Handlekompetence og entreprenørskab i geografi

Transkript

1 Handlekompetence og entreprenørskab i geografi Bacheloropgave Sira Marie Bach Kjeldal

2 INDHOLDSFORTEGNELSE 1. INDLEDNING... 3 PROBLEMFORMULERING... 4 METODE... 4 AFGRÆNSNING TEORETISK AFSÆT... 8 HANDLEKOMPETENCE... 8 KREATIVITET, INNOVATION OG ENTREPRENØRSKAB KIE- MODELLEN KLAFKIS DANNELSESTEORI LARS QVORTRUP: DET HYPERKOMPLEKSE SAMFUND ULRICH BECK: RISIKOSAMFUNDET OPSAMLING PÅ TEORI ANALYSE PRÆSENTATION AF EMPIRI UDVIKLING AF HANDLEKOMPETENCE GENNEM KIE- MODELLEN OPSAMLING PÅ ANALYSE DISKUSSION AF PROBLEMSTILLING HVORFOR ER HANDLEKOMPETENCEN VIGTIG? ER UDVIKLING AF HANDLEKOMPETENCE OG BEGREBSINDLÆRING MODSÆTNINGER? HVORFOR SKAL SKOLEN BESKÆFTIGE SIG MED KREATIVITET, INNOVATION OG ENTREPRENØRSKAB KRITISKE ASPEKTER VED VALG AF TEORI OG EMPIRISK UDSNIT KONKLUSION PERSPEKTIVERING BIBLIOGRAFI BILAG 1: UNDERVISNINGSFORLØB BILAG 2: IDÉKÆDEN BILAG 3: 3 FOR 3 IMOD BILAG 4: VÆRDIKOMPASSET BILAG 5: RISIKOSTAFET

3 1. INDLEDNING Vi bliver nødt til at fiksere begreberne i deres hoved på en eller anden måde. Og de synes det er røvsygt, fair nok, det er op til os ikke at gøre det røvsygt. Det er det, der er vores opgave. Sådan sagde min tidligere praktiklærer, da jeg undrede mig over, at den geografiundervisning, jeg havde observeret i praktikkerne, var så fokuseret på begrebsindlæring. Jeg undrede mig, fordi jeg synes, geografifaget har så meget mere at byde på end begrebsindlæring, og jeg anser ser min opgave som kommende geografilærer som noget mere end blot ikke at gøre begrebsindlæring røvsygt. Faget har vigtige dannelsesaspekter, som bl.a. er formuleret i formål for faget geografi. I stk. 3 står bl.a.: ( ) Elevernes ansvarlighed over for naturen og brugen af naturressourcer og teknik skal videreudvikles, så de får tillid til egne muligheder for stillingtagen og handlen i forhold til spørgsmål om menneskets samspil med naturen lokalt og globalt (Undervisningsministeriet, 2009, s. 3). Ét af geografifagets dannelsesaspekter, som fremhæves i formålet for geografi, er udvikling af handlekompetence. Til trods for at udvikling af handlekompetence fremhæves som et centralt mål for geografifaget, har den været fraværende i den geografiundervisning, jeg har oplevet. Det gælder både for den undervisning, jeg har observeret i praktikkerne, men jeg må jo desværre også erkende, at det gælder for den geografiundervisning, jeg selv praktiserede som uuddannet lærer i skoleåret 2008/2009. Den meget begrebsfikserede geografiundervisning har affødt en personlig og faglig bekymring for geografifagets dannelseselementer, som bl.a. skal ses i lyset af det samfund, eleverne mødes af, når de er færdige med folkeskolen. Skolen har altid haft som opgave at forberede eleverne til deltagelse i samfundet (Undervisningsministeriet, 2009b) og må derfor forholde sig til, hvad det er for et samfund, eleverne mødes af. Samfundet i dag påvirkes bl.a. af globaliseringen og karakteriseres som værende hyperkomplekst og risikofyldt 1. Det stiller andre krav til eleverne, som bl.a. skal være kaosrobuste, kunne handle i ukendte situationer, have mod og være kreative og iværksættende individer (Andersen & Jensen, 2009, p. 10). I mit bachelorprojekt er jeg derfor optaget af handlekompetence i geografifaget. Udover at være optaget af geografifagets dannelsesaspekter i almindelighed og handlekompetencen i særdeleshed, er jeg meget optaget af kreativitet, innovation og entreprenørskab, og af hvordan man kan implementere det i geografiundervisningen. Kreativitet, innovation og entreprenørskab er nyere begreber i en skolemæssig kontekst. Min interesse herfor bunder bl.a. i VIA s frivillige kursus Velfærdsinnovation, hvor jeg stiftede bekendtskab med innovative processer, og hvordan de kan anvendes i undervisningssammenhænge. Siden da har jeg i flere omgange arbejdet med innovative processer, bl.a. i min praktik i geografi, hvilket har øget min begejstring. 1 Karakteriseres således af bl.a. Ulrich Beck og Lars Qvortrup, som jeg inddrager i opgaven. 3

4 I bacheloropgaven vil jeg koble udvikling af handlekompetence med kreativitet, innovation og entreprenørskab og undersøge, hvordan sidstnævnte kan medvirke til udvikling af elevernes handlekompetence. Det leder mig frem til følgende problemformulering: PROBLEMFORMULERING På den ene side skal geografifaget fremme elevernes handlekompetence. På den anden side er den undervisning, jeg har oplevet i praktikken, meget fokuseret på begrebsindlæring. Det oplever jeg som modsætningsfyldt. Hvorfor er handlekompetencen vigtig? Hvordan kan man ved at inddrage kreativitet, innovation og entreprenørskab i geografiundervisningen udvikle elevernes handlekompetence og forberede dem til deltagelse i et globaliseret samfund? Hvordan kan man tale om en modsætning mellem handlekompetence og begrebsindlæring? METODE Omdrejningspunktet for opgaven er handlekompetence. Formålet med opgaven er at undersøge, hvorfor handlekompetencen er vigtig, og hvordan man kan udvikle elevernes handlekompetence ved at inddrage kreativitet, innovation og entreprenørskab i geografiundervisningen. Til at undersøge dette inddrager jeg det empiriske grundlag for opgaven, som udgøres af et undervisningsforløb, jeg afprøvede i min seneste praktik. Udover opgavens indledende og afsluttende afsnit er opgaven bygget op efter progressionen redegørelse- analyse- diskussion. Opgaven indledes med en redegørende del, hvor jeg redegør for teorier, som jeg finder relevante ift. at belyse problemformuleringen. Jeg indleder med at redegøre for begrebet handlekompetence med udgangspunkt i Karsten Schnack samt Finn Mogensens definition. Jeg går i dybden med definitionen, fordi jeg senere anvender den til at analysere undervisningsforløbet. Jeg bruger Schnack og Mogensen ift. handlekompetencen, fordi de kvantitativt har skrevet meget om dette, ligesom andre teoretikere ofte refererer til deres teorier, hvilket vidner om en vis anerkendelse. For det tredje har Schnack og Mogensen skrevet om handlekompetence i forbindelse med miljøspørgsmålet, og jeg vurderer derfor, at deres erfaringer kan overføres til andre geografiske emneområder. Afsnittet afsluttes med en redegørelse for handlekompetencens rolle i geografifaget. Formålet med min bacheloropgave er at undersøge, hvordan kreativitet, innovation og entreprenørskab i undervisningen kan fremme elevernes handlekompetence. Afsnittet om handlekompetence efterfølges derfor naturligt af en redegørelse for de tre begreber og deres berettigelse i skolesammenhænge. I afsnittet introducerer jeg desuden KIE- modellen, fordi jeg anser den som en brugbar og konkret metode til at implementere kreativitet, innovation og entreprenørskab i undervisningen og af den grund også har anvendt modellen i tilrettelæggelsen af det undervisningsforløb, som udgør opgavens empiri. 4

5 Hernæst inddrager jeg Wolfgang Klafkis dannelsesteori. For det første kan den relateres til opgavens centrale fokuspunkt, handlekompetence, og for det andet vurderer jeg Klafkis dannelsesteori, især de epoketypiske nøgleproblemer, som særligt relevante for faget geografi og opgavens empiri. Jeg inddrager desuden Hermann Gieseckes kritik af Klafkis teori, fordi jeg finder den relevant ift. at arbejde med handlekompetence i geografi og dermed ift. undervisningsforløbet. Sidste del af det teoretiske fundament for min bacheloropgave er en redegørelse for samfundstendenserne. Skolen skal forberede eleverne til deltagelse i samfundet, og jeg mener derfor, at det som lærer er vigtigt at forholde sig til de tendenser, der gør sig gældende i samfundet, fordi det har betydning for, de krav der stilles til skolen, både med hensyn til elevernes læring og dannelsesidealer. Der er mange bud på en karakteristik af tidens samfund. Jeg har valgt at inddrage Ulrich Beck og hans teori om risikosamfundet samt Lars Qvortrup og hans karakteristik af det hyperkomplekse samfund. Jeg inddrager Lars Qvortrup, fordi jeg vurderer hans kobling mellem samfundsudviklingen og videnskravene betydningsfuld for min lærerpraksis. Ulrich Bech inddrager jeg, fordi jeg finder hans beskrivelse af samfundet som et risikosamfund særlig relevant ift. at argumentere for handlekompetencen. Beck tager desuden udgangspunkt i globaliseringen som ét af kendetegnene for samfundsudviklingen, hvorfor jeg vurderer hans teori brugbar til at undersøge, hvad eleverne skal kunne for at deltage i et globaliseret samfund, jf. problemformuleringen. Efter den redegørende del inddrager jeg empirien, som består af mine praksiserfaringer fra et undervisningsforløb. Undervisningsforløbet er genstand for analyse, hvor jeg ved at inddrage opgavens teoretiske fundament, særligt teorien om handlekompetence og Klafkis dannelsesteori, undersøger, på hvilke måder et undervisningsforløb, som inddrager kreativitet, innovation og entreprenørskab, kan udvikle elevernes handlekompetence. Jeg vurderer undervisningsforløbet på baggrund af udvalgte delelementer i definitionen på handlekompetence. Empirien er indsamlet i løbet af min praktik i geografi i 9. klasse i Atuarfia Kangaatsiaq (Kangaatsiaq skole), Grønland. Undervisningsforløbet er bygget op omkring KIE- modellen, fordi jeg anser den som meget anvendelig og konstruktiv ift. at tilrettelægge et undervisningsforløb med vægt på kreativitet, innovation og entreprenørskab. Eleverne skal arbejde innovativt ved at lave deres eget land. De skal bl.a. give landet et navn, tegne et kort over landet m.m. Til slut rammes landene af forskellige katastrofer, som eleverne skal bestemme omfanget af samt komme med løsningsforslag til. Jeg tager udgangspunkt i de lektioner, hvor landene rammes af katastrofer. Derved afgrænser jeg min empiri og sætter særlig fokus på den del af undervisningsforløbet, som har til formål at udvikle elevernes handlekompetence. Hele undervisningsforløbet er vedlagt som bilag 1, dog er den udvalgte del særligt uddybet. Empirien består således af en case og er af kvalitativ karakter. Et casestudium er en empirisk baseret undersøgelse, der udforsker et samtidigt fænomen i en tidsmæssig sammenhæng (Neergaard, 2007, s. 17). Kvalitative data har til formål at skabe information og analyseres derfor i dybden, fx på baggrund af en teori. Kvantitative data derimod har til hensigt at generalisere på baggrund af en statistisk undersøgelse. Jeg vurderer den kvalitative undersøgelsesgenre i form af en case hensigtsmæssig til at belyse opgavens problemstilling, fordi 5

6 formålet netop er at skabe information om en praksis på baggrund af en teori. Casen er top down- designet, hvormed menes, at formålet med casen er at stille en teori op og afprøve den på praksis (Neergaard, 2007, s ). Empirien består af et enkelt case- studium, da jeg har afprøvet undervisningsforløbet i én klasse, hvilket giver begrænsninger ift. opgavens generalisérbarhed. Et multipelt casestudium, hvor undervisningsforløbet havde været prøvet af i flere klasser, ville have øget opgavens generalisérbarhed. Jeg kan således ikke lave en generel vurdering af, om et undervisningsforløb bygget op omkring KIE- modellen kan udvikle elevernes handlekompetence, men kun konkludere, om det er lykkedes i den specifikke case. Casen er udvalgt tilfældigt, da undervisningsforløbet er afprøvet i en tilfældig klasse. Man kan argumentere for, at undersøgelsens troværdighed hæves ved at udvælge casen tilfældigt, men det kunne også have været interessant at udvælge casen på baggrund af intensitet ved at vælge en klasse, som er vant til at arbejde med KIE- modellen (Neergaard, 2007, s ). Casestudier skal ikke vurderes på baggrund af deres repræsentativitet, men i stedet på deres troværdighed. Ét af kriterierne for troværdighed er kontekstualisering. Det indebærer en erkendelse af, at resultaterne af et casestudie altid er kontekstafhængige, hvorfor der altid skal gøres rede for denne. Derved får læseren de bedste betingelser for at vurdere, hvorvidt resultaterne er overførbare til en lignende situation (Neergaard, 2007, s ). Jeg vil derfor redegøre for de særlige forhold ved den kontekst, empirien er indsamlet i. Empirien er som sagt indsamlet i løbet af min praktik i 9. klasse i en grønlandsk skole. Aldersmæssigt svarer en grønlandsk 9. klasse til en dansk 8. klasse, og generelt er det faglige niveau lavere i Grønland. Geografifaget i den grønlandske skole er udelukkende naturgeografisk. I Grønland er det i stedet samfundsfag, som varetager det kulturgeografiske indhold, og eleverne er således vant til at arbejde med kulturgeografiske emner. De er dog måske vante til at se dem i en anden sammenhæng og ikke vante til at have det dobbeltsidige perspektiv på verden, som geografifaget i en dansk skolesammenhæng har. Det kan have betydning for empirien. Vi inddrager dog både natur- og kulturgeografisk indhold i undervisningsforløbet. Det kan også have betydning for empirien, at eleverne ikke har stiftet bekendtskab med innovative arbejdsformer før, og ikke er vant til at arbejde med handlekompetence. Den grønlandske skoletradition adskiller sig fra den danske på flere områder. Fraværet er bl.a. meget højt, hvilket gør det svært at planlægge undervisningen. Fraværet er bl.a. udtryk for en mere afslappet tilgang til livet. Eleverne kommer ikke af pligt, men af lyst og hvis de kan se et formål med fremmødet. Undervisningen er mere praksis orienteret, bl.a. fordi det er det, eleverne kan relatere til. Desuden kan dannelsessynet i den grønlandske skole diskuteres. Herunder kan man problematisere handlekompetencen som et universelt dannelsesideal, hvilket jeg gør senere i opgaven. Kontekstens betydning for empirien inddrager jeg i analysen. Efter min analyse af undervisningsforløbet følger tre afsnit, hvor jeg diskuterer problemformuleringens underspørgsmål. Først diskuterer jeg vigtigheden af handlekompetence ud fra forskellige aspekter ved skolens opgave. Jeg anvender bl.a. Becks teori om risikosamfundet hertil, fordi jeg vurderer, at hans teori er relevant til at belyse handlekompetencens vigtighed ift. samfundsudviklingen. 6

7 Hernæst diskuterer jeg, hvorfor skolen skal beskæftige sig med kreativitet, innovation og entreprenørskab. Jeg anser det for en relevant diskussion i opgaven, fordi konceptet er blevet kritiseret fra flere sider. Diskussionen tager udgangspunkt i, hvorvidt kreativitet, innovation og entreprenørskab er for elevernes eller erhvervslivets skyld. Opgavens udgangspunkt er en undren over, at begreberne vægtes så højt i den geografiundervisning, jeg har mødt i mine praktikker. Sidste diskuterende afsnit er derfor en diskussion af, om begreber og handlekompetence nødvendigvis er hinandens modsætning, sådan som jeg har oplevet det. Det er tre komplekse diskussioner. Jeg vil med de diskuterende afsnit åbne op for forskellige perspektiver, fordi jeg anser det som en vigtig lærerkompetence at kunne reflektere over sin undervisning og være bevidst om, at de valg, man træffer ift. undervisningens indhold og metoder, har betydning for bl.a. elevernes dannelse. Ved at have forskellige perspektiver herpå kan man reflektere mere kompetent. I opgavens afsluttende del forholder jeg mig kritisk til og diskuterer mit valg af metode og empiri. Til sidst konkluderer jeg på opgaven og reflekterer over dens betydning for min kommende praksis som geografilærer. Jeg anser dette indhold som hensigtsmæssigt og fyldestgørende ift. at besvare opgavens problemformulering. Derudover indeholder opgaven 5 bilag. Bilag 1 udgøres af undervisningsforløbet, mens bilag 2-5 er kopiark, som jeg har anvendt i undervisningsforløbet. Kopiarkene stammer fra KIE- modellens ToolBox (Jensen & Petersen). AFGRÆNSNING Bacheloropgaven bygger på mine observationer af geografiundervisningen, som jeg har oplevet som værende meget begrebsfokuseret uden fokus på handlekompetence. Jeg har undret mig over, hvorfor geografilærerne vægter begrebsindlæringen så højt, men valgt ikke at beskæftige mig med årsagerne hertil. I stedet fokuserer jeg konstruktivt på, hvordan handlekompetence kan udvikles i geografiundervisningen, og hvorfor handlekompetencen er vigtig. For at begrænse opgavens omfang har jeg desuden valgt ikke at gå i dybden med de læringsteoretiske aspekter ved udvikling af handlekompetence. Jeg inddrager dem i begrænset omfang, bl.a. ift. at argumentere for sammenhængen mellem begrebsindlæring og handlekompetence. 7

8 2. TEORETISK AFSÆT HANDLEKOMPETENCE Handlekompetencen kom på den pædagogiske dagsorden i den første del af 80 erne, udsprunget af den kritiske pædagogik. Handlekompetencen er udviklet i en tradition, hvor dannelse og demokrati var stærkt forbundne, og den er derfor et udtryk for politisk, demokratisk dannelse (Schnack, Handlekompetence, 2005, s. 15). Handlekompetence er sammensat af to ord: Handle og kompetence. Handlinger er karakteriseret ved, at man er dem bevidst. De er reflekterede og intentionelle (Schnack, Handlekompetence, 2005, s. 18). Jeg vil senere vende tilbage til handlinger og differentiere mellem handling og aktivitet. Stefan Hermann definerer kompetence som evnen og beredskabet til gennem handling at møde en udfordring ( ) (Kristensen H. J., 2009, s. 56). Finn Mogensen definerer handlekompetence som følgende (Mogensen, 1995, s. 112): Handlekompetence defineres som en personlig kapacitet, der - indebærer evne og vilje til at afdække handlemuligheder i forhold til samfundsmæssige problemstillinger og på baggrund heraf at handle med henblik på at løse disse, hvor a) Handlebevidstheden og tilskyndelsen især er fremkommet på baggrund af en kritisk tænkning og handleerfaringer, som b) samlet udvikler, men også udvikles gennem grundlæggende personlige værdier, fortolkningskriterier og personlighedsmæssige faktorer Nedenfor uddyber jeg de delelementer i definitionen, som jeg vurderer særligt relevante for opgaven (Mogensen, 1995, s ). Med personlig kapacitet understreges det, at handlekompetence er knyttet til det enkelte individ, og at man ikke kan være handlekompetent på andres vegne. Med kapacitet signaleres, at handlekompetence vedrører hele personens psykologiske præstationsmuligheder og dispositioner. Det betyder dog ikke, at handlekompetencen udelukkende er et individuelt foretagende. Oftest udvikles handlekompetencen i fællesskaber. Afdække handlemuligheder medfører, at man afsøger hele det mulige handlefelt for fordele, ulemper, muligheder og barrierer for at finde den bedst mulige løsning. Samfundsmæssige problemstillinger adskiller sig fra ikke- samfundsmæssige problemstillinger ved at inkludere mennesket og menneskelige handlinger. Samfundsmæssige problemstillinger bliver derfor ofte opfattet som interessekonflikter, som kræver naturvidenskabelige, humanistiske og socialt orienterede tilgange. Jeg vil senere inddrage Hans Jørgen Kristensen i en kritik af, at handlekompetence begrænses til samfundsmæssige problemstillinger. 8

9 Det helt centrale i handlekompetencen er, at handle med henblik på at løse disse (samfundsmæssige problemstillinger). Det er derfor ikke nok at afdække potentielle handlemuligheder. Handlekompetence indebærer en faktisk udførelse af handlingen med specifikke mål om forandring. Handlekompetence er som nævnt udsprunget af den kritiske pædagogik og bygger på evnen til kritisk tænkning. Kritisk tænkning er en generel reflekterende tænkemåde, hvorigennem de begrundelser, man har for at tro og handle, indhentes. Den kritiske tænkning indeholder en handledimension, fordi den som udgangspunkt har en intention om at påvirke og øve indflydelse. Handleerfaringer ses som grundlæggende betingelser for at udvikle handlekompetence. Gennem involvering i praksis opnås erfaringer, som er nødvendige for at udvikle handlekompetence, og som ikke kan erhverves på anden måde. Handleerfaringer uddybes yderligere senere i afsnittet. Personlige værdier, fortolkningskriterier og personlighedsmæssige faktorer drejer sig om de incitamenter og begrundelser, et individ kan have for at handle. Det kan være værdimæssige standpunkter, engagement, mod til at handle samt de begrundelser, der fremkommer gennem individets vurdering og bestemmelse af de faktorer, der skal tages med i betragtning, når der træffes et valg. Mogensen samler de vigtige elementer i handlekompetencen i følgende model (Mogensen, 1995, s. 119): KOGNITIVE V Æ R D I M Æ S S I G Vide noget om Vide noget om problemet hvordan man gør Søge normative begrundelser HANDLEKOMPETENCE Kende fællesskabets muligheder Have mod til og føle Have vilje og lyst til at ansvar for at handle handle PERSONLIGHEDSMÆSSIGE S O C I A L E Ud fra modellen er det for opgavens videre forløb vigtigt at understrege den kognitive dimension: For at kunne handle på et problem skal man vide noget om problemet og om, hvordan man handler. Ligeledes påpeges igen 9

10 den sociale dimension i handlekompetencen. Den personlighedsmæssige dimension understreges også: Man skal have engagement og mod til at handle for at være handlekompetent. Der er forskel på handlinger, aktiviteter og adfærd, og den forskel har betydning ift. at udvikle handlekompetence. Adfærd knytter sig til ændring af vaner pga. påvirkning, tvang eller ydre pres, men uden at der reflekteres over ændringen. Aktiviteter i undervisningssammenhænge opfattes ofte som inddragelse af praktiske forsøg og ekskursioner. Handlinger adskiller sig fra adfærd og aktiviteter ved, at der har fundet en bevidst stillingtagen sted (i modsætning til adfærd), samt at den handling, man vælger at udføre, er rettet mod en løsning af problemet (i modsætning til aktiviteter) (Breiting, Hedegaard, Mogensen, Nielsen, & Schnack, 1999, s ). Handlinger er altså intentionelle og kan ikke adskilles fra intentionen (Schnack, Handlekompetence, 2005, s. 18). Karsten Schnack argumenterer desuden for, at ligesom man ikke kan lære demokrati uden at gøre sig erfaringer med det, kan man ikke udvikle handlekompetence uden at få erfaringer med at involvere sig (Schnack, 1993, s. 13). Handleerfaringer er således essentielle for udviklingen af handlekompetence. Konsekvensen for undervisningen bliver, at eleverne skal have lejlighed til at afprøve og få erfaringer med undervisningsfremkaldte handlinger. Handleerfaringerne giver eleverne viden om og erfaring med hvordan samfundet er skruet sammen. Den viden kan de kun få, hvis undervisningen bevæger sig uden for skolens mure (Mogensen, 1995, s ). Schnack argumenterer for, at det er vigtigt at holde sig målet for øje, når man arbejder med handlekompetence. Ansvaret for at løse samfundets politiske problemer kan aldrig være skolens eller elevernes opgave. Udbyttet af undervisning kan derfor heller ikke vurderes efter, om det er lykkedes at løse det samfundsmæssige problem, der arbejdes med. I stedet skal undervisningen vurderes ud fra dens dannelsesmæssige værdi (Schnack, 2005, s. 19). Derudover argumenterer Schnack for, at en undervisning, der vil udvikle handlekompetence, må bekæmpe parallelismetendensen. Man udvikler ikke elevernes handlekompetence ved at overdænge dem med viden, ligesom en masse aktivitet og praktisk virksomhed ikke i sig selv øger handlekompetencen (Schnack, 2005, s. 25). Det er vekselvirkningen mellem teoretiske og praktiske aspekter, der har betydning, herunder handlingsorienterede undervisningsperioder (Mogensen, 1995, s. 123). HANDLEKOMPETENCE I GEOGRAFIFAGET Handlebegrebet er beskrevet i folkeskolens formålsparagraf, men også i formålet for geografifaget. I formål for geografifaget står i stk. 3: Elevernes ansvarlighed over for naturen og brugen af naturressourcer og teknik skal videreudvikles, så de får tillid til egne muligheder for stillingtagen og handlen i forhold til spørgsmål om menneskets samspil med naturen lokalt og globalt (Undervisningsministeriet, 2009) Faghæftet for geografis inddragelse af handlekompetencen har flere ligheder med Folkeskolens Formålsparagraf stk. 2, som lyder: 10

11 Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle (Undervisningsministeriet, 2009b) Udvikling af handlekompetence står som et centralt mål for hele folkeskolens virksomhed, men i og med, at det ekspliceres i formål for faget geografi, kan man argumentere for, at geografi har sin egen rolle at spille ift. udvikling af elevernes handlekompetence. Det understreges bl.a. af Poul Kristensen, som argumenterer for, at geografi er et alment dannende fag, hvor handlekompetencen sammen med elevernes opnåelse af geografisk identitet, orienteringsfærdighed og omverdensforståelse udgør de alment dannende aspekter (Kristensen, Kjeldsen, Pedersen, & Bruun, 2011, s ). Som redegjort for ovenfor vedrører handlekompetence det at beskæftige sig med samfundsmæssige problemstillinger. Geografifaget har historisk set været præget af forskellige paradigmer og traditioner. I Geografiundervisning. Fagdidaktisk grundbog argumenteres for fire traditioner inden for geografifaget: Den rumlige tradition, den regionale tradition, menneske- miljø- traditionen og den naturgeografiske tradition. Traditionerne skal ikke ses helt isoleret. Alle fire indgår fx i geografiundervisningen i folkeskolen. Forfatterne til bogen argumenterer for, at menneske- miljø- traditionen er geografifagets kerne. Menneske- miljø- traditionen inkluderer forholdet mellem menneske og natur og menneskets udnyttelse af naturgrundlaget (Kristensen, Kjeldsen, Pedersen, & Bruun, 2011, s ). Derved kan man argumentere for, at samfundsmæssige problemstillinger er kernen i geografifaget, hvorfor geografifaget får en særlig betydning ift. at udvikle elevernes handlekompetence. KREATIVITET, INNOVATION OG ENTREPRENØRSKAB Mens handlekompetencen er et ældre begreb i pædagogiske sammenhænge, er kreativitet, innovation og entreprenørskab nye begreber i den pædagogiske diskussion om folkeskolens formål. De tre begreber har forskellige betydninger alt efter hvilken sammenhæng, de bruges i. Denne opgaves opfattelse af de tre begreber afspejler Fonden for entreprenørskab Young Enterprise s (FFE- YE) definitioner: Kreativitet kan siges at være evnen til at tænke nyt, få nye idéer. Innovation anses for at være en social proces, hvor muligheder spottes og kreativiteten bruges til at skabe nyt, som er værdifuldt for dig selv og andre. Entreprenørskab er, når der bliver handlet på mulighederne i de gode idéer og disse bliver omsat til værdi for andre (Vestergaard, Moberg, & Jørgensen, 2011, p. 12). Definitionen understreger sammenhængen mellem de tre begreber de kan opfattes som tre trin i den samme proces. Innovation og entreprenørskab er begreber hentet fra erhvervslivet. Det er derfor vigtigt at understrege et par forskelle i den traditionelle betydning af ordene, og den betydning, de får i en pædagogisk sammenhæng. Innovation handler om at skabe værdi. Værdi skal forstås i en meget bred betydning og som noget mere end blot økonomisk værdi. Det kan fx også være social værdi. Det vigtige er at innovation skal anerkendes som værende 11

12 værdifuldt af andre, for at det kan betragtes som innovativt. Entreprenørskab forstås traditionelt som synonymt med iværksætteri og opstart af ny virksomhed. Opgavens forstår entreprenørskab som at føre noget innovativt ud i livet. Dermed knyttes entreprenørskab tæt til kreativitet og innovation (Andersen & Jensen, 2009, pp ). Innovation kan desuden forstås som et metabegreb for kreativitet, innovation og entreprenørskab. I den betydning dækker innovation over den samlede proces, som indbefatter både fornyelse og nyskabelse. Jeg vil derfor også af og til anvende innovation i sin metabetydning. Jeg vil i opgaven argumentere for innovation ud fra tre perspektiver: Erhvervslivets, elevernes dannelse samt de formelle krav til folkeskolen. Jeg vil senere i opgaven forholde mig kritisk til innovation som mål for undervisningen i folkeskolen. Hvad produktion var for industrisamfundet, er innovation for videnssamfundet. Sådan siger Lars Kolind, tidligere bestyrelsesformand i Grundfos- fonden (Kromann-Andersen & Jensen, 2009, s. 8). Hermed bidrager Kolind til den diskurs, der argumenterer for, at Danmark skal klare sig i den globale økonomi ved at være innovative. Vi kan ikke længere konkurrere med fx de asiatiske lande på løn, men må i stedet konkurrere og klare os med nytænkning. Det medfører, at også skolen må være præget af innovation og udvikle elevernes innovative kompetencer, som de kan bruge handlingsrettet. Andre argumenterer for, at innovationstanken ikke kun skal tænkes ind i et merkantilt paradigme, fordi begreberne også har vigtige dannelsesperspektiver. Dannelsesbegrebet er under konstant forandring, ligesom samfundet er det. Forfatterne til KIE- modellen (som jeg vender tilbage til senere i afsnittet) argumenterer for, at eleverne i dag skal kunne bebo moderniteten. Med det menes, at de skal være kaosrobuste, kunne handle i ukendte situationer samt have mod og risikovillighed. Det er nogle af de kompetencer, som udvikles i arbejdet med innovation (Kromann-Andersen & Jensen, 2009, s. 9-10). I den tidligere regerings debatoplæg Verdens bedste folkeskole vision og strategi fra 2005 blev innovation for første gang formuleret som mål for folkeskolen: Undervisningen skal fremme elevernes kreativitet og selvstændighed med fagligheden som omdrejningspunkt (Regeringen, 2005). Målet var ét blandt flere som skulle ruste eleverne til at begå sig i den globale verden for derved at sikre, at Danmark fortsat er blandt de rigeste lande i verden. Målet afspejler det dobbelte sigte med innovation i skolen, nemlig dannelsesperspektivet og sikring af Danmarks konkurrenceevne. KIE- MODELLEN Ebbe Kromann- Andersen og Irmelin F. Jensen har udviklet en pædagogisk didaktisk model til at planlægge innovativ læring bygget op om tre læringsrum: Det kreative (K), det innovative (I) og det entreprenante (E). Med læringsrum menes et sæt af pædagogiske og didaktiske rammer en iscenesættelse af undervisningen med bestemte formål, processer og evaluering (Andersen & Jensen, 2009, p. 24). I det kreative rum gælder det om at generere ideer inden for det emne eller den problemstilling, der arbejdes med. Det gælder om at generere så mange ideer som muligt uden at vurdere dem. Både elever og lærere skal 12

13 således godtage alle bidrag. Rummet er kendetegnet af organiseret kaos. Elevernes rolle er at være åbne, idérige, fantasifulde og risikovillige, mens lærerens rolle er at facilitere den kreative proces og sætte rammerne for det kaos, der ofte vil udspille sig. Der er fokus på den divergente tænkning, som sker når tankerne bevæger sig i mange forskellige retninger uden fælles mål eller hensigt. Værktøjer i det kreative rum er bl.a. associations- og brainstorms øvelser (Kromann-Andersen & Jensen, 2009, s ). I det innovative rum sorteres og værditilskrives ideerne. Værdi skal forstås bredt, det kan være både økonomisk, socialt, økologisk m.m. Det vigtige er, at ideen skal opfattes som værdifuld af andre for at være innovativ. De medbragte ideer fra det kreative rum forfines, og til sidst vælges den endelige idé. Ideen kan fx vælges efter kriterier som, hvor mange den er til glæde for, og efter hvor svær den er at føre ud i livet. I det innovative rum kommer fagligheden i spil, både elevernes og lærerens. Eleverne skal være konstruktive og diskuterende og kunne se muligheder og begrænsninger ved de forskellige ideer. Lærerrollen er stadig faciliterende, men nærmer sig en konsulentrolle, hvor man bruger sin faglighed til at rådgive og vejlede eleverne. Værktøjer i det innovative rum er bl.a. forskellige redskaber til værditilskrivning og vurdering af de forskellige ideer ift. hinanden (Kromann-Andersen & Jensen, 2009, s ). I det entreprenante rum føres den valgte idé ud i livet. Her kommer handlingsaspektet i fokus gennem konkret udadrettet handlepraksis. Ideen følges helt til dørs og slippes ikke, før den er realiseret. I den entreprenante fase organiserer og planlægger eleverne, så ideen kan føres ud i livet. Elevrollen er således handlende, praktisk og konkret. Lærerens rolle er at støtte eleverne og fastholde dem på aktiv handlen. Værktøjer i det entreprenante rum er bl.a. redskaber til at koordinere og organisere udførelsen af den endelige idé (Kromann-Andersen & Jensen, 2009, s ). Opdelingen i tre faser skaber overblik over innovationsprocessen, som jeg fremover vil bruge som en samlet betegnelse for processerne i de tre læringsrum. Faserne afspejler den tidligere definition af begreberne: Kreativitet handler om at få ideer, innovation er værditilskrivning af nye ideer, mens entreprenørskab handler om at føre den innovative idé ud i livet. Det er vigtigt for processen, at man forholder sig til, hvilket rum man er i og følger de procedurer, der er knyttet til dette rum. Jo bedre og mere vant man bliver til at arbejde med innovative processer, jo mere kan man bevæge sig ind og ud af de forskellige faser. Innovative processer foregår bedst i grupper. Grupperne må ikke være for små, da det kan hæmme idégenereringen, og modellens forfattere anbefaler på den baggrund grupper af 5-6 elever. Den innovative læring kræver et fagligt grundlag at være innovativ på. Ofte kan man have fordel af at arbejde tværfagligt eller tværfunktionelt og trække på viden fra andre sammenhænge, fx fra fritidsaktiviteter. Læreren kan sikre sig, at eleverne har den nødvendige faglige viden til at indgå i et innovativt forløb ved at indlede forløbet med at tydeliggøre det faglige indhold for forløbet. Man kan arbejde innovativt inden for mange forskellige emner. Det vigtige er, at emnet er tilpas bredt til at blive udfoldet på mange måder, men samtidig så snævert, at ikke alt er muligt (Andersen & Jensen, 2009, pp ). 13

14 Arbejdet med KIE- modellen har både et fagligt og et læringsmæssigt sigte. Hans Henrik Knoop argumenterer for, at der først for alvor sker læring, når man engagerer sig i noget meningsfyldt og har ejerskab over projekterne (Knoop, 2009). Med KIE- modellen tilsigtes det netop, at eleverne skal have ejerskab over deres projekt og finde det meningsfyldt. László Moholy- Nagy argumenterer for, at arbejdet med KIE- modellen vil øge elevernes lyst til at lære faktuelle forhold, fordi de har brug for den faglige viden til at være kreative og til at udvikle deres projekter (Jantzen, 2009, pp ). Jeg vil med baggrund i empirien senere i opgaven undersøge, hvordan et undervisningsforløb bygget op omkring KIE- modellen kan styrke elevernes handlekompetence. KLAFKIS DANNELSESTEORI Klafkis dannelsesteori er dialektisk. Heri ligger at Klafki ser dannelse som udtryk for menneskelig udvikling i konstant vekselvirkning med de naturlige og kulturelle omgivelser. Klafki argumenterer for en kategorial dannelsesteori, hvor han gør op med de to traditionelle dannelsesretninger: Den materiale og formale dannelse (Klafki, 2001, s ). Den materiale dannelse har sit udgangspunkt i dannelsens objektive side, indholdet. Udgangspunktet er, at et bestemt indhold kan have en bestemt dannelseseffekt på individet. Den formale dannelse har i stedet sit udgangspunkt i subjektet, og fokuserer på udvikling af elevens potentialer uden forbindelse til indholdet. Klafki kritiserer begge retninger for at være for ensidige og mangle dialektikken. Han mener, at begge retninger er vigtige og forsøger at integrere dem i sin kategoriale dannelsesteori. Det subjektive og objektive forenes i den kategoriale dannelse, som skal forstås i den dobbelte forstand, at verden åbnes for mennesket og mennesket åbner sig for verden. Dette dobbelte forhold kalder Klafki for den dobbeltsidige åbning (Graf, 2004, s ). Dannelse er kategorial dannelse i dobbelt forstand, fordi en virkelighed har åbnet sig kategorialt for et menneske, og fordi dette menneske dermed selv takket være de kategoriale indsigter, erfaringer og oplevelser, som det har tilegnet sig er blevet åbnet for denne virkelighed (Graf, 2004, s. 45). Den dobbeltsidige åbning understreger det dialektiske forhold i den kategoriale dannelse: For at forholde sig til verden er det nødvendigt at vide noget om verden (material dannelse), men det er også nødvendigt at kvalificere den måde, vi tænker og forholder os til verden (formal dannelse). Kategorial dannelse består således af dannelse af kategorier og bevidsthedsformer, hvormed individet kan begribe sig selv og sin omverden (Laursen, 2002, s. 22). Idealet for Klafkis kategoriale dannelsesbegreb er, at individet udvikler evnen til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Evne til selvbestemmelse over sit eget liv, blandt andet ift. arbejdslivet og i etiske og religiøse forhold. 14

15 Evne til medbestemmelse dækker både over mulighed og ansvar for udformningen af fælles samfundsmæssige forhold. Evne til solidaritet. De to ovenstående krav kan kun anerkendes, hvis man gør en indsats, når samfundsmæssige forhold forhindrer andre i at opnå selv- og medbestemmelse (Graf, 2004, s. 34). De tre grundevner må ikke forstås formalt dannende som uafhængige af indholdet i undervisningen. Klafki argumenterer derfor for, at undervisningens indhold må tage udgangspunkt i det almenes medium, som er det, som angår alle mennesker i fællesskab. Klafkis konkretisering af dette er de epoketypiske nøgleproblemer, som bl.a. dækker spørgsmålet om fred, miljøproblemet, problemet om den hastigt voksende verdensbefolkning samt den samfundsproducerende ulighed. Med epoketypiske nøgleproblemer mener Klafki ikke noget eviggyldigt, men noget, som rummes inden for en historisk epoke. Nøgleproblemerne skal diskuteres i undervisningen. Meningen er ikke, at eleverne skal finde løsningerne på problemerne, men at processen skal bidrage til det, Klafki vurderer som det egentligt dannende, nemlig at diskussionen af nøgleproblemerne muliggør forskellige svar og dermed forskellige handlemuligheder (Graf, 2004, s ). Klafki er således enig med Schnack i, at dannelse bliver et potentiale til handling. Jeg vil runde afsnittet om Klafki af med et par af Klafkis generelle perspektiver på dannelse, som jeg anser for vigtige for opgavens videre argumentation. Klafkis dannelsesbegreb hører ind under den samfundsproblemcentrerede dannelse, som skal sikre, at eleverne opnår kompetencer til at håndtere samtidens og fremtidens fælles menneskelige udfordringer. Udfordringen er bl.a., at eleverne skal gøre sig deres egne erfaringer med de problemer, samfundet står over for. Handlekompetencen er som tidligere nævnt et centralt begreb inden for Klafkis dannelsestænkning (Laursen, 2002, s ). Klafki fastholder den kritiske dimension i dannelsen, da pædagogikken ellers kan blive et instrument for politiske magtkonstellationer. Pædagogikken må have en vis grad af autonomi, fordi pædagogik og dannelse aldrig må afledes direkte af samfundsmæssige forhold, fx statens eller erhvervslivets ønsker. Klafki forstår desuden almen dannelse som lægmandsdannelse, hvilket betyder, at dannelse skal afgrænses fra bl.a. særlige erhvervsfaglige hensyn. Klafkis holdning er, at man opgiver det almendannende perspektiv, hvis man målretter folkeskolens opgave mod specifikke ønsker. Det gør dog ikke noget, hvis lærdommen fra folkeskolen kan bruges i ens senere erhvervsarbejde (Graf, 2004, s ). KRITIK AF KLAFKI Giesecke kritiserer nøgleproblemerne på ni punkter, hvoraf jeg har valgt at inddrage de fire, jeg finder væsentlige for min analyse. For det første kritiseres Klafki for gennem nøgleproblemerne at forveksle oplysning med moraliserende opdragelse. For det andet forholder Giesecke sig kritisk til, om arbejdet med nøgleproblemerne kan udvikle elevernes ansvarsfølelse, fordi problemerne ofte er så komplekse, at de ikke lader sig løse af åbenlyse handlingsmuligheder, som eleverne kan forholde sig til. For det tredje argumenterer Giesecke for, man ikke kan forudsætte den vidensbaggrund, det kræver at beskæftige sig med nøgleproblemerne. 15

16 Den skal i stedet ses som mål for skolen. Som det fjerde stiller Giesecke spørgsmålstegn ved, om det er muligt for skolen at opdrage eleverne til ansvarsbevidste og handlekraftige borgere, og hvorvidt det er skolens opgave (Graf, 2004, s ). LARS QVORTRUP: DET HYPERKOMPLEKSE SAMFUND Lars Qvortrup mener, at det nye ved vores samfund er, at hovedudfordringen er kompleksitet. Samfundet er kendetegnet ved at være polycentrisk. Med det menes, at samfundet i dag består af mange delsystemer, som hver varetager en specialiseret funktion. Systemerne er indbyrdes afhængige, hvilket skaber et både robust og dynamisk system. Det betyder ifølge Qvortrup, at vi bevæger os mod det hyperkomplekse samfund (Qvortrup, 2004, s ). At samfundet er komplekst betyder, at det indeholder flere muligheder, end man kan forholde sig til. At samfundet er hyperkomplekst betegner, at det herudover forholder sig til sig selv. Det er ikke bare usikkert på sin omverden, men også usikker på sin egen usikkerhed, og det forholder sig løbende til denne dobbelte usikkerhed (Qvortrup, 2004, s. 47). Væksten i omverdenskompleksitet kaldes kontingens. Kontingens betyder, at et givet fænomen også kunne være anderledes. Man kunne hævde, at det altid har været sådan, men til det svarer Qvortrup, at det i dag er kvalitativt anderledes. For det første er kontingens i dag en hverdagserfaring. For det andet er kontingensen selvfrembragt, fordi den er et produkt af samfundet. For det tredje forventer vi ikke en genstabilisering, men lever med kontingensen (Qvortrup, 2004, s ). Udfordringen er at håndtere den stigende ydre kompleksitet ved at udvikle en matchende indre kompleksitet. For mennesker betyder det udvikling af kompetencer (Qvortrup, 2004, s ). Qvortrup peger på to opgaver for uddannelsessystemet i det hyperkomplekse samfund (Qvortrup, 2004, s ): 1) Udstyre kommende borgere med de nødvendige kompetencer og ressourcer, så de kan håndtere social og kulturel kompleksitet på en måde, hvorpå strukturelle balancer og stabilitet hele tiden genskabes. 2) Udstyre kommende borgere med kompetencer og ressourcer til at håndtere social og kulturel kompleksitet med henblik på forandring og videreudvikling. Det bedste svar på kompleksitetshåndtering er ifølge Qvortrup viden. Viden er dog ikke en entydig størrelse (Qvortrup, 2004, s. 69). Qvortrup argumenterer for, at menneskers samlede kunnen kan opdeles i viden og færdigheder, hvor færdigheder kan defineres som umiddelbar kunnen og viden defineres som reflekteret kunnen. Qvortrup bruger bl.a. det at lære at cykle som eksempel til at illustrere relationen mellem viden og færdigheder. Vi lærer at cykle uden at vide, hvordan vi gør, men samtidig ved vi godt, hvad cykling er. Sagt mere generelt gør vi tusinder af ting, og vi ved, at vi gør dem og kan genkende dem fra andre fænomener, selvom vi ikke kan benævne dem (Qvortrup, 2004, s. 71). Vi besidder altså, med Michael Polanyis udtryk, en form for tavs viden, som ifølge Polanyi går forud for den eksplicitte viden. Færdigheder går således forud for viden (Qvortrup, 2004, s ). Jeg vil senere vende tilbage til, hvad det betyder for en undervisning, som har til hensigt at udvikle elevernes handlekompetence. 16

17 Qvortrup indlader sig også på diskussionen om kvalifikationer og kompetencer og bruger vidensformer til at skelne mellem de to. Han påpeger her det skifte, der er sket inden for uddannelsessystemet, hvor der i dag fokuseres mere på kompetencer frem for kvalifikationer. Viden er som sagt måder at håndtere omverdenskompleksitet på. Ved at vide kan man reducere usikkerhed til sikkerhed og i andre tilfælde gøre usikkerheden håndterbar. Den første form kaldes for kvalifikationer, mens den sidste er kompetencer. Viden er dermed et forhold mellem indrekompleksitet og omverdenskompleksitet (Qvortrup, 2004, s ). Med inspiration fra Bateson laver Qvortrup en inddeling i fire vidensformer (Qvortrup, 2004, s. 86): Vidensform Videnssystematik Vidensbetegnelse Faktuel viden Viden om omverden Kvalifikationer Situativ viden Viden om viden Kompetencer Systemisk viden Viden om videns- systemet Kreativitet Verdensviden Kollektiv grundlagsviden Kultur Qvortrups pointe med skemaet er, at ingen vidensformer er bedre end andre, men at de indbyrdes forudsætter hinanden kompetencer forudsætter således kvalifikationer. Man kan dog differentiere vægtningen af vidensformerne i forskellige dele af uddannelsessystemet (Qvortrup, 2004, s ). ULRICH BECK: RISIKOSAMFUNDET Bech beskriver samfundet som et risikosamfund. Med risikosamfundet er vi overgået fra det første moderne i form af industrisamfundet til det andet moderne (Sørensen & Christiansen, 2006, s ). Overgangen til det andet moderne skyldes bl.a. globaliseringen og den globale miljøkrise. Det andet moderne er præget af en ny, generaliseret usikkerhed og er således ikke ubetinget en forbedret udgave af det første moderne (Sørensen & Christiansen, 2006, s ). I risikosamfundet vender den usikkerhed, som man med det moderne havde forsøgt at bekæmpe med videnskab og rationalitet, tilbage. Med de videnskabelige fremskridt frigør mennesket sig fra naturen, men det har en pris. Det er denne pris, som Beck kalder for det moderne industrisamfundsprojekts uintenderede følgevirkninger også kaldet risici. Som eksempler på uintenderede følgevirkninger nævner Beck miljøproblemer, faren for radioaktive udslip, global opvarmning og andre risici, som er konsekvenser af industrialiseringen, det første moderne. Risikosamfundet opstår, når risiciene sættes i centrum for samfundsudviklingen, når de gøres til et problem. Kyotoaftalen er for Beck et tegn på, at vi har bevæget os væk fra det klassiske industrisamfund og over mod risikosamfundet, fordi Kyotoaftalen er første gang, man på globalt plan erkender, at den økonomiske vækst kan have uoverskuelige konsekvenser for mennesker og miljø (Sørensen & Christiansen, 2006, s ). 17

18 Beck inddeler historien i tre epoker karakteriseret af de fremherskende risici og farer i den pågældende periode. Det førmoderne samfund: Domineret af ikke- menneskeskabte farer, som fx sygdomsepidemier og naturkatastrofer. Det klassiske industrisamfund: Farer blev gradvist afløst af og suppleret med selvproducerede risici med en begrænset rækkevidde. Man kunne beregne sandsynligheden for en hændelse, og dermed havde man mulighed for at forsikre sig i mod den. Risikosamfundet: Usikkerheden vender tilbage i form af det Beck kalder storfarer eller nye risici. De nye risici er karakteriseret ved at være uberegnelige, og man kan derfor ikke forsikre sig i mod dem. Man kan fx ikke beregne sandsynligheden for et radioaktivt udslip. Risikosamfundet dækker ikke nødvendigvis over en vækst i antallet af risici. Ifølge Beck rummer en risikoregistrering altid to aspekter: Det er svært at afgøre om, om risici er blevet mangfoldigere, eller om det er vores blik for dem. De to aspekter er imidlertid sammenfaldende, betinger hinanden, forstærker hinanden. Da risici altid er risici inden for en vidensrelation, er de to aspekter ikke to forskellige ting, men derimod én og samme sag (Beck, 1997, s. 74). Beck understreger, at overgangen til en ny historisk epoke ikke betyder, at man slipper af med den forrige periodes risici og farer, men der kommer nye til. Vi kan fx stadig blive ramt af naturkatastrofer, selvom de i Becks opdeling hører til det førmoderne samfund. Becks pointe er, at de forskellige historiske epoker er domineret af forskellige typer af risici og farer, som sætter den politiske og samfundsmæssige dagsorden (Sørensen & Christiansen, 2006, s ). Særligt kendetegnende for risiciene i risikosamfundet er, at de kun er synlige for os gennem videnskaben. Vi kan fx ikke med egne øjne se hullet i ozonlaget, men må stole på videnskaben. Industrisamfundets farer som fx arbejdsløshed kunne man derimod se og mærke på egen krop. Beck kalder derfor vores erfaring med de nye risici for andenhånds ikke- erfaring. Vi er afhængige af videnskaben for at kunne erfare de nye risici, og det giver os et ambivalent forhold til videnskaben. På den ene side er vi som sagt afhængige af videnskaben, men på den anden side må vi erkende, at videnskaben har været medvirkende til at skabe de nye risici. Denne erkendelse fører til videnskabskritik og skepticisme. Vi irriteres over, at vores sanser ikke længere kan give os den viden, vi har brug for, hvilket kan føre til autoritetstab. Samtidig kan det føre til frustration, fordi videnskaben ofte har forskellige svar på de samme spørgsmål, hvilket fører til en devaluering af den videnskabelige viden. Videnskaben mister derved sin monopol på sandheden i risikosamfundet. Når vi ikke kan vide os sikre på den videnskabelige viden, vælger vi i stedet at tro på nogle videnskabelige eksperter eller resultater og afvise andre. Det samme sker på samfundsplan, men her kan det have vidtrækkende konsekvenser hvilken videnskabelig teori, man vælger at tro på. Det gælder fx for teorien om global opvarmning. Den dominerende teori er, at det er menneskelig aktivitet, som skaber den globale opvarmning, mens en konkurrerende teori forklarer opvarmningen med øget solaktivitet. Eksemplet illustrerer én af Becks pointer med risikosamfundet: Der vil ofte være to eller flere videnskabelige teorier, som når frem til vidt forskellige konklusioner, med vidt forskellige konsekvenser til følge for politik, samfund og almindelige menneskers liv (Sørensen & Christiansen, 2006, s

19 35). Her kan man trække paralleller til det hyperkomplekse samfund, som Lars Qvortrup beskriver. Kendetegnende herfor er kontingens, som betyder, at individet må træffe nogle valg, velvidende at han ligeså godt kunne have truffet et andet valg, og leve med konsekvenserne (Qvortrup, 2004, s ). Risiciene sætter dagsordenen i risikosamfundet. Hvor det i industrisamfundet gjaldt om at opnå rigdom, gælder det i risikosamfundet om at undgå risici. På den baggrund skaber risikosamfundet et nyt globalt fællesskab: Angstens fællesskab. Beck mener, at det er i dette fællesskab, kimen til en bedre verden skal findes. Farerne i risikosamfundet rammer, i modsætning til farerne i industrisamfundet, stort set ens for alle. Der er fx ingen, som kan gemme sig for radioaktive udslip. Beck udtrykker denne forskel således: Nøden er hierarkisk, smoggen demokratisk (Beck, 1997, s. 49). Det medfører ifølge Beck, at vi alle er i samme båd, og det giver ham håb om, at mennesker på tværs af traditionelle skel mellem fx nationer, finder sammen og politisk gør noget ved risiciene (Sørensen & Christiansen, 2006, s ). OPSAMLING PÅ TEORI På baggrund af den teoretiske redegørelse vil jeg her samle op på de punkter, jeg finder særligt relevante ift. opgavens videre argumentation. Handlekompetencen er et dannelsesideal, som udspringer af den kritiske pædagogik, og den indeholder både personlighedsmæssige, kognitive, værdimæssige og sociale dimensioner. Handlekompetence er en personlig kapacitet, som dog oftest udvikles i samspil med andre gennem handleerfaringer. Selvom handlekompetence udvikles med henblik på at løse samfundsmæssige problemstillinger, påpeger Schnack, at det aldrig kan være elevernes opgave at løse samfundsmæssige problemer. Geografifaget har en almendannelsesopgave, hvor handlekompetencen er et centralt begreb, fordi geografiundervisningen bl.a. skal bidrage til at eleverne får tillid til egne muligheder for stillingtagen og handlen. Samtidig argumenterer jeg for, at handlekompetencen er særlig relevant i faget geografi, fordi handlekompetence drejer sig om at handle på samfundsmæssige problemstillinger, som defineres ved at inkludere mennesket og menneskets handlinger, som netop er kernen i geografifaget. Mens handlekompetence er et ældre begreb, er kreativitet, innovation og entreprenørskab nyere begreber på den skolepolitiske dagsorden. Kreativitet er evnen til at få nye ideer, innovation er evnen til at give ideerne værdi, mens entreprenørskab er evnen til at føre ideerne ud i livet. KIE- modellen kobler kreativitet, innovation og entreprenørskab i en pædagogisk didaktisk model til planlægning af innovativ undervisning og er den model, som mit undervisningsforløb er bygget op omkring. Klafki kombinerer det materiale og formale dannelsessyn i sin teori om den kategoriale dannelse. Herved argumenterer Klafki for, at både indholdsvalg og arbejdsmetoder er vigtige for elevernes dannelse og giver med sine epoketypiske nøgleproblemer et konkret bud på en undervisning med den kategoriale dannelse for øje. Diskussionen af nøgleproblemerne skal muliggøre forskellige svar og dermed forskellige handlemuligheder, 19

20 hvad Klafki anser som det egentligt dannende. Giesecke kritiserer nøgleproblemerne for bl.a. at være så komplekse, at eleverne ikke kan løse dem. Qvortrup karakteriserer samfundet som værende hyperkomplekst. Med det menes, at samfundet ikke bare er usikker på sin omverden, men også usikker på sin egen usikkerhed. Midlet til kompleksitetsreducering er viden. Qvortrup skelner mellem forskellige vidensformer, hvor 1. ordens viden er kvalifikationer og 2. ordens viden er kompetencer. For at udvikle kompetencer, må man besidde kvalifikationer. Beck beskriver samfundet som et risikosamfund. Risikosamfundet indikerer, at risiciene, som skal forstås som uintenderede følgevirkninger af det industrielle samfund, er i centrum for samfundsudviklingen. Derved afløses industrisamfundets ubegrænsede tro på fremskridt og videnskab af usikkerhed og angst for risiciene. Videnskaben synliggør risici, men er samtidig med til at skabe dem. Samtidig giver den ofte forskellige forklaringer på de enkelte risici og har derfor mistet sit monopol på viden. Vi vælger således at tro på én videnskabelig retning og må leve med, at vi derved kan træffe et forkert valg. 20