Line Bugge Fredsted 8/ Studienr.: Læsevanskeligheder i den inklusive skole

Transkript

1 Indholdsfortegnelse Indledning... 2 Problemstilling... 2 Problemformulering... 3 Formålet med undersøgelsen... 3 Metodeafsnit... 4 Teoretisk fundament... 5 Tankerne bag VAKS... 5 Læsevanskeligheder... 7 Testbatteriet Tetlers fire diskurser Empiri Elevprofil af Morten VAKS i praksis Analyse Mortens læsevanskeligheder Sammenfatning VAKS i ideal verden Den etiske diskurs Den politiske diskurs VAKS i den virkelige verden Den økonomiske diskurs Den pragmatiske diskurs Vurdering Resultater Konklusion Handleperspektiv Bibliografi Bilag 1: Godkendt lærerfaglig problemstilling Bilag 2: Elevprofil af Morten fra Testbatteriet Bilag 3: Graf over elevprofil af Morten

2 Indledning Praktikken udspillede sig i 3. klasse på Aakjærskolen i Skive. I klassen var der 23 elever, hvor flere havde problemer med det danskfaglige (læsning og skrivning). Denne opgave vil tage sit udgangspunkt i Morten, der var kommet på VAKS-kursus pga. læsevanskeligheder. Kommunen (Skive red.) har specialklassetilbud til elever med forskellige vanskeligheder men ikke et specialklassetilbud til elever med ordblindhed. Der er et politisk ønske om, at disse elever så vidt muligt bliver undervist indenfor normalundervisningens rammer i en erkendelse af, at det er dér, deres faglige og sociale udvikling bedst bliver tilgodeset (Buntzen, 2009, s. 3). Og det kan derfor være svært (især som udefrakommende studerende) at få alle elever til at føle sig fagligt inkluderede eller aktiverede, når deres læseniveauer er vidt forskellige. I opgaven vil jeg tage udgangspunkt i Morten, hvilke sproglige problemer han har, hans aktioner i den almindelige danskundervisning og i FFS, samt prognosen for hans fremtidige læse- og skriveudvikling og inklusion af ham i klassen. FFS står for Fag Faglig Støtte, og er et specialtilbud til elever med læsevanskeligheder. Det er her undervisningen med VAKS foregår, sammen med en specialuddannet lærer, i dette tilfælde en læsevejleder. Nogle gange oplever man at speciallæreren også har de pågældende elever i den normale danskundervisning, men i praktikken var dette ikke tilfældet. Undervisningen foregik to timer om ugen, hvor der blev arbejdet med VAKS Lyd for lyd, som læsevejlederen gennemgik. Jeg vil i min opgave analysere Mortens læsevanskeligheder ud fra den elevprofil der er udarbejdet i Testbatteriet, som læsevejlederen havde lavet sammen med Morten før han startede i VAKS. Problemstilling Emne: Faglig Inklusion af elever med læsevanskeligheder i danskundervisningen. 7. Det grundlæggende princip i den inklusive skole er, at alle børn så vidt muligt skal gennemgå læreprocessen sammen, uanset hvilke vanskeligheder de måtte slås med, og uanset hvor forskellige de er. Inklusive skoler skal erkende og leve op til deres elevers forskellige behov, de skal kunne klare forskellige måder at lære på og forskellige indlæringsakter, og de skal sikre, at alle får kvalitet i uddannelsen ved at tilbyde et passende undervisningsindhold, forskellige undervisningsformer, undervisningsstrategier, ressourcebrug og samarbejde med lokalsamfundet. Der skal være en hel række former for støttetjenester for at kunne klare de forskellige behov, man møder på alle skoler. (Verdenskonference om Specialundervisning, 1994, s. 5) 2

3 Regeringen udsendte i 2010 et hæfte Faglighed og frihed et udspil til en bedre folkeskole, hvori der fremstilles syv mål for den danske folkeskole, bl.a. skal elever kunne læse ved udgangen af 2. klasse og færre elever i specialklasser og på specialskoler. Derfor bliver der et stigende antal af elever i den almindelige danske folkeskoleklasse med særlige behov, som læreren skal forsøge at imødekomme bedst muligt. Samtidig giver dette også et særligt behov for støttetjenester, for at kunne indfri kravet om en kvalitativ uddannelse for alle. Det jeg vil beskæftige mig med i min opgave er: arbejdet med undervisningsmaterialet VAKS Vælg AfKodningsStrategi (et specialundervisningsmateriale til undervisning af elever med ordblindhed eller læsevanskeligheder) og den faglige inklusion af eleven Morten som har læsevanskeligheder i den almindelige danskundervisning. Jeg vil i opgaven se på de tiltag Aakjærskolen i Skive kommune har gjort for at Morten, både i den almindelige danskundervisning og i støttetilbuddene, samt hvordan man som dansklærer kan inkludere ham i den almene læse- og skriveundervisning. Derudover vil jeg se på hvilken betydning VAKS kan have på inklusionen af Morten i den almindelige danskundervisning i 3. klasse på Aakjærskolen. Derfor vil jeg i denne opgave forsøge at belyse hvorvidt VAKS kan være med til fagligt at inkludere Morten, ved at give dem afkodningsstrategier. Problemformulering Kan et struktureret specialundervisningsprogram som VAKS styrke en elev som Morten, der har læsevanskeligheder i hans fortsatte læseudvikling, og på den måde hjælpe til fagligt at inkludere ham i den almindelige danskundervisning? Formålet med undersøgelsen Formålet med denne undersøgelse, er at finde ud af om et specialtilbud der tager Morten ud af den almindelige undervisning, vil have en gavnlig effekt på den faglige inklusionen af ham og hans fortsatte læseudvikling. Jeg har valgt at analysere undervisningsmaterialet VAKS, og vurdere dets muligheder i forhold til Mortens behov og vanskeligheder, fordi det er målrettet udviklet til undervisning af ordblinde eller andre elever med læsevanskeligheder. 3

4 Metodeafsnit Det første jeg vil i denne opgave for at kunne svare på min problemformulering, er at præsentere det teoretiske fundament, hvor de teorier jeg senere vil anvende i analysen vil blive præsenteret. I afsnittet Tankerne bag VAKS, vil jeg redegøre for de ideer der har ført til udarbejdelsen af undervisningsmaterialet VAKS. Her inddrages det canadiske undervisningsprogram PHAST, som er det teoretiske fundament som VAKS bygger på. Dernæst vil jeg fortælle hvad læsevanskeligheder er samt at det er vigtigt at læreren kender til elementerne i dette, for at kunne differentiere sin undervisning, så den også tilgodeser og imødekommer elever med særlige behov eller vanskeligheder. Her inddrages flere teoretikere bl.a. Carsten Elbro, Jørgen Frost, og Ivar Bråten, samt forfatterne til VAKS Elisabeth Arnbak og Ina Borstrøm. Testbatteriet der er et screeningsmateriale præsenteres også kort i det teoretiske fundament, da jeg senere vil analysere Mortens vanskeligheder ud fra testresultaterne af ham. Den centrale teori omkring inklusionsbegrebet er udarbejdet af professor og lærer Susan Tetler, og den egentlige analyse af VAKSkursets muligheder for fagligt at inkludere Morten vil bygge sig op omkring denne teori, hvilket betyder at analysen derfor er inddelt i Ideal verden (hvor gode teoretiske tanker bag VAKS vil blive analyseret, ud fra en ide om den optimale/ideelle verden) og virkelige verden (hvor grundtankerne vil blive holdt op i mod den virkelige praksis). Vurdering af VAKS-programmets muligheder for fagligt at inkludere Morten, vil tage sit udgangspunkt i analysen af Testbatteriet (Mortens læsevanskeligheder). Først i empiri-afsnittet vil der komme en præsentation af Morten, og hvordan han var integreret i den almindelige undervisning og hans interaktioner i støttetilbuddet med VAKS. Herefter vil jeg eksplicere hvordan selve undervisningen i ordlæsestrategier udspillede sig, ud fra mine egne observationer i forhold til lærervejledningen til VAKS. For at kunne svare på problemformuleringen vil jeg først finde ud af hvad grundtankerne i VAKS er, og derefter undersøge hvilke vanskeligheder Morten har, for til sidst at kunne vurdere Mortens udbytte af støttetilbuddet. Men det er samtidig også nødvendigt at se finde ud af hvad inklusion er, og hvad dette begreb indebærer, så for at binde de to undersøgelser sammen, vil jeg tage udgangspunkt i de fire diskurser: etisk, politisk, økonomisk og pragmatisk, for at kunne konkludere hvorvidt støttetilbuddet VAKS kan styrke Morten i den faglige inklusion i den almindelige danskundervisning. Jeg vil slutteligt i handlingsperspektivet komme med bud på hvordan man evt. kan skabe sammenspil mellem VAKS-kurset og den almindelige danskundervisning. Her vil jeg også komme med bud på, hvordan læreren mere effektivt kan arbejde med strategierne i dansk. Bilag 2, som er vedlagt denne opgave, viser elevprofilen af Morten, og er udarbejdet af læsevejlederen. Det er en kopi fra det originale Testbatteri, og er derfor med selv om at bilag 3 4

5 egentlig er en graf over det samme. Jeg har valgt at lave denne graf og vedlagt den som bilag 3, fordi jeg synes det giver en mere overskuelig oversigt af resultaterne fra Testbatteriet. Teoretisk fundament Tankerne bag VAKS Det første jeg vil i denne opgave, er at give en kort præsentation af VAKS. Dette afsnit indeholder ikke en redegørelse for udførelsen af VAKS i praksis (erfaringer fra praktikken), men fortæller kort tankerne bag VAKS-programmet og det canadiske undervisningsmateriale PHAST, som VAKS er inspireret af. Jeg inddrager PHAST i dette afsnit, fordi der ikke er meget forskning omkring VAKS, da det er et forholdsvis nyt specialundervisningsmateriale. Samtidig synes jeg, at der mangler informationer om VAKS, som jeg ikke umiddelbart kan læse ud fra lærervejledningen (Arnbak & Borstrøm, VAKS - lærervejledning, 2009, s. 6). Derfor inddrager jeg artiklen Putting Struggling Readers on the PHAST Track, da jeg der kan hente informationer om PHAST, som ifølge forfatterne har dannet grundlag for udarbejdelsen af VAKS. VAKS står for Vælg AfKodningsStrategi, og er et undervisningsmateriale til elever med dysleksi eller svære læsevanskeligheder. Materialet er udviklet af Elisabeth Arnbak og Ina Borstrøm og er inspireret af det canadiske undervisningsprogram PHAST, som er udviklet af Maureen Lovetts forskergruppe. I Lærervejledningen til VAKS står der: VAKS er et undervisningsmateriale til ordblinde elever og andre med ordlæsevanskeligheder. I VAKS undervises eleverne i 5 forskellige ordlæsestrategier og lærer en bevidst metakognitiv tilgang til deres eget læsearbejde. (Arnbak & Borstrøm, 2009, s. 4) Den bevidste metakognitive tilgang betyder, at eleverne skal blive bevidste om deres egen læring. Det canadiske undervisningsprogram PHAST står for: Phonological and Strategy Training, og handler om: ( ) using phonological training as a framework on which to scaffold a program of metacognitive decoding instruction, and designating phonological left-to-right decoding as one of a set of strategies to be used in word identification. (Lovett, Lacerenza, & Borden, 2000, s. 464) 5

6 Programmet arbejder med fonologisk træning og følger elementprincippet, hvor Grundtanken er, at skriftsproget er en visuel repræsentation af det mundtlige sprog. Læseren læser teksten (grafemerne/bogstaverne), udtaler teksten (fonemerne/lydene) og genkender teksten som talesprog. (Iversen, 2006, s. 56) Kendskab til bogstaver og fonemers lyde er vigtigt i arbejdet med elementprincippet, og dette er bl.a. grundtanken i PHAST programmet (og VAKS), hvor der arbejdes med såkaldt grafem/fonem forbindelser. Helheden er målet, men man skal først knække koden, og det gør man ved at arbejde systematisk med enkeltdelene først (fonemerne). Derfor er det først og fremmest vigtigt at materialet er læsbart (Iversen, 2006, s ), hvilket kommer til udtryk i følgende figur som PHAST-programmet er opbygget efter (Lovett, Lacerenza, & Borden, 2000, s. 465): Figuren viser hvordan man starter i det små (fonem/grafem) og derefter bygger på. PHAST programmet tager 70 lektioner (1 lektion = 60 minutter), hvor man tager en time pr. dag fire-fem gange om ugen, i en periode på uger (Lovett, Lacerenza, & Borden, 2000, s. 465). VAKS er et læsekursus på 75 lektioner hvor der arbejdes med de 5 ordlæsestrategier: Lyd for lyd, Rim, Vokalalarm, Klip og Spion. I Danmark er lektionerne på 45 minutter, og derfor er VAKS meget 6

7 kompakt, og med 5 lektioner mere end i PHAST. Det stiller krav til læreren om at prioritere i dagsprogrammet og minimere tidsspilde. Viborg kommune har i et udviklingsprojekt arbejdet med implementeringen af VAKS i undervisningstilbuddet til eleverne med ordblindhed eller læsevanskeligheder (Schultz, 2009). I skoleåret 2008/09 nåede lærerne i Viborg at gennemføre tre strategier i VAKSsystemet: "lyd for lyd", "rim" og "vokalalarm". Materialet er grundigt og metodisk tydeligt, men det adskiller sig fra lærernes traditionelle opfattelse af specialundervisning ved at være meget programmeret. (Schultz, 2009) Førhen bestod undervisningsmaterialet i specialundervisningen i at plukke fra forskellige materialer og supplere med hjemmelavede opgaver (Schultz, 2009). PHAST-programmet er kumulativt sammensat (Lovett, Lacerenza, & Borden, 2000, s. 464), hvilket vil sige at tilegnelsen af en strategi er gennemgående i hele programmet. F.eks. Sound it out (Lyd for lyd), er den første strategi der arbejdes med, denne strategi følger hele forløbet. Derefter bygges Rhyming (Rim) oven på, efter dag 15 og strategien følger ligeså programmet ud. Af figur 1 fremgår det også, at strategierne er metakognitive. Metakognition at vi kan tænke om og over vores egen tænkning ( ) (Ringmose, 2005, s. 118) Dvs. at der arbejdes med en bevidst læring, altså at gøre eleverne opmærksomme på læringen/strategierne. Og da programmet er kumulativt betyder det, at der er en stigende virkning af strategierne ved fortsat anvendelse. Eleverne bliver dermed mere opmærksomme på hvert enkelt fonem/grafem i ordene, ved gennem hele forløbet at arbejde med Sounding out a word identification-by-analogy strategy. (Lovett, Lacerenza, & Borden, 2000, s. 464) Dette princip, er taget med over i VAKS, hvor der først arbejdes med Lyd for lyd, Rim, Vokalalarm, Klip og til sidst Spion. Læsevanskeligheder Læsevanskeligheder er en diffus ting, og derfor vil jeg i det følgende eksplicere, hvilke tiltag man i Skive kommune og på Aakjærskolen gør, for at imødekomme og identificere de elever, der har vanskeligheder. Derudover vil jeg kort konkretisere hvad ordblindhed/læsevanskeligheder er, og hvad man som dansklærer bør vide om læsning og læseudvikling. Dette vil jeg bruge i en senere analyse af Mortens læsevanskeligheder. 7

8 Skive Kommunes byråd vedtog d. 27. maj 2008 en handleplan for undervisning af børn med ordblindhed, som trådte i kraft d. 1. august Handleplanen opfordrer til tidlig indsats hvad angår børns sprogudvikling, allerede i småbørnsalderen og i daginstitutioner. Denne tidlige indsats skal bl.a. bevirke at man finder frem til de børn, der er i risikozonen for at udvikle ordblindhed, så man på skolerne fra start er klar over hvilke børn der er i risikozonen. Derudover står der i handleplanen: Non-ordsstavning, udviklet af Dansk Videnscenter for Ordblindhed, skal anvendes i alle 3. klasser i Skive Kommune i august måned. (Skive Kommune, 2011, s. 7) Non-ordsstavning er en screening af alle elever i 3. klasse, for at identificere de elever, der er i risikozonen for ordblindhed eller som har læsevanskeligheder. Dysleksi defineres som overraskende store vanskeligheder med at lære sig at læse og skrive forårsaget af lydligt baserede afkodningsvanskeligheder. (Arnbak & Borstrøm, Udvikling og afprøvning af procedure til identifikation af elever i risiko for dysleksi, 2007, s. 6). Selv om det er en del af dansklærerens opgave at identificere elever i risikogruppen for dysleksi eller udvikling af læsevanskeligheder, kan dette være en umulig opgave, da der ikke findes nogen kvantitativ afgrænsning af hvor store afkodningsvanskeligheder man skal have for at få diagnosen dyslektiker (Arnbak & Borstrøm, Udvikling og afprøvning af procedure til identifikation af elever i risiko for dysleksi, 2007, s. 6-7). Den amerikanske definition fra 2003 af ordblindhed er: Dyslexia is a specific learning disability that is neurobiological in origin. It is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and by poor spelling and decoding abilities. (Arnbak & Borstrøm, Udvikling og afprøvning af procedure til identifikation af elever i risiko for dysleksi, 2007, s. 7) I ovenstående fremgår det at dysleksi er neurobiologisk bestemt, da læsning er noget der foregår i hjernen. Det er vigtigt at dansklæreren har et tilstrækkelig kendskab til de elementer der indgår i læsefærdighederne, for at kunne identificere de problemer den udsatte elev har. Dette indblik er også nødvendigt for at kunne differentiere sin undervisning, så den imødekommer hver elevs behov og niveau bedst muligt (zonen for nærmeste udvikling, ZNU). Oftest sidder elever med læsevanskeligheder med tekster eller opgaver, hvor de ikke kan læse 9 ud af 10 ord. Dette giver en dårlig forståelse, samt følelsen af nederlag og fører til manglende motivation (Elbro, Læsevanskeligheder, 2008, s ). 8

9 Elbro beskriver skriftens lydprincipper, som alle tilegner sig, før de kan lære at læse. Men lydprincippet har en særstilling. Det er både det vigtigste for udviklingen af afkodningsfærdigheder og det, som børn bliver sikre i først. Allerede ved slutningen af 1. klasse er det almindeligt, at eleverne behersker bogstavernes standardudtaler (fonologi) og kan udnytte dem til at læse ord, som de ikke har set skrevet før. (Elbro, Læsevanskeligheder, 2008, s. 58) Den allerførste del af læseudviklingen er fonologisk tilegnelse, der handler om at tilegne sig bogstavernes lyde og derefter begynde at anvende lydene til at identificere ord. Det er dog ikke sikkert at eleven vil være opmærksom på alle bogstaverne/lydene i ordet, f.eks. sparke kan eleven godt læse, fordi han/hun er visuel opmærksom på s og ke (Frost, 2008, s ). Denne proces hvor eleven kobler lydene til bogstaverne, kalder man fonologisk processering (Frost, 2008, s. 233), som er en vigtig del for afkodningen af (nye) ord. Fonologi er det at kunne lave bogstaver om til lyde, og processeringen betyder at sætte dem sammen, så det skaber et meningsfuldt ord. I en normaludvikling vil barnets evne til at gennemføre fonologisk analyse udvikle sig, således at barnet til sidst er i stand til at få fat i al fonologisk information i ordet og dermed være i stand til at se, at der virkelig står sparke, fordi eleven nu klarer at få alle lyde/bogstaver i ordet med sig. (Frost, 2008, s. 108) Denne udvikling gør at læsningen hos eleven nu kan blive automatiseret, som en vigtig faktor for den fortsatte udvikling. Først ved en sikker afkodning (fonologisk læsning) kan udviklingen af ortografiske strategier 1 blive mulig. Hvis afkodningen er usikker bliver den fonologiske informationssamling upræcis. (Frost, 2008, s ) Derfor er en vigtig del af læsning også forståelse. Hvis eleven ikke har en sikker afkodning, kan noget af tekstens mening gå tabt, da eleven glemmer hvad han/hun lige har læst, eller hvis eleven ikke er opmærksom på alle bogstaverne i ordet og meningen går tabt ved forkert afkodning. I tilfælde hvor læseudviklingen ikke sker normalt, vil ovenstående udvikling fra enkelte bogstavslydsgenkendelse til helordsgenkendelse ikke finde sted, eller i en formindsket grad. 1 Ortografisk identitet: Er det at genkende ord ud fra bestemte følger af bogstaver, det er ikke en visuel genkendelse (Elbro, Læsning og læseundervisning, 2008, s. 41). Og Ortografiske strategier er derfor det at genkende ord ved bogstavfølger. Dette bygger på fonologi, og det er derfor nødvendigt at denne er automatiseret. 9

10 Det, at en elev får læse- og skrivevanskeligheder i skolen, kan betragtes fra forskellige sider, på den ene side kan man i tråd med en del anerkendt forskning tale om elever, som har vanskeligheder med fonologisk analyse af talte ord. Det kan medføre, at eleven udvikler afkodningsvanskeligheder i forbindelse med læseindlæringen. (Frost, 2008, s. 9) Det er derfor vigtigt, at man som dansklærer ved, hvilke vanskeligheder eleven har, så man kan sætte ind og hjælpe/støtte eleven der, hvor behovet er. Jeg vil i analyseafsnittet: Mortens læsevanskeligheder komme ind på, hvilke former for vanskeligheder Morten har ud fra resultaterne i Testbatteriet. Og i analysen vil jeg forsøge at koble min viden om Mortens vanskeligheder sammen med de strategier Morten lærer i VAKS-kurset ud fra ovenstående teori om, at det er vigtigt man som lærer kender til sine elevers vanskeligheder, og hvad det vil sige at være ordblind, samt at det også er vigtigt at man som lærer kender til de forskellige faktorer for læsning. I opgaven vil jeg ikke skelne mellem dysleksi og læsevanskeligheder, da forskellene er meget små og mere er et spørgsmål om hvor svær en grad af fonologisk afkodningsbesvær man har. Den store forskel er at dyslektiker er en diagnose man får af professionelle, hvor læsevanskeligheder er et begreb man bruger om en og samme ting, men ofte i en mildere form. Det, som denne opgave arbejder med, er læsevanskeligheder i den forstand, at man har vanskeligheder ved tilegnelsen af fonologisk opmærksomhed/afkodning, og at man på trods af vanskelighederne stadig gennem hårdt arbejde kan tilegne sig læsefærdigheder. Skillevejen mellem læsevanskeligheder og dysleksi er upræcis, og eftersom Morten ikke har en diagnose, vil jeg i denne opgave ikke gøre mere ud af om Morten er dyslektiker eller ej, da det i højere grad handler om, hvor svær en grad af afkodningsvanskeligheder han har, og hvor VAKS går ind og støtter disse. Elbro fremsætter også denne ligning for funktionel læsefærdighed (Elbro, Læsevanskeligheder, 2008, s. 27): Funktionel læsefærdighed = Læsefærdighed / Læsekrav Det er forholdet mellem læsefærdigheder og de krav/forventninger man sætter til disse. For eksempel definerer Unesco funktionel læsefærdighed som den grad af læsefærdighed, der skal til, for at den enkelte kan tage del i alle de aktiviteter, hvori læsefærdigheder kræves, for at den enkeltes gruppe og samfund kan fungere effektivt, og desuden for at den enkelte kan udnytte læsning og skrivning som en del af sin egen og samfundets udvikling (Elbro, Læsevanskeligheder, 2008, s. 26) 10

11 Testbatteriet Testbatteriet er en testning til klarlægning af ordblindhed eller læsevanskeligheder. Testen giver et fingerpeg om hvor den pågældende elev har sine vanskeligheder. Testen laves typisk af en speciallærer og i praktikken blev testningen af Morten lavet før han blev indstillet til VAKS-kurset. Testen blev her udarbejdet af den pågældende læsevejleder, der også havde Morten i FFS-timerne. Testbatteriet er et screeningsmateriale til afdækning af sprog og hukommelsesvanskeligheder. Testen bygger på Høien og Lundbergs filosofi om dysleksi: Dysleksi er en vedvarende forstyrrelse i kodningen af skriftsproget, forårsaget af svigt i det fonologiske system. (Dalgaard, Krogshøj, Lund, & Otzan, 2007, s. 4). Testbatteriet indeholder fem prøver: A: Hukommelsesprøver, B: sproglige, C: fonologiske, D: morfologiske og E: ordgenkendelse, som hver især er opdelt i mindre prøver, eks.: Hukommelsesprøven indeholder: A1: Sætningsspændvidde, A2: Verbal arbejdshukommelse og A3 Kims leg. Testbatteriet klarlægger fem af de nedenstående områder, som er skrevet med sort. (Dalgaard, Krogshøj, Lund, & Otzan, 2007, s. 4-6) Testbatteriet er dog ikke til diagnosticering af dysleksi. Testen bliver taget i begyndelsen af 3. klasse (oktober/november) og igen i slutningen (maj/juni), og derfor kan den bruges som evaluering af VAKS-forløbet. Testbatteriet er i sin udformning en statisk test, der viser, hvad eleven kan her og nu (Dalgaard, Krogshøj, Lund, & Otzan, 2007, s. 12). Modellen er udarbejdet af Otzen i 2002 (Dalgaard, Krogshøj, Lund, & Otzan, 2007, s. 6) Ud fra Testbatteriets elevprofil af Morten (se bilag 2 og 3) fremgår det at Morten har problemer med følgende prøver: Sætningsspændvidde, udtalekvalitet, syntaks, semantik, fonologisk subtraktion 11

12 og helordsgenkendelse. Det er i disse prøver Morten scorer lavt i forhold til sin alder (den vejledende score for 3. klasse). Dvs. Morten har få rigtige svar, i disse delområder, og det er dem jeg vil uddybe og analysere Mortens læsevanskeligheder ud fra, til senere vurdering af hvilket udbytte Morten eventuelt vil kunne få af VAKS. Tetlers fire diskurser I det følgende vil jeg redegøre for professor og lærer Susan Tetlers model omkring inklusionsbegrebet. Jeg vil gøre brug af dette i den senere analyse af hvorvidt VAKS-kurset kan hjælpe Morten til fagligt at blive inkluderet i den almindelige danskundervisning. Ifølge Nils Djervad er forudsætningen for at arbejde med inklusion: at skolens lærere har en klar forståelse af, hvad inklusion er, et solidt indblik i den enkelte elevs situation samt klarhed om hvilke mål, man skal arbejde hen imod i forhold til både klassen og den enkelte elev. (Djervad, 2012, s. 21) Modellen er udarbejdet af Professor og lærer Susan Tetler, og beskriver hvilke diskurser fra samfundet der spiller ind på inklusionsbegrebet og skaber et spændingsfelt imellem: individ/kollektiv og virkelig verden/ideal verden. (Djervad, 2012, s. 22) I spændingsfeltet mellem den virkelige verden og ideal verden er forholdet mellem de gode intentioner og den virkelige praksis. Mens det i det andet spændingsfelt er forholdet til det enkelte individ i modsætning til fællesskabet. De fire diskurser (etisk, politisk, pragmatisk og økonomisk) står imellem spændingsfelterne, og det er Tetlers pointe, at man skal gøre det klart, hvilken diskurs man taler om for at opnå en fælles forståelse. Men for at få en kvalificeret diskussion om 12

13 inklusionsbegrebet er det nødvendigt at inddrage og forholde sig til alle diskurserne. (Djervad, 2012, s ) Den etiske diskurs handler om de etiske rettigheder man som individ har på lige fod med alle andre. I juni 1994 mødtes 92 lande og 25 internationale organisationer i Salamanca i Spanien for at drøfte Uddannelse for Alle (Education for All (EFA)). Konferencen blev til i samarbejde med den spanske regering og UNESCO, og målsætningen var den inklusive skole. (Verdenskonference om Specialundervisning, 1994, s. 1) I handlingsprogrammet (som også er citeret i problemstillingen) står der følgende, i stk. 7: Det grundlæggende princip i den inklusive skole er, at alle børn så vidt muligt skal gennemgå læreprocessen sammen, uanset hvilke vanskeligheder de måtte have at slås med, og uanset hvor forskellige de er. (Verdenskonference om Specialundervisning, 1994, s. 5) Det er i høj grad her det enkelte barn og dets behov kommer i centrum. Mens den politiske diskurs handler mere om fællesskaber, altså den inklusive skole skal også danne eleverne til at blive inkluderede i et fællesskab såsom: klasse, lokalsamfund og nationalsamfund (dannelse til demokratisk medborger). Det handler om så vidt muligt ikke at ekskludere elever med f.eks. ordblindhed fra sin klasse og den normale danskundervisning. I hæftet faglig og forandring et udspil til en bedre folkeskole, står der bl.a.: Læsning er nøglen til viden på alle andre områder. Desuden ved vi, at det er vigtigt at sætte tidligt ind for at forebygge læsevanskeligheder. At lære at læse tidligt sikrer en god skolestart og et solidt afsæt for en god skolegang. Derfor vil vi give børnene et konkret læseløfte. Vi lover børnene, at de skal lære at læse og læse godt inden udgangen af 2. klasse. (Regeringen, 2010, s. 8) I ovenstående fremgår det at kravene til den danske folkeskole og eleverne er blevet højere. Dette gør lærerens arbejde mere kompliceret, da han/hun i højere grad har et større ansvar. Og samtidig er det med til at give Morten læsevanskeligheder, da han ikke har lært at læse ved udgangen af 2. klasse. 13

14 Danske skoleelever vil nu og i fremtiden møde en skole, der stiller krav til deres faglige evner og almene og personlige udvikling. (Regeringen, 2010, s. 47) Da de to diskurser (etisk og politisk) befinder sig i ideal verden betyder det at inklusionsbegrebet er præget af positivt ladet sprog og begreber, og er som sagt den ideelle verden (målet der gerne skal opnås/imødekommes). Modsat ideal verden er den virkelige verden, med den økonomiske og pragmatiske diskurs. Den økonomiske diskurs handler bl.a. om de udgifter der er til specialundervisning, hvor der årligt bruges 30 milliarder svarende til 30% af udgifterne til folkeskolen. (Djervad, 2012, s ) Den økonomiske diskurs sætter dermed et helt andet fokus, nemlig at specialområdet er omkostningstungt, og at inklusion kan være vejen til at styrke folkeskolens økonomiske robusthed. (Djervad, 2012, s. 24) Den økonomiske diskurs handler om det der er økonomisk bedst for flertallet, altså den samlede danske folkeskole. Jeg vil ikke komme nærmere ind på diskussionen om det økonomiske grundlag for inklusionen af børn med særlige behov. Jeg vil blot her nævne at VAKS er et ressource og tidskrævende læsekursus. Definitionen på elever med særlige behov er ifølge Salamanca Erklæringen: I dette Handlingsprogram refererer udtrykket "særlige uddannelsesmæssige behov" til alle de børn og unge, som har særlige behov på grund af handicap eller indlæringsvanskeligheder. (Verdenskonference om Specialundervisning, 1994, s. 4, stk. 3) Og derfor kan man tilnærmelsesvis også tale om ordblindhed her, da det er en indlæringsvanskelighed, i de fonologiske systemer eller læsevanskeligheder. Den pragmatiske diskurs handler i høj grad om inklusionen i praksis, hvor man udvikler strategier og metoder for at øge rummeligheden. Der skelnes ikke så meget mellem ideologier og teorier, det handler om hvordan man inkluderer eleverne i skolen. (Djervad, 2012) Tetlers fire diskurser giver et billede af hvordan samfundet påvirker skolen, i dette tilfælde inklusionen af elever. Samtidig er de fire diskurser egentlig bare det der rører sig i samfundsdebatten omkring den danske folkeskole. Jeg vil bruge disse fire diskurser senere i opgaven, til at belyse hvorvidt Mortens faglige inklusion kan styrkes af VAKS. 14

15 Empiri Elevprofil af Morten Dette afsnit er en kort præsentation af Morten, ud fra mine observationer af ham i den normale danskundervisning og min opfattelse af ham i FFS-timerne med VAKS-undervisningen. Morten er en dreng der er født på Grønland og har levet sine første leveår der. Han kom til Danmark før han startede i skole, og har derfor gået på en almindelig dansk folkeskole (Aakjærskolen) fra børnehaveklassen. Mit indtryk af Morten var; en sød dreng, til tider lidt for stille, men på trods af det elskede han at småsnakke med sidemanden. Morten var på ingen måde forstyrrende i danskundervisningen, og hvis småsnakken med sidemanden blev for meget, var det nok blot at se på Morten med et løftet øjenbryn, hvorefter han sendte det største smil tilbage, rokkede lidt forlegent på stolen, og man kunne forsætte sin undervisning. Efterhånden som praktikken gik og jeg lærte Morten bedre at kende, blev jeg dog opmærksom på, at han ikke altid opfangede de kollektive beskeder. Det var ikke hvorvidt Morten lavede sine lektier, for det havde jeg indtrykket af at han gjorde, men mere de små beskeder i hverdagen, man godt nogle gange kan tage som en selvfølge at alle elever har hørt og forstået (i hvert fald på 3. klassetrin). Men ofte skulle man ned og have kontakt med Morten, fortælle ham at han skulle finde sine bøger frem, så vi kunne komme på biblioteket, eller at han skulle pakke sine ting ned i tasken og finde sin madpakke frem. Disse små ting som alle de andre elever gør med det samme, men som Morten ikke altid umiddelbart gjorde. Morten var aldrig på tværs, han var altid glad og smilende og stillede egentlig ikke spørgsmålstegn ved skolen eller min autoritet som lærer. Dog var Morten så stille i dansktimerne, at man let kunne overse ham, i hvert fald når det gjaldt tavleundervisning. Han var god til at række hånden op, når han havde brug for hjælp og tog gladeligt imod den. Han blev på sin plads i timerne, og ventede pænt på at læreren kom til ham. Mit indtryk af Morten rent socialt var, at han fungerede godt med de fleste i klassen, han var en rigtig hyggetrold, men var stadig god til at passe sit eget og blandede sig ikke i (andres) konflikter. Morten var på ingen måder den mest højtråbende, men jeg havde dog alligevel indtrykket af, at alle godt kunne lide ham, på trods af hans tavse tilbageholdenhed. I VAKS-undervisningen var Morten straks mere aktiv og virkede mere (selv)sikker, jeg tror han nød al den voksenkontakt han fik i specialundervisningen. Han mødte altid op med et smil på læben 15

16 og opgavebogen til Lyd for lyd under armen. Han fandt sig hurtigt en stol og virkede ivrig efter at komme i gang. Jeg tror han oplevede succesen ved at noget var nemt. VAKS i praksis Dette afsnit giver først en kort præsentation af materialet VAKS og hvad det indebærer. Dernæst vil jeg fortælle om mine observationer fra VAKS-undervisningen, i henhold til den strukturerede lærervejledning. Meningen med nedenstående er at give et indblik i VAKS og et eksempel på hvordan denne udføres i praksis med udgangspunkt i mine observationer og erfaringer. VAKS er et kursus på 75 lektioner hvor der arbejdes med de 5 ordlæsestrategier: Lyd for lyd, Rim, Vokalalarm, Klip og Spion. VAKS består af en lærervejledning, en opgavebog til hver strategi (som eleverne får udleveret og skriver i), en VAKS-kasse og et sæt af kopiark, som læreren finder på nettet og udskriver. Hver strategi har sin egen farve, og lærervejledningen er ligeså opdelt efter disse farver. Hver lektion er opbygget på følgende måde: 1. Repetition 2. Introduktion af nyt materiale 3. Dagens ord (opgave) 4. Så kan jeg også(opgave) 5. Jeg skriver(opgave) 6. Jeg læser(15 min. læsning i lydret læsebog) 7. Dagens spil (Arnbak & Borstrøm, VAKS - lærervejledning, 2009, s. 15) VAKS er et yderst struktureret og kumulativt program, hvor hver lektion er bygget op på samme måde for at give eleverne det bedste overblik over deres læringsproces. Hver lektion starter med en repetition af de strategier, eleverne har lært. Dette er et meget vigtigt element i programmet, der sikrer, at eleverne får konsolideret deres kendskab til de fem strategier og tilhørende støtteredskaber. (Arnbak & Borstrøm, VAKS - lærervejledning, 2009, s. 15) Samtidig giver repetitionen læreren et indblik i hvor godt den enkelte elev har tilegnet sig strategierne i VAKS (Arnbak & Borstrøm, VAKS - lærervejledning, 2009, s ). Jeg vil i det følgende fortælle om undervisningsforløbet i praktikken med VAKS ud fra ovenstående punkter. Jeg vil dog ikke gå i dybden med hver enkelt strategi, men forklare om strukturen i undervisningsforløbet, ud fra 16

17 hvordan den var tænkt i lærervejledningen til VAKS og mine observationer af undervisningen i praksis. Grunden til jeg ikke går i dybden med alle strategier, er fordi mine observationer fra praktikken kun omhandler Lyd for lyd, og jeg kan derfor ikke sige hvordan undervisningen i de resterende strategier ville fungere i praksis. VAKS-undervisningen foregik i FFS som står for Fag Faglig Støtte, og er et specialtilbud til elever med læsevanskeligheder, undervisningen foregår sammen med en specialuddannet lærer, i dette tilfælde en læsevejleder. Nogle gange oplever man at speciallæreren også har de pågældende elever i den normale undervisning, men i praktikken var dette ikke tilfældet. Jeg vil her også nævne at FFS-timerne var sammen med en anden medstuderende, fokuseleven Morten og en klassekammerat, samt læsevejlederen. Undervisningen foregik to lektioner i træk en gang om ugen, hvor der blev arbejdet med VAKS Lyd for lyd, som læsevejlederen gennemgik. VAKS-materialet var nyt for hende, ligesom hun ikke tidligere havde haft 3. klassetrin i FFS, da tredje førhen hørte til mellemtrinnet på Aakjærskolen, og derfor før var tilknyttet den anden læsevejleder, der var på stedet. Den medstuderende og jeg observerede undervisningen og fulgte med i opgavebogen, derudover læste vi en lydret bog med en elev hver, og så var vi med i legene, der hører med til VAKS-programmet. I Repetitionen skal man ifølge lærervejledningen ofte bruge kopiark (som læreren finder på nettet og udskriver), med henholdsvis vokaler eller konsonanter eller sammensætninger af disse (i forhold til strategien Lyd for lyd). I undervisningen med VAKS, blev de føromtalte tilknyttede kopiark ikke anvendt som lærervejledningen anbefaler, og undervisningen startede typisk med at man sammen lavede første opgave i opgavebogen. Introduktionen til opgaverne var ofte korte, f.eks. husker hverken den medstuderende eller jeg at læsevejlederen fik forklaret eleverne hvorfor de skulle sætte prik under vokalerne og derefter føre en pil hen til konsonanten. Læsevejlederen havde tidligere haft de to elever til læseskub, og vidste derfor at de kendte fremgangsmåden i Lyd for lyd (den første strategi), hvilket måske kan være en forklaring på ovenstående. Introduktionsdelen bliver betydelig mere meningsbærerende jo længere man kommer i VAKS-forløbet. F.eks. ved Rim kommer der et nyt nøgleord for hver dag, som derfor er vigtig at introducere for eleverne og samtidig skal det sættes på nøgleordstavlen (det hele følger med VAKS-kassen). I henhold til lærervejledningen laver eleverne altid de tre første opgaver (f.eks. i dagens ord) sammen, derefter arbejder eleverne alene om at løse de sidste opgaver og når de er færdige hører læreren dem i at læse ordene højt. Derfor egner undervisningen sig bedst til mindre grupper af 17

18 elever, da læreren skal have tid til at høre hver enkelt elev. Sådan blev det heller ikke helt i praksis, hvor opgaverne blev løst i fællesskab, ved at gå på skift mellem Morten og den anden elev. Nogle gange prikkede de vokalerne under sammen, og sagde dem i kor. Dog havde jeg indtrykket af at Morten og den anden elev havde glæde af dette, da de oplevede at være på niveau med hinanden, en følelse de ikke oplevede så tit i klassen. Hver lektion afsluttes med dagens spil, som findes i VAKS-kassen. De forskellige sprogspil er en gruppeaktivitet som afslutter dagens arbejde på en behagelig måde, samtidig med at de repeterer de forskellige strategier. Dagens spil var for det meste det samme, vi spillede Vokalposen hver gang, hvor man lægger de 9 vokalbrikker (fra VAKS-kassen) ned i en pose. Meningen er at man trækker et bogstav, siger lyden og et ord hvori bogstavet indgår. Morten starter f.eks. med posen, og går fra mand til mand, som hver trækker et bogstav, siger lyden og et ord hvori bogstavet indgår (lærervejlederen, den medstuderende og jeg var også med i legen). Turen skifter, når der ikke er flere bogstaver, og de bliver lagt tilbage i posen igen. Mit indtryk var at Morten (og den anden elev) fandt dette spil yderst underholdende, især fordi de voksne var med, og der gik derfor konkurrence i at hitte på de bedste ord. Det gav bonus hvis man kunne finde på et ord fra bogen Orla frøsnapper, som vi arbejdede med i de almindelige dansktimer. Derudover klappede vi stavelser, en enkelt gang, og det var tydeligt at dette var svært for Morten. Det var her jeg observerede at han f.eks. sagde krokatdille i stedet for krokodille. Eleverne prøvede også at skulle sætte en konsonant foran hver vokal på vokaltavlen (kopiark). Dette havde Morten ikke problemer med, han klarede det hurtigt og nemt uanset konsonanten. Det var straks noget andet at sætte stavelserne sammen så de dannede et ord, især hvis der var flere konsonantklynger. Analyse Mortens læsevanskeligheder I dette afsnit vil jeg se på, hvor Morten har sine vanskeligheder ud fra den elevprofil, der er lavet af ham i Testbatteriet (se bilag 2 og 3). Som nævnt tidligere har Morten problemer med følgende prøver: Sætningsspændvidde, udtalekvalitet, syntaks, semantik, fonologisk subtraktion og helordsgenkendelse, og det er dem som jeg i dette afsnit vil uddybe, og forsøge at eksplicere grunde til, hvorfor han netop har vanskeligheder i disse prøver. Derefter vil jeg analysere Mortens læsevanskeligheder for at kunne vurdere Mortens udbytte af VAKS-undervisningen, altså vil 18

19 ordlæsestrategierne kunne have en mulig effekt på Mortens læse- og skriveudvikling, og dermed styrke hans faglige inklusion. Morten ligger under den vejledende score for 3. klasse i de tre prøver som omhandler hukommelsen, men han har dog størst problemer i Sætningsspændvidde. Opgaven går ud på, at eleven skal gentage en sætning præcis som læsevejlederen læser den op. Denne opgave tester elevens kortidshukommelse, også kaldet arbejdshukommelse, ved at teste den mængde af sproglig information som Morten kan håndtere ad gangen. Testningen af hukommelsen indgår i Testbatteriet, fordi det er en væsentlig forudsætning for at lære at læse, da man bl.a. skal kunne lagre information og bearbejde den (Dalgaard, Krogshøj, Lund, & Otzan, 2007, s. 7). I korttidshukommelsen med en varighed, der regnes i sekunder, må eleverne kunne lagre det læste længe nok til, at de får tid til at opfatte, hvad ordene og sætningerne betyder. (Bråten, 2008, s. 57) Det har derfor en stor betydning for læseforståelsen, at man kan lagre de fonologiske informationssamlinger for at skabe en meningssammenhæng i læsningen. Vanskeligheder med kortidshukommelsen kan dermed få betydning for andre elementer i læsningen. Hvis man ikke kan fokusere sin opmærksomhed, kan man ikke modtage informationer systematisk og heller ikke indlære. Man kan sige, at opmærksomheden er den energi, som hjernens øvrige arbejde er afhængig af. (Ringmose, 2005, s. 107) Det er derfor vigtigt at man kan styre og fastholde sin opmærksomhed. Man kan opdele opmærksomhedsfunktioner i følgende delfunktioner: Udvælge, fastholde, være fleksibel og dele opmærksomheden. Ved udvælgelse handler det om, at man kan rette sin opmærksomhed mod det ønskede, og ikke lade sig distrahere. Dette er både vigtigt at kunne i skolen, hvor der kan være meget støj, men også i sin læsning, for som sagt at kunne modtage informationerne. Samtidig er det også vigtigt, at man kan fastholde sin opmærksomhed over tid uden at trættes eller glemme informationerne. Ved den fleksible opmærksomhed kræver det, at man kan skifte imellem opgaver. Hvilket ofte sker i undervisningen, for at stimulere opmærksomheden. Den delte opmærksomhed, handler om at man er i stand til at have flere funktioner i gang samtidig, det kræver dog at mindst en af funktionerne er automatiseret (Ringmose, 2005, s ). Og i henhold til Frost: Et af de store problemer for mange elever med læsevanskeligheder er netop, at de bliver ved med at benytte partielle fonologiske analyser, og det betyder, at den fonologiske analyse aldrig videreudvikles tilstrækkeligt til, at den efterfølgende kan automatiseres og dermed danne grundlag for udviklingen af ortografiske strategier. (Frost, 2008, s. 108) 19

20 Ser man på Mortens udtalekvalitet er det tydeligt, at hans fonologiske opmærksomhed er forenklet eller upræcis. Tager man ordet krokodille, som vi også stødte på i VAKS Lyd for lyd, udtalte Morten det krogedille i henhold til testen i Testbatteriet, denne udtalefejl kan til dels skyldes distinkthed, at man i daglig tale egentlig siger krogedille, da g nogle gange udtales som k, f.eks. hugge. Men i VAKS undervisningen, hvor vi også stødte på ordet krokodille, udtalte Morten det pludselig: krokatdille. Denne ændring af ordet skyldes måske hans hukommelse (hvor han i sætningsspændvidden også scorer lavt), eller kvaliteten af hans ordforråd, men det kan også skyldes omgivelsernes udtale (distinkthed). Det er selve repræsentationen af ordlyde, dvs. den måde, ordenes lyd er opbevaret på, der ikke er så god. Man taler her om vanskeligheder med de fonologiske (dvs. lydlige) repræsentationer af hele ord i ordforrådet. (Elbro, Læsevanskeligheder, 2008, s. 132) Typisk opstår fejlene, når ordblinde skal udtale lange ord de kender, men ikke er så hyppigt brugt, som f.eks. krokodille. Derfor kan man opstille en hypotese om, at elever med læsevanskeligheder til dels også må have problemer med det mundtlige sprog, da deres fonologiske opmærksomhed eller repræsentationer er upræcise. (Bråten, 2008, s. 58) Dette har betydning for elevens ordforråd, både det i forvejen eksisterende, men i høj grad også videreudviklingen af det. Et begrænset ordforråd er karakteristisk for mange elever med sprogvanskeligheder i læsning. Ordforrådet er faktisk den enkeltfaktor, som spiller den største rolle for forskellene mellem elever med god og dårlig sprogforståelse i læsning. (Elbro, Læsevanskeligheder, 2008, s. 246) Dette har også forbindelse til fonologisk subtraktion, hvor man skal fjerne en lyd fra ordet, f.eks.: sur ur. Denne prøve kræver stor fonologisk opmærksomhed (Dalgaard, Krogshøj, Lund, & Otzan, 2007, s. 9), da eleven skal fjerne et fonem. Samtidig skal eleven kunne bearbejde informationen/ordet i sin hukommelse, og finde den fonologiske repræsentation. F.eks. læses ordet ugle, Morten skal fjerne indlyden /l/ og sige uge. Morten fjerner /gl/ og sætter et n ind, og siger une. Jeg tror ikke, det er fordi Mortens fonologiske repræsentation af ordet ugle er forkert, men at han ikke kan høre at ugle [u:lә] uden /l/ bliver til [u:ә], og da ordet ikke længere giver nogen mening for ham sætter han en n-lyd ind. Der hvor Morten har størst vanskelighed er semantikken, hvor han har 1 ud af 10 rigtige. I opgaven læser læsevejlederen en sætning højt for eleven, hvori der mangler et ord, som eleven derefter skal 20

21 sige. Eks.: De bor helt derude, hvor. vender. Det der testes her er såkaldte idiomer 2, eventuelle vanskeligheder ved dette kan skyldes: manglende læseerfaringer, generelle sproglige vanskeligheder eller manglende sproglig stimulering. (Dalgaard, Krogshøj, Lund, & Otzan, 2007, s. 9) Det er typisk for tosprogede elever at have problemer/vanskeligheder med forståelsen af idiomer og metaforer, da de typisk er kulturbestemte (Dalgaard, Krogshøj, Lund, & Otzan, 2007, s. 9). Morten er heller ikke så stærk i syntaktisk bevidsthed, i sætningsfuldendelse og sætningsdannelse. syntaktisk bevidsthed handler om elevers følsomhed for, hvad der er grammatisk acceptabelt ( ) Syntaktisk bevidsthed bevirker, at en elev kan opdage fejllæsninger, som skaber ugrammatiske eller meningsløse sætninger (Bråten, 2008, s. 56). Normalt har ordblinde ikke vanskeligheder med dette, men det ses ofte hos børn med andet modersmål end dansk (Dalgaard, Krogshøj, Lund, & Otzan, 2007, s. 9). I helordsgenkendelsen bliver Morten præsenteret for 10 ordkæder, hvor han på 2 minutter skal forsøge at afgrænse enkelte ord. Jo længere ordene bliver, jo sværere bliver det for ham at adskille bogstaverne og identificere de enkelte ord (Dalgaard, Krogshøj, Lund, & Otzan, 2007, s ). Dette kan betyde at Morten genkender ord ud fra nogle af bogstaverne, og når bogstavsrækkerne bliver længere, bliver opgaven at identificere ordene for uoverskuelig. I henhold til Frost benytter Morten kun partielle fonologiske analyser. Dette bliver understreget i den efterfølgende test: grafisk ordgenkendelse, hvor Morten skal finde det identiske ord blandt andre lignende ord i samme række. Desto længere ordene bliver, jo sværere bliver det for ham at skelne mellem dem, eks.: hulemaleri og hullemaskine. Sammenfatning En vigtig del af læsningen er at kunne lagre informationer i sin hukommelse. Som nævnt tidligere i henhold til Frost, er det et problem at mange med læsevanskeligheder benytter partielle fonologiske analyser, da automatiseringen og dannelsen af ortografiske strategier ikke ville kunne finde sted, før den fonologiske afkodning bliver præcis. Men samtidig har ordforrådet også en vigtig rolle, når det handler om talt og skrevet sprog. Uopmærksomhed i forhold til det talte sprog, giver Morten problemer med den fonologiske repræsentation af ordet i ordforrådet, og forringer hans udtalekvalitet. Dette giver derfor Morten dårlig sprogforståelse, der gør det vanskeligt for ham at 2 Idiom: en ordforbindelse som har en betydning der ikke kan udledes alene af de enkelte ords betydning, fx have sommerfugle i maven, som betyder 'være nervøs'. Politikkens nudanske ordbog, 19. udgave 21

22 udføre de fonologiske analyser, der fører til automatiseret afkodning og udvikling af ortografiske strategier. Man kan tale om, at han endnu ikke er bevidst om bogstavslydene i (talte)ord. At have et dårligt ordforråd eller fonologisk repræsentation af ord, har stor betydning for sprogforståelsen i læsningen. Samtidig peger det hele i retning af, at Morten har dansk som andet sprog. Dette har jeg dog svært ved at forstå, da Morten kom til Danmark i en ung alder og bor hos danske plejeforældre, altså der tales dansk i hjemmet. Derfor kan Mortens vanskeligheder også skyldes, at hans talesprog ikke har fået optimale muligheder for udvikling i førskolealderen. Jeg vil ikke gå ind i flere gisninger om Mortens tidlige barndom på Grønland eller hans nuværende familieforhold i Danmark. Børn, som får optimale muligheder for at udvikle deres fonologiske bevidsthed (bevidsthed om det sproglige lydsystem) og deres talesprog (forståelse af sproglig mening) før skolestart, er bedre rustet til at udvikle sig til at blive dygtige læsere. (Aukrust, 2008, s. 117) Hvis det er tilfældet at Mortens talesprog ikke har fået den optimale stimulering i førskolealderen, kan dette også forklare hans problemer med syntaktisk bevidsthed og hans dårlige sprogforståelse. Morten har det som Elbro kalder ordblindhed og sammensatte sproglige vanskeligheder, hvilket betyder at Morten ikke kun har læsevanskeligheder, men også har problemer med sproget. Det drejer sig typisk om bl.a. dårligt ordforråd, langsom benævnelse, dårlig sproglig hukommelse, langsom indlæring af nye ord og orddele. De sammensatte sproglige vanskeligheder gør det ekstra vanskeligt at lære at læse og desuden kan de føre til begrænsninger i sprogforståelsen i læsning. (Elbro, Læsevanskeligheder, 2008, s. 20) De sproglige vanskeligheder betyder at man får svært ved at benævne bogstaverne (grafemer) og lydene (fonemer) og sætte lydene sammen i bogstavsfølger (ortografi). Vanskeligheder ved sproglyde betyder derfor at Morten har svært ved at udnytte skriftens lydprincipper, især fordi han har en begrænset sproglig hukommelse, hvilket betyder at han har svært ved at huske enkelte bogstavers lyde og sætte dem sammen så de danner ord. Samtidig har hans begrænsede ordforråd også den betydning, at når han først har fundet frem til nogle af lydene ville han have svært ved at finde det rigtige ord, og dette skyldes hans usikre udnyttelse af skriftens lydprincip (Elbro, Læsevanskeligheder, 2008, s ). 22