaglige samarbejde står i modsætning til et ideal om tværfagligt samarbejde, hvor forskellige professionelle arbejder sammen om den samme opgave med en fælle målsætning og en klar ansvarsfordeling. 29 Hvad er relationel koordinering og hvordan kan relationel koordinering anvendes i arbejdet med at forbedre samarbejdet på tværs af fagområder, herunder mellem social- og skoleområdet? 6 Relationel koordinering er en teori, der på en enkel måde beskriver, hvad der kendetegner et godt samarbejde om en fælles opgave på tværs af faggrupper. Det kan fx være samarbejdet om at styrke det udsatte barns skolegang på tværs af social- og skoleområdet. Teorien sætter fokus på, hvordan den enkelte faggruppes opgaveløsning indgår i en større sammenhæng. Gennem en enkel model, hvor der arbejdes med et netværkskort, hvor graden af de involverede faggruppers relationer og deres kommunikation er indtegnet, hjælper teorien med at styrke opgaveløsningen ved at synliggøre og knytte et tættere bånd mellem de parter, der bidrager til opgaveløsningen. Teorien og netværkskortet er med til at visualisere og pege på en mere effektiv samarbejdsform, hvor faggrupper, der er afhængige af hinandens indsatser, sammen og hver for sig kan håndtere vigtige overgange og kritiske situationer. Denne samarbejdsform øger kvaliteten af arbejdsprocesserne ved at mindske huller, fejl og forsinkelser til glæde for både det udsatte barn, barnets forældre, medarbejderne og organisationen som helhed. Byggestenene i tværfagligt samarbejde er gode relationer og en god og smidig kommunikation mellem parterne Alt tværfagligt samarbejde bygger på en grad af relationel koordinering. Det gælder i høj grad også for social- og skoleområdet og er altså ikke noget nyt, der skal opfindes eller indføres. Det afgørende spørgsmål er, hvor gode relationerne og kommunikationen mellem de involverede parter er. Forskning har vist, at relationel koordinering er særlig vigtig og værdifuld i situationer med følgende tre kendetegn: 1. Når faggrupperne er gensidigt afhængige af hinanden, og hvor det er umuligt for den ene gruppe at lykkes på egen hånd. Det kan fx være i situationer, hvor det udsatte barn har meget skolefravær, og hvor både skolen og myndighedsområdet sammen med forældrene skal sikre, at barnet kommer i skole. 6 Kilde: Relationel koordinering ledelse af et effektivt samarbejde. Væksthus for Ledelse

15 2. Når opgaven omkring det udsatte barn har en høj grad af kompleksitet og uforudsigelighed, så den er svær at planlægge detaljeret på forhånd, og parterne er nødt til at kunne improvisere og justere deres indsats, afhængig af hvordan tingene udvikler sig. 3. Når opgaven med det udsatte barn skal løses effektivt under tidspres, så deltagerne fx psykologen, PPR, sagsbehandleren og læreren er nødt til at kunne træffe hurtige beslutninger og reagere på nye signaler i situationen, uden at kunne afvente en leders afgørelse. Hvad kendetegner ifølge relationel koordinering et godt samarbejde? Teorien om relationel koordinering definerer et godt samarbejde ved, at løsningen af en fælles opgave koordineres via gode relationer og gennem indbyrdes kommunikation. Det er en afgørende pointe i teorien, at relationer og kommunikation gensidigt påvirker og forstærker hinanden. Dels er kommunikationen med til at udvikle relationerne, dels præger relationerne den kommunikation, der bærer den praktiske koordinering. Gennem ny forskning i en række danske kommuner er modellen og teorien om relationel koordinering videreudviklet og tilpasset virkeligheden i danske kommuner. Denne forskning viser, at det afgørende for kvaliteten af koordineringen er relationernes kvalitet. Relationers kvalitet kan beskrives ud fra følgende elementer: 7 Samarbejde dvs. hvorvidt de forskellige faggrupper og fagpersoner aktivt bidrager til et godt samarbejde på tværs af faglige og organisatoriske skel. Hvis ikke alle bidrager aktivt til at lukke hullerne mellem fagene, er det borgerne børnene og deres familier, der i sidste instans betaler regningen. Videndeling dvs. i hvor høj grad de enkelte faggrupper holder andre relevante faggrupper opdateret og et højt gensidigt informationsniveau om borgerne. Kendskab som handler om noget så enkelt som indsigten i andres faglighed og opgaveløsning. Erfaringerne fra danske kommuner viser, at der ofte mangler det mest basale kendskab, både til HVEM der er involveret, og HVAD deres opgave er. Problemløsning dvs. om faggrupperne har fokus på at løse de problemer, der opstår, i stedet for at skyde skylden for problemerne på andre. Innovation dvs. om de forskellige faggrupper tager aktiv del i at udvikle indsatserne og skabe nye muligheder. Gensidig respekt dvs. hvorvidt de forskellige faggrupper oplever sig anerkendt af de øvrige for deres bidrag til den fælles opgaveløsning. Det er ofte et tema i samarbejder, hvor én part har en højere uddannelse, position, løn, prestige og/eller selvopfattelse end de øvrige. Manglende respekt smitter ofte negativt af på de andres engagement i det indbyrdes samarbejde og dermed på kvaliteten i den fælles opgaveløsning. Viden om de andre funktioners bidrag til den samlede opgaveløsning gør det fx lettere for alle at kommunikere både rettidigt og præcist til de andre. For så ved man ret nøjagtigt, hvad andre har brug for at vide, hvorfor og hvornår det er relevant. Det øger mulighederne for at arbejde hen imod et fælles mål for borgerne, og det styrker deltagernes motivation for at gøre sig umage i kommunikationen og deres konstruktive tilgang til at løse problemer og skabe nye muligheder. Tilsvarende øger gensidig respekt chancen for, at parterne faktisk tager input fra andre faggrupper alvorligt, og opbygger et meget stærkere fællesskab, der sikrer en høj kvalitet og effektivitet i ydelserne til borgerne. Hvordan ser samarbejdet om det udsatte barn eller den udsatte unge ud? netværkskort Et vigtigt afsæt for både teorien om relationel koordinering og den praktiske brug af den er netværkskortet. Her indtegnes faggrupper, funktioner og andre aktører rundt om den konkrete opgave, de skal løse sammen. Traditionelt placeres borgeren, herunder det udsatte barn eller den udsatte unge, i centrum for disse netværkskort. Mellem hver af de enkelte faggrupper eller enheder tegnes en streg, der enten er grøn, gul eller rød. En grøn streg står for en god relation, hvor der kommunikeres og samarbejdes godt om det udsatte barn. Gul står for, at der er et udviklingspotentiale, og en rød streg står for, at samarbejdet på ingen måde fungerer. Man kan også vælge at sætte numre på, hvor 1 er lig med den grønne, 2 den gule og 3 den røde. Nedenfor ses et eksempel på et udfyldt netværkskort, hvor samarbejdet om ungeindsatsen er forsøgt afdækket: Figur 1: Eksempel på ungeindsats 7 Kilde: Ledelse af relationel koordinering. Carsten Hornstrup & Mikkel Pilgaard Madsen. 15

16 Ledelsesopgaven Strategisk relationel ledelse 8 Erfaringerne fra forskningen og udviklingsarbejdet i danske kommuner viser, at den vigtigste faktor i at udvikle relationel koordinering er ledelse. Er der en stærk sammenhængende ledelsesindsats, er der lagt et effektivt fundament for det tværgående samarbejde om borgerne. Figur 2: Strategisk relationel koordinering De vigtigste ledelsesmæssige opgaver for at sikre den relationelle koordinering er: At synliggøre og tydeligt formidle de overordnede visioner og strategier for organisationens og enhedens opgaver og udvikling. At give plads til den åbne dialog med plads til holdningsmæssige og værdimæssige diskussioner. Dette er nødvendigt for at afklare eventuelle usikkerheder og skabe kollektiv forståelse for de fælles opgaver. At lederen går foran i forhold til at etablere forbindelser på tværs af faggrupper og organisatoriske enheder. Spørgsmål, ledelsen kan stille sig selv 1. I hvilken grad arbejder ledelsen ud fra en helhedsorienteret tilgang med udviklingen i organisationen og drøfter regelmæssigt vision og strategier med medarbejderne? 2. I hvilken grad arbejder ledelsen aktivt med udvikling af fælles mål, god kommunikation og godt samarbejdet på tværs af organisationens forskellige søjler? 3. I hvilken grad skaber ledelsen tydelige mål, rammer og retning for de enkelte faggruppers bidrag til udviklingen af bedre tværfagligt samarbejde? 4. I hvilken grad anerkender og respekterer ledelsen den enkelte faggruppes bidrag til udviklingen af bedre tværfagligt samarbejde? 5. I hvilken grad har medarbejderne mulighed for at bidrage med egne ideer og erfaringer i udviklingen af det tværfaglige samarbejde? 6. I hvilken grad bliver medarbejderne involveret i at udvikle og implementere løsninger på de vigtigste udfordringer i forhold til egne opgaver og ansvarsområder? 7. I hvilken grad sikrer ledelsen at få alle vigtige aktører med specielt de kritiske, som ikke deltager eller bidrager af sig selv? Hvordan kommer man i gang med at arbejde med relationel koordinering? Sørg for at få skabt ledelsesmæssigt ejerskab. Det gælder for alle ledere omkring barnet og den unge og gerne ledere på alle niveauer. Fokuser og fasthold ejerskabet. Få alle medarbejdere i gang hver leder med sine medarbejdere. Skab overblik over, hvordan samarbejdet om de udsatte børn og unge i kommunen fungerer. 8 Kilde: Artikel Relationel Koordinering 2.0 Afveje og nybrud i analyser af offentlige organisationer af Carsten Hornstrup og Jacob Stork 16

17 Figur 3: Følgende skabelon til netværkskort kan anvendes Analyser det udfyldte netværkskort og find ud af, hvor de største udfordringer er, og hvor der særligt skal sættes ind. Løs herefter så hurtigt som muligt de største udfordringer. Skab ledelsesmæssige makkerskaber der, hvor der ses at være størst behov for at skabe et bedre samarbejde. Skab ledelsesmæssig opbakning der, hvor der er de største udfordringer. Få sat ord på det, der skal ske, sæt i gang, og lær af erfaringerne. Vær åben og lær af andres successer og fejl. Hvis du vil vide mere om relationel koordinering Hvis du vil vide mere om relationel koordinering henvises til bøgerne Strategisk relationel ledelse Systemisk ledelse af forandringer af Carsten Hornstrup og Thomas Johansen og Ledelse af relationel koordinering af Carsten Hornstrup & Mikkel Pilgaard Madsen. Du kan også besøge hjemmesiden eller kontakte Carsten Hornstrup direkte på telefonnummer

18 Referencer 1. Mortensøn, Marie Dam & Maja Natacha Neerbæk (2008): Fokus på skolegang ved visitation til anbringelse uden for hjemmet. SFI Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. 2. Vinnerljung, Bo (2010): Dåliga skolresultat en tung riskfaktor för fosterbarns udveckling. 3. Rambøll for det tidligere Social- og Integrationsministerium (2012): Analyse af de økonomiske konsekvenser på området for udsatte børn og unge. 4. Christoffersen (2002); Mortensen (2006); Utting (1995). 5. Bowlby (1958); Brodén & August (1986); Hestbæk & Christoffersen (2002); Honneth (1996); Sutton et al. (2004). 6. Christensen (2003): Diderichsen (1991); Gullestrup (2005); Sutton et al. (2004). 7. Thomsen, Jens-Peter (2017): Unrealized potential: The disparate educational pathways of highly qualified working-class children. Study Paper No ROCKWOOL Fondens Forskningsenhed. 8. Rambøll, Aarhus Universitet og SDU (2016): Børns tidlige udvikling og læring. Forskningsrapport. 9. Martin, Pearl Y. & Sonia Jackson (2002): Educational succes for children in public car: advice from a group of high achievers. In: Child and Family Social Work Bryderup, Inge M. & Marlene Q. Trentel (2012): Tidligere anbragte unge og uddannelse. Forlaget Klim. 11. Panscsofar, N., L. Vernon-Feagans, E. Odom & J.R. Roe (2008): Familiy relationship during infancy and later mother and father vocabulary use with young children. Early Childhood Research Quarterly. 12. Deding, Mette, Ida Scheel Rasmussen, Signe Boe Rayce, Christoffer Scavenius Sonne-Schmidt (2016): Livsduelighedsnotat. SFI Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. 13. Hart, Betty & Risley, Todd (1995): Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Paul H. Brookes Publishing. 14. National Early Literacy Panel (2008). 15. Heckmann (2008); Heckmann & Masteroy (2007). 16. Bleses et al. (2015). 17. Bleses, Makransky, Dale, Højen, Aktürk Ari & Vach (2016). 18. Clements & Sarama (2008). 19. In: International Journal of Child Abuse & Neglect s. 57, s ISSN , E-ISSN Forsman, Hilma & Bo Vinnerljung (2012): Interventions aiming to improve school achievements of children in out-of-home care: A scoping review (upubliceret). 21. Perthou, Anette Sejer, Marie Dam Mortensøn & Dines Andersen (2008): Skolegang under anbringelsen. SFI Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. 22. Bryderup, Inge M. & Gry Andsager (2006): Skolegang for anbragte børn og unge. S. 271, 279. Danmarks Pædagogiske Universitet. 23. Bryderup, Inge M., Bent Madsen & Anette Sejer Perthou (2002): Specialundervisning på anbringelsessteder og i dagbehandlingstilbud en undersøgelse af pædagogiske processer og samarbejdsformer. Danmarks Pædagogiske Universitet. 24. Egmont Fonden: Anbragte børns læring. Signaturprojekt. 25. Mortensøn & Neerbæk (2008): s. 80; Bryderup et al. (2002): s Tideman, Eva, Bo Vinnerljung, Kristin Hintze & Anna Aldenius Isaksson (2011): Improving foster children s school achievements. Promising results from a Swedish intensive study. In: Adoption & Fostering 35, s. 1. Se også Vinnerljung, Bo & Hjern (2011): s Ottosen, Mai Heide & Pernille Skovbo Christensen (2008): Anbragte børns sundhed og skolegang. SFI Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. 28. SFI (2008): Skolegang under anbringelsen. 08: SFI (2008): Fokus på skolegang ved visitation til anbringelse uden for hjemmet 08:15. 18