Indholdsfortegnelse. Morten Graff Thomsen, , Læreruddannelsen i Aarhus, april 2013 Innovation og handlekompetence i geografi 2

Transkript

1

2 Indholdsfortegnelse 1. Indledning... 3 Problemformulering... 4 Hovedkonklusion... 4 Metode... 4 Afgrænsning Teoretisk springbræt... 8 Handlekompetence... 8 Handlekompetence i et bæredygtigt perspektiv Lene Tanggaard - kreativitet skal læres Lotte Darsø - innovationskompetence Lasse Skånstrøm - Entreprenørskabet skole KIE-modellen John Dewey learning by doing Ulrich Beck - Risikosamfundet Analyse Præsentation af empiri Interview med en folkeskolelærer Udvikling af handlekompetence i et KIE-forløb Opsamling Kritik af empiri Diskussion Hvorfor er handlekompetencen vigtig? Hvorfor bør skolen beskæftige sig med kreativitet, innovation og entreprenørskab? Hvorfor er handlekompetence særligt vigtigt i emner omkring miljø og bæredygtig udvikling? Afrunding Perspektivering Bibliografi Bilag 1: Undervisningsforløb Bilag 2: Værdikompasset Bilag 3: Idekæden Bilag 4: Den samlede konsekvens vurdering Innovation og handlekompetence i geografi 2

3 1. Indledning Da jeg i min praktik på 2. årgang arbejdede med energi og global opvarmning i geografi, spurgte en pige fra 8. klasse mig, hvad hun kunne gøre for at stoppe den globale opvarmning. Mit svar var, at det nok ville være svært for hende at gøre noget, der havde reel betydning! Dette spørgsmål og endnu mere det svar det medfødte, har jeg siden brugt meget tid på at reflektere over. Jeg følte efterfølgende, at jeg spillede fallit på skolefaget geografis vegne og begyndte at undre mig over, hvorfor det ikke netop var Hvad kan jeg gøre, der var hovedfokus i min undervisning i geografi? Min undervisning byggede i stedet på en lang liste med ord, som eleverne skulle kende til, men noget mål, om hvad de skulle bruge disse ord til, havde jeg ikke. Denne refleksion har ændret meget på min opfattelse af geografi i folkeskolen. Jeg oplever i dag faget geografi blive misbrugt til kun at forholde sig til de begreber, der er vigtige, uden fokus på hvordan vi skal forholde os og handle på de givne problemstillinger. I formålet for geografi står der i stk. 3: Elevernes ansvarlighed over for naturen og brugen af naturressourcer og teknik skal videreudvikles, så de får tillid til egne muligheder for stillingtagen og handlen i forhold til spørgsmål om menneskets samspil med naturen lokalt og globalt (Undervisningsministeriet) Et af de dannelsesmæssige aspekter i faget er udvikling af handlekompetence, og det er netop denne kompetence, jeg mener, er fraværende i den undervisning, jeg har oplevet, og den undervisning jeg tidligere selv har praktiseret. Det samfund eleverne vokser op i i dag, bliver af Ulrick Beck beskrevet som et risikosamfund med en masse udfordringer til følge - heriblandt klimaproblematikken. Da mange af disse problemstillinger har at gøre med geografi, ser jeg det som særligt vigtigt, at eleverne i skolen udvikler handlekompetence i netop geografi. Selv har jeg fået en meget stor interesse for kreativitet, innovation og entreprenørskab, som jeg blev introduceret for på VIA s tværprofessionelle kursus Velfærdsinnovation, hvor jeg bl.a. lærte at indgå i og facilitere innovative processer. Efterfølgende har jeg faciliteret innovative processor med fokus på løsning af sociale problemer i en folkeskole, men blev i forbindelse med min kritik af manglende udvikling af handlekompetence i geografi nysgerrig på, om handlekompetencen kan udvikles igennem innovative processer. På samme måde faldt det mig naturligt, at de problemer, som skal løses indenfor faget geografi, kræver nytænkning, da problemstillingerne er så komplekse, at det kan være vanskeligt at løse dem via traditionel tænkning. De seneste år har der været et fokus på bæredygtig udvikling særligt indenfor klima- og miljøproblematikken. Da det i sin tid var dette emne, som jeg erklærede, at man ikke kunne gøre noget ved, Innovation og handlekompetence i geografi 3

4 samtidig med at emnet er en af de største trusler, vi mennesker står overfor, har jeg valgt at eksemplificere udviklingen af handlekompetence ud fra temaet bæredygtig udvikling. Med baggrund i ovenstående vil jeg i dette bachelorprojekt arbejde med elevernes handlekompetence i geografifaget - særligt inden for bæredygtig udvikling, samt se på om det er muligt at udvikle handlekompetence i en undervisning, som udvikler kreativitet, innovation og entreprenørskab. Dette fokus leder mig til følgende problemstilling: Problemformulering Hvordan kan man fremme elevernes handekompetence særligt indenfor bæredygtig udvikling ved at lave en undervisning, der bygger på kreativitet, innovation og entreprenørskab? Hovedkonklusion Den røde tråd gennem opgaven vil være handlekompetence. I opgaven vil jeg redegøre for begrebet og belyse, hvordan man via en undervisning, der bygger på kreativitet, innovation og entreprenørskab, kan udvikle elevernes handlekompetence. Jeg vil diskutere, hvorfor disse nye begreber hører hjemme i folkeskolen og hvilke dannelses- og uddannelsesaspekter, der kan være ved at arbejde med innovation i folkeskolen. Derudover vil jeg se på, hvorfor geografi og særligt emner omkring miljø kan være hensigtsmæssige at benytte, når der undervises med det mål at udbygge elevernes handlekompetence. Jeg er gennem mine undersøgelser og et interview blevet opmærksom på, at undervisningen i geografi i folkeskolen ikke eller kun i ringe grad udvikler handlekompetence på trods af, at det står printet i fagets formål. Dette skyldes højst sandsynligt en kombination af tidsmangel i faget samt et øget fokus på begrebsindlæring, som er det punkt eleverne slutteligt bliver vurderet på til den afsluttende prøve, og som derfor har en central placering i undervisningen. Igennem en analyse af mit undervisningsforløb, som har været bygget op omkring den kreativitetsfremmende undervisningsmodel KIE-modellen, har jeg forsøgt at belyse de forskellige elementer i begrebet handlekompetence. På den baggrund kan jeg konkludere, at langt de fleste elementer i KIEmodellen kan fremme udvikling af handlekompetence. Dog har jeg også fået øjnene op for, at selve den konkrete handling kan være svær at udvikle i en skolekontekst. I arbejdet med samfundsmæssige problemstillinger bør man stille sig kritisk overfor, om det er eleverne i skolen, der skal løse disse, da det på den baggrund kan være vanskeligt direkte at handle. Man kan derfor drage fordel af at arbejde med lokale geografiske problemer eller problemer taget direkte ud af elevernes hverdag. Til trods for at arbejdet med at løse samfundsmæssige problemstillinger er vanskelige, vil jeg dog vurdere, at der er et klart handleperspektiv i den entreprenante fase i KIE-modellen, og jeg vil på den baggrund konkludere, at KIEmodellen kan benyttes til at udvikle elevernes handlekompetence. Metode Jeg ønsker i min opgave at finde frem til, om man igennem undervisning, som bygger på kreativitet, innovation og entreprenørskab, kan udvikle handlekompetence indenfor bæredygtig udvikling. Dette belyses ud fra mit empiriske grundlag, som består af et undervisningsforløb, som jeg afprøvede på Dejbjerglund Efterskole i december 2012 samt et interview med en geografilærer. Opgaven tager udgangspunkt i opbygningen redegørelse-analyse-diskussion. Innovation og handlekompetence i geografi 4

5 I mit redegørende afsnit inddrager jeg teori, som jeg finder relevant for at belyse opgavens problemstilling. Jeg starter med at gøre rede for begrebet handlekompetence ud fra Finn Mogensens definition, som jeg uddyber. Jeg bruger også Karsten Schnack i forhold til at belyse handlekompetence, da han er anerkendt bl.a. på baggrund af hans skildringer af handlekompetence. Finn Mogensen har primært beskæftiget sig med handlekompetence indenfor miljøproblematikken, hvorfor jeg finder ham særlig relevant at inddrage. Jeg slutter dette afsnit af med at se på, hvordan handlekompetence kan ses i et geografisk perspektiv. Efterfølgende vælger jeg at redegøre for kreativitet, innovation og entreprenørskab som tre adskilte faktorer. Afsnittet om kreativitet er bygget op omkring Lene Tanggaard, som igennem mange år har beskæftiget sig med kreativitet, og som er af den opfattelse, at skolen bør beskæftige sig med at udvikle kreativitet hos eleverne. I forhold til begrebet innovation vælger jeg at ligge fokus på Lotte Darsø og hendes teori om innovationskompetence. Årsagen hertil er, at der før man kan innovere skal udvikles en kompetence - innovationskompetencen. Denne innovationskompetence ser jeg som afgørende i forhold til min problemstilling omkring handlekompetence, og jeg ser bl.a. et perspektiv i at udvikle både handle- og innovationskompetence. Det sidste begreb, entreprenørskab, beskriver jeg ud fra Lasse Skånstrøms ide om en entreprenørskabsskole. Han beskriver i sin teori en skole, hvor fokus netop er at handle og føre ting ud i livet, hvilket er særlig relevant for min problemstilling. For at samle de tre begreber beskriver jeg KIE-modellen, som er den model mit undervisningsforløb er bygget op omkring. Jeg har tidligere været igennem og brugt KIE-modellen med gode erfaringer, og jeg har derfor bevidst valgt, at netop denne model skulle være grundlag for mit undervisningsforløb. Herefter inddrager jeg John Deweys erfaringsbegreb og hans syn på læring. Dette gør jeg, fordi Dewey var optaget af, at undervisning skulle være vedkommende for eleverne, således at de også uden for skolen kunne bruge deres viden. Dette syn på læring kom igennem Dewey til udtryk som learning by doing og kan i dag fint sammenholdes med det at handle. Derudover er handleerfaringer et vigtigt begreb i udvikling af handlekompetence, og jeg anser Deweys erfaringsteori som relevant i forhold til dette. Slutteligt i min redegørelse ser jeg på de samfundstendenser, der er opstået de seneste år ud fra Ulrich Becks beskrivelse af risikosamfundet. Han beskriver et samfund, hvor der er større og større risiko, og hvor man ikke kan undgå de farer, som er i samfundet. Han nævner bl.a. den globale opvarmning som en risiko, hvilket netop er den problemstilling, jeg har arbejdet ud fra i min undervisning. Efter det redegørende afsnit inddrager jeg den empiri, jeg har indsamlet. Her er der tale om et undervisningsforløb og et interview. Finn Mogensen har i udviklingen af handlekompetence problematiseret, at undervisningen er for deskriptiv, og da dette udsagn passer sammen med mit eget synspunkt på den undervisning, jeg har oplevet, analyserer jeg ud fra et interview en undervisers syn på geografi undervisning for at belyse, om undervisningen lever op til kravet om at udvikle handlekompetence eller om den, som Finn Mogensen siger, er for deskriptiv. Herefter analyserer jeg mit undervisningsforløb ud fra Finn Mogensens definition af handlekompetence og analyserer på den baggrund, hvorledes man kan tale om, at et undervisningsforløb bygget op omkring KIE- Innovation og handlekompetence i geografi 5

6 modellen kan være med til at udvikle elevernes handlekompetence, hvilket er det spørgsmål, jeg søger svar på i min problemformulering. Igennem min analysere inddrager jeg desuden en del af den teori, som jeg tidligere har redegjort for. Analysen afsluttes med en kritisk stillingtagen til min empiri. Efter analysen følger en diskussion, hvor jeg diskuterer delelementer i opgaven. Først forholder jeg mig til, hvorfor udviklingen af handlekompetence er vigtig. Jeg har i min problemformulering antaget, at det er væsentligt at denne udvikles, men jeg ønsker i min diskussion at tydeliggøre, hvorfor det er væsentligt at tale om udvikling af handlekompetence hos elever i folkeskolen. Til at belyse dette inddrager jeg John Deweys syn på læring samt Ulrich Becks beskrivelse af risikosamfundet. Efterfølgende starter jeg en diskussion af, hvorfor skolen bør beskæftige sig med kreativitet, innovation og entreprenørskab. I min problemformulering har jeg antaget, at man kan udvikle handlekompetence ved at arbejde kreativt, innovativt og entreprenant, men jeg ønsker i dette afsnit at diskutere, hvorfor det er skolens opgave at arbejde med disse elementer i undervisningen. Dette gør jeg bl.a. ved at inddrage Lene Tanggaard, Lotte Darsø og Lasse Skånstrøm, og jeg forsøger på den måde at diskutere, om der er både dannelsesmæssige og uddannelsesmæssige aspekter i undervisning der er kreativ, innovativ og entreprenant. Slutteligt diskuterer jeg, hvorfor det netop er særlig relevant at udvikle handlekompetence i emner omkring miljø og bæredygtig udvikling. Dette ønsker jeg at belyse for at bearbejde det sidste element i min problemformulering - bæredygtig udvikling. I diskussionen forsøger jeg at belyse vigtigheden i at handle i forhold til miljøet. Jeg sætter fokus på de risici, der er i samfundet jf. Ulrich Beck og ser på, hvorfor det kan være særligt formålstjenstligt at lade eleverne i skolen arbejde med miljøproblematikken ud fra et mål om at udvikle handlekompetence. De tre diskuterende afsnit har samlet set som mål at diskutere, hvorfor elementerne i min problemstilling er væsentlige. Jeg har ved at lave en hvordan-problemstilling allerede antaget, at det er muligt at udvikle handlekompetence gennem undervisning som er kreativ, innovativ og entreprenant, og i diskussionen ønsker jeg at uddybe de elementer, som indgår i problemstillingen for at undersøge relevansen af disse, samt for at finde svar på, om jeg i min problemformulering burde have forholdt mig mere kritisk til, om det faktisk er muligt at udvikle handlekompetence i et undervisningsforløb som det givne. Jeg ønsker i diskussionen at åbne op for yderligere refleksion over elementerne i opgaven, da jeg ser det som en væsentligt kompetence, at man som lærer er i stand til at kunne reflektere over indhold, mål og metode i sin undervisning. Jeg finder det derfor relevant at undersøge og diskutere handlekompetence som mål, KIE-modellen som metode og til dels miljøproblematikken som indhold gennem diskussionen. Dette indhold anser jeg som fyldestgørende for at besvare opgavens problemformulering. Opgaven består desuden af 4 bilag: Undervisningsforløbet, Værdikompasset, Idekæden (Jensen & Petersen) og Den samlede konsekvens vurdering. Afgrænsning Jeg har i opgaven valgt at undersøge, hvordan man kan udvikle handlekompetence særligt indenfor bæredygtig udvikling. Jeg har dog igennem arbejdet med opgaven fundet det formålstjenstligt primært at Innovation og handlekompetence i geografi 6

7 se på begrebet bæredygtig udvikling indenfor energi- og miljøproblematikken. Bæredygtig udvikling er et vidt begreb, og jeg har derfor set det som en nødvendighed at specificere dette til et konkret problem. Derudover har jeg for at begrænse opgavens omfang kun sporadisk berørt de samfundstendenser, som i dag gør sig gældende. Jeg har via Ulrick Beck inddraget risikosamfundet, men en nærmere redegørelse for hvordan samfundet har udviklet sig og hvilke kompetencer, der skal til i et moderne samfund, har jeg udeladt, og bruger derfor kun beskrivelsen af risikosamfundet som det samfundsmæssige ståsted, da det er denne del af samfundet, jeg anser som særlig vigtig i forhold til handlekompetence. Innovation og handlekompetence i geografi 7

8 2. Teoretisk springbræt Handlekompetence Jeg vil i det følgende gøre rede for begrebet handlekompetence og handlekompetencens rolle i skolen og samfundet. Handlekompetencen stødte man første gang på i den første del af 80 erne i forbindelse med den kritiske pædagogik (Schnack K., 2010, s. 15). Handlekompetence er sat sammen af to ord: handle og kompetence. Hvis man slår ordet kompetence op i nudansk ordbog, er det defineret som: at have en myndighed, en ekspertise eller det at være kvalificeret. Sættes handle foran kompetence, må det skulle forstås som at have en myndighed, en ekspertise eller at være kvalificeret til at handle overfor noget. Hvis man handler overfor noget og samtidig er kvalificeret, må det ske på baggrund af viden, og det kan derfor antages, at man handler bevidst og reflekteret. I ordet handlekompetence ligger der altså mere end blot det at opnå en viden om et emne, men også det at udvikle en forpligtelse og et ansvar for alene eller sammen med andre at udføre den erhvervede viden eller holdning i handlinger og deltagelse (Mogensen F., 1995, s. 108) Karsten Schnack anser handlekompetence for at være et dannelsesideal. På den baggrund argumenterer han for, at handlekompetence ikke kan måles og vejes, og at det dermed heller ikke skal anses som en undervisningsmetode eller et mål. Handlekompetencen skal ses i et demokratisk perspektiv og ligger angiveligt tæt op ad demokrati som deltagelse samt den kritiske tænkning (Schnack K., 1994, s. 7). Jeg har i det følgende valgt at tage udgangspunkt i Finn Mogensens definition af handlekompetence. Finn Mogensen har særligt arbejdet med handlekompetence indenfor miljøundervisning, hvilket gør ham særlig relevant for denne opgave. Finn Mogensen definerer handlekompetence på følgende måde: Handlekompetence defineres som en personlig kapacitet, der - indebærer evne og vilje til at afdække handlemuligheder i forhold til samfundsmæssige problemstillinger og på baggrund heraf at handle med henblik på at løse disse, hvor a) handlebevidstheden og -tilskyndelsen især er fremkommet på baggrund af kritisk tænkning og handleerfaringer som b) samlet udvikler, men også udvikles gennem grundlæggende personlige værdier, fortolkningskriterier og personlighedsmæssige faktorer I det følgende vil jeg uddybe de elementer, som jeg anser for at være vigtige i forhold til denne opgave med udgangspunkt i Finn Mogensens egne uddybninger (Mogensen F., 1995, s ) Begrebet personlig kapacitet skal tolkes således, at det til enhver tid er det enkelte individ, der skal udføre en handling. Det giver ikke mening at tale om, at andre kan udføre handlinger på ens vegne. Selve handlingsprocessen kan dog fint udføres i samarbejde med andre. Der menes dermed ikke, at det enkelte Innovation og handlekompetence i geografi 8

9 individ skal udføre handlingen alene, men blot at man er nødt til selv at handle, før der er tale om en handling. Evne og vilje er to egenskaber, som det er vigtigt at besidde i forhold til handlekompetence. I forhold til evne skal det forstås på den måde, at det er vigtigt at have en evne eller en viden indenfor et problemfelt, før det giver mening at tale om en handling. Det er ikke hensigtsmæssigt at handle på baggrund af gætterier eller intuitioner. Viljen er vigtig i et motivations øjemed. Det er vigtigt at tro på, at man har mulighed for at øve indflydelse, samt at man har engagement, lyst og mod til at handle. At afdække sine handlemuligheder er en væsentlig del af selve handlingen. Det drejer sig ikke blot om at handle for en hver pris, men derimod om at søge den bedst mulige handling, således at man kan finde den bedst mulige løsning. Dette sker på baggrund af evnen, som er nævnt tidligere. Oftest er der ikke en endegyldig løsning på et problem, og derfor er det væsentligt at opveje forskellige muligheder overfor hinanden og på et reflekteret grundlag at foretage et valg. En samfundsmæssig problemstilling opstår først i det øjeblik, man forholder sig til de mekanismer, interesser m.m. som er skyld i problemstillingen. Det er ikke nok at forholde sig til et givent samfundsmæssigt problem, men årsagerne hertil skal kendes, før der er tale om et samfundsmæssigt problem. Det absolut vigtigste i definitionen er at handle med henblik på at løse disse (samfundsmæssige problemstillinger). Det er afgørende, at der sker en konkret handling i forhold til et samfundsmæssigt problem. Det er ikke nok at have evne, vilje og intentioner, men der skal ske en konkret handling i forhold til at løse de samfundsmæssige problemstillinger. Handleerfaringer og handlekompetence er to uadskillelige begreber. De påvirker konstant hinanden og er på den måde også indbyrdes afhængige. Jeg vil senere uddybe handleerfaringer. Fortolkningskriterier er en vigtig del i refleksionsprocessen. Individet skal forholde sig kritisk til den givne påstand og stille spørgsmål til denne. Kriterierne er de begrundelser, som er opstået gennem individets vurdering og analyse af et givent problem. Mod og engagement til at handle er de personlighedsmæssige faktorer, som gør sig gældende. Det er ansvaret for at tage stilling og handle på egne og andres vegne, samt tillid til at ens egen handlekraft har nytte. Innovation og handlekompetence i geografi 9

10 Finn Mogensen (Mogensen F., 1995, s. 113) opstiller ovenstående model for begrebet handlekompetence. Modellen skal forstås sådan, at der er tre komponenter, som tilsammen udgør handlekompetencen. De sociale fællesskaber vil til en hver tid påvirke den handlende person. Selvom udvikling af handlekompetence er noget, der sker individuelt, påvirker de fællesskaber man er i ens lyst og mulighed for at handle. De værdier, kriterier og faktorer, der påvirker den handlende persons kritiske tænkning og handleerfaringer, er opstået på baggrund af tidligere handlinger. De handleerfaringer og den kritiske tænkning man er i besiddelse af, vil føre en til en række handlemuligheder. Karsten Schnack beskriver handlekompetence som værende karakteriseret ved, at man er sig dem bevidst, og man opvejer derfor handlebevidst sine handlemuligheder. Dette fører til en handling i forhold til et samfundsmæssigt problem, hvilket i bedste fald kan udmundes i en løsning. Man kan overordnet samle det til, at den handlende person handler på en genstand på baggrund af de sociale fællesskaber, personen er en del af. Karsten Schnack beskriver videre, hvordan handlingen hænger uadskilleligt sammen med intentionen, og at handlekompetence dermed er intentionel. Man er nødt til at have en intention om at gøre noget godt for eksempelvis miljøet, før der kan udføres forbedrende handlinger for miljøproblematikken. Intentionen er dermed med til at definere en given handling. En handling kommer på baggrund af viden, men selvom man opnår viden om et bestemt emne, vil det ikke komme som en naturlig konsekvens, at man handler i forhold til denne viden. Derfor er det væsentligt, at man arbejder bevidst med erfaringsdannelse i folkeskolen, da det er på baggrund af erfaringer, at handlingen sker. Uden handlekompetence vil man ikke opnå de nødvendige erfaringer, der skal til for at kunne handle, og uden disse erfaringer har man ikke nogen erfaring at handle ud fra. Man kan dermed konkludere, at erfaringer og handlingskompetence er to uadskillelige størrelser, som konstant påvirker hinanden. Erfaringerne opkvalificerer kompetencen, mens handlingskompetencen giver grobund for nye erfaringer. (Schnack K., 1994, s. 9)Karsten Schnack og Bjarne Bruun Jensen udtrykker sammenhængen således: Erfaringer dannes på baggrund af handlinger, og handlinger udføres bl.a. på baggrund af tidligere erfaringer (Mogensen F., 1995, s. 126) Innovation og handlekompetence i geografi 10

11 Med denne definition er det vigtigt at være opmærksom på, at ikke alle erfaringer nødvendigvis kommer som en konsekvens af handlinger. Inaktivitet kan også føre til en slags erfaring, men i denne opgave vil mit udgangspunkt være, at handlinger er nødvendige i forhold til at give brugbare erfaringer i arbejdet med bæredygtig udvikling. Jeg vil i det følgende se på begrebet handlekompetence i et miljømæssigt perspektiv. Handlekompetence i et bæredygtigt perspektiv Begrebet handlekompetence er særligt dukket op indenfor arbejdet i miljøundervisningen, fordi at målet med undervisning i miljø eller bæredygtig udvikling er langsigtede, og ikke nøjes med at give eleverne en viden om miljøproblematikken, men også har til hensigt at lade eleverne handle i forhold til denne (Mogensen F., 1993, s ) I formålet for geografi står der bl.a. i stk. 3: Elevernes ansvarlighed over for naturen og brugen af naturressourcer og teknik skal videreudvikles, så de får tillid til egne muligheder for stillingtagen og handlen i forhold til spørgsmål om menneskets samspil med naturen lokalt og globalt (Undervisningsministeriet) Det er altså direkte nævnt i formålet for faget, at geografiundervisningen skal få eleverne til at tage stilling og handle. Poul Kristensen nævner fire væsentlige opgaver for geografi som alment dannende fag, og heraf er udvikling af handlekompetence en af de fire, som foruden handlekompetence består af geografisk identitet, orienteringsfærdighed og omverdensforståelse (Kristensen, Kjeldsen, Pedersen, Jørgsensen, & Bruun, 2011, s ). Handlekompetence bliver her beskrevet som en almen dannende kompetence, hvilket er samme opfattelse som den Karsten Schnack brugte tidligere. Både Finn Mogensen og Bjarne Bruun Jensen udtrykker dog bekymring for både den undervisning, man ser i geografi samt over folks handlingslammelse i forhold til miljøproblematikken. Finn Mogensen anser geografi som værende for deskriptivt i forhold til de udfordringer faget indeholder, og på den måde argumenterer han for, at faget ofte kommer til at miste sin samfundsmæssige sammenhæng og derved ikke får berørt samfundsmæssige problemstillinger (Mogensen F., 1993, s ). Bjarne Bruun Jensen taler ligeledes om den bekymrende udvikling, man ser indenfor særligt miljøområdet. Man opnår både i skolen og i befolkningen en større og større viden om de problematikker, der ligger indenfor miljøområdet, men samtidig med denne udvikling ser man ikke befolkningen handle mere i forhold til miljøproblematikken. Han taler sågar om en form for handlingslammelse, når det kommer til at løse disse samfundsskabte problemer. En del af skylden for denne udvikling giver han undervisningen i skolen. Undervisningen bygger på begrebsindlæring og faktuel viden. Han er dybt bekymret for, hvordan en naturvidenskabelig domineret undervisning alene vil forholde sig til problemerne i verden uden at gøre et forsøg på at løse dem. (Jensen B. B., 1993, s. 17) Når undervisningen afdækker eksistensen af de voldsomme problemer uden at arbejde med løsningen af disse, bliver den byrdefuld og tyngende for såvel elever som lærere. (Jensen B. B., 1993, s. 17) Innovation og handlekompetence i geografi 11

12 Med ovenstående citat menes ikke, at det er skolens opgave at løse samfundets problemer heriblandt problemerne omkring bæredygtig udvikling. Det er derimod undervisningens opgave at udvikle elevernes ansvarlighed og mulighed for at handle overfor eksempelvis miljøproblemerne. Handlekompetence vedrører blandt andet at arbejde med samfundsmæssige problemstillinger. Der bliver undervist i netop samfundsmæssige problemstillinger i faget geografi, men samtidig er der opstået en kritik af undervisning i naturfag, som siger, at undervisningen er for deskriptiv og ikke når videre end det beskrivende niveau. Der kan dermed argumenteres for, at undervisningen aldrig kommer til konsekvenserne og dermed ikke udvikler elevernes evne til at handle, som formålet for geografi ellers foreskriver. Men hvordan kan vi i skolen være med til at udvikle elevernes handlekompetence? Kan det være en fordel at arbejde kreativt, innovativt og entreprenant? Jeg vil i de næste afsnit gøre rede for de tre begreber. Lene Tanggaard - kreativitet skal læres Det er først i de senere år, at man er begyndt at have fokus på kreativitet. Lene Tanggaard, som er forsker i kreativitet og læring, definerer kreativitet som: Fornyelse, der gør en praksis bedre, mere effektiv og bæredygtig (Tanggaard L., 2010, s. 13) Ifølge Tanggaard handler kreativitet ikke kun om at kunne tænke på bestemte måder fx at tænke ud af boksen, men i større grad om at kunne forny en allerede eksisterende praksis (Tanggaard L., 2010, s. 32) Lene Tanggaard er af den opfattelse, at kreativitet skal læres. Hun mener, at læring og kreativitet er to alen af samme stykke, samt at læring ganske vist kommer før kreativitet, da det er nødvendigt at have lært at tænke og handle på en særlig måde for at være kreativ. Tanggaard mener desuden, at man som oftest er kreativ i praksisfællesskaber, og at også denne læring skal være udfyldt, før man kan være kreativ (Tanggaard L., 2009, s. 34) Tanggaard anser det som værende væsentligt, at børnene i skolen får lov at være kreative, og hun mener, at det kræver viden, om det man vil forny, vilje til at eksperimentere samt mod til at blive ved, da der ofte vil opstå modstand i det arbejde, man laver. Dette bakkes op af den canadiske uddannelsesforsker Hargreaves, som mener skolen er udsat for et stigende standardiseringspres. Dette sker på baggrund af globaliseringen og den øgede konkurrence mellem landende. Med diverse test så som PISA-testen er der opstået et øget fokus på læseplaner og test, og dermed er der opstået det, han kalder et stigende globaliseringspres. Han mener bl.a., at det er vigtigt, at eleverne i skolen bliver ansvarlige verdensborgere og kreative arbejdstagere, men han ser store udfordringer i den måde, vi har valgt at bygge vores skole og samfund op på. Han er bange for, at den skoleudvikling der er sket kan føre til manglende evne til at nyskabe og tænke kreativt samt en manglende evne for at finde sympati for andre. Hargreaves taler om, at de fastsatte mål som alle elever skal leve op til kan være motivations- og kreativitets dræbende for både elever og lærere særligt på udsatte skoler, hvor det kan synes umuligt at få eleverne til at leve op til de standardiserede krav. (Tanggaard L., 2009, s ) Innovation og handlekompetence i geografi 12

13 Tanggaard forholder sig også kritisk til de nye test og mål. Hun konstaterer, at grundet bl.a. de nye trinmål samt offentliggørelse af karakterer bliver der i skolen ikke skabt de nødvendige rammer for at være kreativ, hvilket hun ser som en af skolens store udfordringer. (Tanggaard L., 2010, s. 117) Det er vigtigt at lære børnene at være kreative, for fremtidens samfund kommer ifølge Lars Geer Hammershøj til at bygge på bl.a. en kreativ vidensøkonomi, hvilket vil sige, at man fremover skal tjene penge på en kombination af det videnssamfund, vi kender i dag suppleret med kreativitet, samt det at kunne få nye og forbedrede ideer. (Hammershøj L. G., 2012, s. 25) Lotte Darsø - innovationskompetence Ovenfor har jeg redegjort for begrebet kreativitet. Et andet ord indenfor den kreative tankegang er innovation, som jeg vil kigge nærmere på i det følgende afsnit med udgangspunkt i Lotte Darsøs begreb innovationskompetence. Innovation kan i daglig tale bruges som en samlebetegnelse for kreativitet, innovation og entreprenørskab. I denne opgave vil innovation dog primært indgå på lige fod med kreativitet og entreprenørskab og skal dermed ses som et begreb med sin egen betydning. Jeg vil bruge følgende definition af innovation: Innovation er en styret kreativ proces - kreativitet med et mål (Junge & Lustrup, 2011, s. 12) Denne definition antyder, at innovation er mere end kreativitet. Kreativitet er evnen til at forny, og innovation er en kreativ proces med et mål for, hvad der skal fornyes. I erhvervslivet bruges innovation særligt om at opnå en økonomisk gevinst på baggrund af nytænkning. I denne opgave vil innovation blive brugt, som noget der skaber værdi for andre fx social, økonomisk eller kulturel værdi. Jeg vil i det følgende redegøre for, hvordan man kan udvikle innovationskompetence i skolen. Lektor i innovation Lotte Darsø har i en årrække beskæftiget sig med innovation og nytænkning. Hun har arbejdet med innovationspædagogik, som drejer sig om at lave en undervisning, der udvikler elevernes innovationskompetence. Dette mener Darsø sker bedst i fællesskab med andre, og hun definerer innovationskompetence som: Evnen til at skabe innovation ved at navigere effektivt i samspil med andre i komplekse sammenhænge (Darsø, 2011, s. 13) Med det siger Darsø, at innovation opstår i det rum, hvor man i fællesskab kan navigere med andre. Det er indvirkningen på hinanden, som er en af de afgørende faktorer for, at der opstår de rette forudsætninger for at skabe noget nyt og innovativt - og udvikle innovationskompetence. Darsø opererer med i alt fire faktorer, som skal være til stede på samme tid, for at der opstår de bedste muligheder for at udvikle innovationskompetence. Disse faktorer udgør tilsammen, den model Darsø kalder innovationsdiamanten. De fire parametre udspænder sig over innovationsfeltet: Der hvor innovationen opstår. Modellen er opdelt i to dynamikker - en videns- og en kommunikationsdynamik. (Darsø, 2011, s. 67) Innovation og handlekompetence i geografi 13

14 Vidensdynamikken består af de to parametre; Viden og Ikke-viden. Det er vigtigt at have en viden indenfor det område, som man vil innovere på, men samtidig er det vigtigt, at man tør stille spørgsmål og udvikle en nysgerrighed ud fra de ting, man ikke ved. (Darsø, 2011, s. 49). De to sidste hjørnesten i innovationsdiamanten, relationer og koncepter, udgør tilsammen kommunikationsdynamikken. Relationer kan beskrives, som den måde hvorpå vi forholder os til hinanden. De vigtigste egenskaber i relationer er tillid og respekt. Det sidste parameter er koncepter og skal enten ses som værende udgangspunkt eller resultatet af innovationsprocessen. Darsø anser det for vigtigt, at man er i stand til at arbejde med et koncept for at kunne anskueliggøre det centrale emne eller omdrejningspunktet i processen. (Darsø, 2011, s. 71) På baggrund af de fire parametre skal man som underviser sikre sig, at der er skabt de optimale vidensmæssige og kommunikative rammer før et innovationsforløb påbegyndes. Hvis disse rammer er på plads, har man som lærer mulighed for at skabe unikke individer, som er socialt kompetente, nysgerrige og kreative (Darsø, 2011, s. 172). Innovationskompetence er i det senmoderne samfund en vigtig kompetence at udvikle hos eleverne i folkeskolen, og den ligger sig samtidig i forlængelse af handlekompetencen, da man ved at udvikle evnen til at innovere samtidig må udvikle evnen til at handle innovativt. Men hvordan sikres det, at det man innoverer på ikke forbliver tankestrømme, men faktisk kommer ud i praksis? Lasse Skånstrøm - Entreprenørskabet skole Entreprenørskab bliver af Fonden for entreprenørskab defineret som: Når der bliver handlet på muligheder og gode ideer, og disse bliver omsat til værdi for andre. Den værdi, der skabes, kan være af økonomisk, kulturel eller social art (Fonden for Entreprenørskab). Denne definition skal i denne opgave ses i sammenhæng med både kreativitet og innovation. Først opstår der ideer til fornyelser. Ideerne innoveres, og slutteligt bliver der handlet på ideerne således, at de kan føres ud i livet til glæde for andre mennesker. Ligesom der tidligere er forsøgt redegjort for, at skolen bør arbejde med kreativitet og udvikling af innovationskompetence, bør også entreprenørskab berøres aktivt i folkeskolen. Lasse Skånstrøm arbejder med begrebet entreprenørskabets skole, som han mener, vil være mere fordelagtigt, end den folkeskole vi har i dag. I denne skole har man ikke et klasseværelse, men i stedet en form for værksted hvor eleverne ikke undervises i fagene, men i temaer - der konstrueres. Denne entreprenørskabsskole bygger på principper indenfor kreativ ideudvikling, faglighed i anvendelse og projekt- og værkstedpædagogik. Teori og praksis skal i denne skole kobles sammen, og fokus kommer til at være på at lade eleverne handle. (Skånstrøm, 2009, s ) Entrepreurielle læreprocessor indikerer, at man er gået fra et videnssamfund, hvor fokus var på at vide til et kunne-samfund formidlet via en gøren. Dette gør, at man er nødt til at udvide fagene i folkeskolen fra de nuværende hvad skal vi vide til også at gælde hvad skal vi kunne. Viden skal således omsættes til at fungere i praksis, og man bør derfor som lærer overveje, hvad man skal gøre ved sin viden for at kunne! Innovation og handlekompetence i geografi 14

15 Undervisning i entreprenørskab adskiller sig fra den normale undervisning ved at have fokus rettet mod evnen til at se muligheder og handle. Undervisning i entreprenørskab er derfor med til at gøre undervisningen engagerende og meningsfuld for eleverne, da den er med til at omsætte faglighed til samfundsmæssige værdiskabende forbedringer. (Greve, 2011, s. 7) KIE-modellen De tre begreber kreativitet, innovation og entreprenørskab bliver samlet i undervisningsmetoden KIEmodellen. I mit undervisningsforløb, som kan ses i bilag 1, har jeg bygget undervisningen op omkring KIE-modellen, hvilket er en model, som er udviklet af Irmelin Funch Jessen og Ebbe Kromann-Andersen. Modellen giver et bud på, hvordan man kan udvikle en ide og føre den helt ud i praksis. Den består af tre læringsrum, et kreativt, et innovativt og et entreprenant. Det kreative læringsrum Målet i dette rum er, at nedbryde vanetænkningen og få folk til at få anderledes indfald og tænke ud-afboksen. Der arbejdes med den divergente tænkning, og man skal i dette rum arbejde fantasifulgt, intuitivt, legesygt og rummeligt. I denne fase er der ingen forkerte svar, og man kan derfor fint arbejde med konceptet ja-hatten man skal sige ja til alt! Det er kvantiteten af ideerne, der er det vigtigste. Fasen kan virke meget kaotisk, og det er lærerens opgave at facilitere processen ved at organisere den kaos, der opstår. (Kromann-Andersen & Jensen, 2009, s ) Det innovative læringsrum I det innovative læringsrum skal ideerne udvælges, systematiseres, analyseres, udvikles og målrettes. Det er med andre ord her, at man bevæger sig fra løs ide til et konkret forslag. De mange ideer fra det kreative læringsrum skal indsnævres i det innovative læringsrum. Ideerne skal omdannes til løsninger, som i sidste ende skal munde ud i et næsten færdigt koncept. Det er i dette læringsrum, hvor Darsøs begreb konceptualisering kommer på banen. På dette tidspunkt er det vigtigt, at man får eleverne til at fokusere på, hvem der skal have glæde af deres forslag, så ideen kan målrettes specifikt til den enkelte kunde. (Kromann-Andersen & Jensen, 2009, s ) Det entreprenante rum I det sidste rum sker forvandlingen fra ide til konkret praksis - deres endelige ide skal realiseres. Eleverne skal have fokus på, hvordan deres produkt skal laves, præsenteres og fremstilles. I dette læringsrum taler man om en doing-kompetence, altså en kompetence til faktisk at gøre. (Kromann-Andersen & Jensen, 2009, s ) KIE-modellen er samlet set en metode til at udvikle ideer gennem en kreativ proces, hvor der arbejdes kreativt, innovativt og entreprenant med udvikling af en ide, som skal blive til et flyvefærdigt koncept. Innovation og handlekompetence i geografi 15

16 John Dewey learning by doing John Deweys erfaringsbegreb er særligt centralt, når man taler om undervisning og opdragelse. Al læring er erfaring, som opstår i spændingsfeltet mellem et individ og dennes omgivelser. Deweys erfaringsbegreb opererer med to faser i erfaringsdannelsen - en aktiv og en passiv fase. I den aktive fase skal individerne lave forsøg, eksperimentere og handle i en kontekst med fokus på interaktion i og med omverdenen. I den aktive fase indgår to principper: kontinuitet og samspil. Kontinuitetsdimensionen indeholder de tidligere erfaringer, som man har gjort sig og tager dermed afsæt i nye erfaringsmuligheder. Samspilsdimensionen har fokus på den sammenhæng erfaringerne gøres i. (Dewey J., 1938, s ) Den passive fase knytter Dewey til efterfølgende refleksion af de forsøg og handlinger, der er blevet gjort. Det gør det muligt at se på sammenhængen mellem årsag og virkning, aktivitet og konsekvenser. Det er i forbindelse med den passive fase, at man lærer noget - man rekonstruerer sine tidligere erfaringer (Dale, 2008, s. 54). Vores erfaringer skabes på baggrund af bl.a. de handlinger, vi foretager os. Erfaringer kan være både gode og dårlige, og det er ifølge Dewey væsentligt at fokusere på kvaliteten af erfaringerne. Dermed ikke sagt at mislykkede handlinger ikke kan skabe gode erfaringer. En mislykket handling kan give nye og brugbare erfaringer, som man kan drage nytte af, når der skal foretages nye valg og handlinger. Det er på baggrund af en mislykket handling muligt efterfølgende at foretage et bedre valg via de erfaringer, man har gjort sig tidligere, hvilket kan give en bedre mulighed for succes med den næste handling. (Madsen, 2008, s. 153) I forhold til undervisning var Dewey modstander af den traditionelle skole, som han angreb for at være med til at dræbe lysten for læring og lysten til at handle intelligent i nye situationer. Han troede ikke på, at viden kunne overføres, men mente i stedet at læringen først trådte i kraft i de situationer, hvor man selv fik mulighed for at handle og på den måde opleve det, man skulle lære som nærværende og relevant også uden for skolen. Dewey mente, at man lærte ved at gøre og via efterfølgende refleksion - heraf Deweys mest berømte læringssætning: Learning by doing. I forhold til at skabe ideer mente Dewey, at alle elevers ideer skulle efterprøves af eleven selv for på den baggrund at vurdere, om en ide var gyldig eller burde forkastes. (Dewey J., 2005, s. 179) Brinkmann beskriver Deweys syn på uddannelse som kreativt. Brinkmann forsøger at se kreativitet ind i en anden sammenhæng - som normen frem for undtagelsen. Dette gør han i et Dewey perspektiv og argumenterer dermed for, at Dewey er fortaler for, det som Brinkmann kalder social kreativitet. Uddannelse, hvor viden præsenteres for eleverne, er ikke brugbar i en verden, som er i konstant forandring. Undervisning bør derfor udvikle elevernes kreativitet således, at de kan skabe verden og de relationer, der er nødvendige i den nye verden. Eleverne bør derfor dannes til deltagelse i skabelsen af en ufærdig verden. (Brinkmann, 2009, s ) Dewey så ifølge Brinkmann kreativitet som brobygger mellem erfaringsprocessen og demokratiet som livsform. Erfaringsprocessen ses som det sociale, da erfaringer skabes i en social kontekst. Demokrati er troen på erfaringsprocessen, og det sociale ikke bør måles og vejes, men kan indgå som en del af sit eget mål. Dewey ser erfaringsprocessen som værende grundlæggende kreativ. Erfaring er en funktion af at handle, og i pragmatismen ses handlinger som kreative, fordi i en verden hvor alting er i forandring, vil handlinger hele tiden skulle tilpasses til en ny kontekst, og denne tilpasning ses som værende kreativ. Innovation og handlekompetence i geografi 16

17 Ulrich Beck - Risikosamfundet Jeg vil i det følgende afsnit beskrive det samfund, som vi i dag er en del af med udgangspunkt i de problemstillinger, som samfundet møder. Dette vil jeg gøre med udgangspunkt i Ulrich Becks beskrivelse af risikosamfundet. Ulrich Beck mener, at vi har bevæget os fra et industrisamfund, til det han kalder et risikosamfund. I dette samfund vender den generelle usikkerhed tilbage, selvom det netop er denne usikkerhed, man har forsøgt at minimere i industrisamfundet med videnskab og fornuft. Beck mener, at samfundet skifter karakter, når de risici som samfundet skaber tildeles en central plads i samfundet. Dette nye samfund kalder Beck for risikosamfundet. Beck er ikke af den opfattelse, at de farer, som tidligere fandtes i samfundet, er forsvundet i risikosamfundet, men de er blevet suppleret af en række risici, som vi ikke kan forsikre os mod. Tidligere var det muligt at tage sine forholdsregler for at undgå farer, men det er stort set umuligt at forsikre sig mod radioaktivt udslip, global opvarmning, terror m.v. som er de farer, Beck refererer til i risikosamfundet. Risikosamfundet er også det, Beck kalder for det andet moderne. Han arbejder ikke med det postmoderne, men anerkender at der inden for moderniteten er tale om en form for brud, men samtidig med bruddet ser han det også som noget kontinuert. Beck hævder, at vi går fra en modernitet til en anden - det andet moderne. Det første moderne er lig med industrisamfundet, mens det andet moderne som skrevet er risikosamfundet. Alt det der i det første moderne var en selvfølgelighed, kan man stille spørgsmålstegn ved i det andet moderne. Det gælder både nationalstaten, de forudgivne fællesskaber, forståelsen af naturen som adskilt fra samfundet m.v. Beck arbejder med fem årsager til denne ændring, hvoraf jeg kun vil forholde mig til globaliseringen og den globale miljøkrise, da det er disse som har relevans for min opgave. (Sørensen & Christiansen, 2006, s ) Globaliseringen ser Beck som en multidimensional proces, som ikke kun skal forstås i et økonomisk perspektiv, men også skal ses i en kulturel, sociologisk, politisk og miljø dimension. Miljøet skal ikke længere ses som en neutral ressource, som er adskilt fra samfundet, men man er i dag nødt til at anerkende, at natur og samfund er gensidigt forbundne, og at man som i det første moderne ikke kan udnytte naturen ubegrænset, uden at det vil få konsekvenser. (Sørensen & Christiansen, 2006, s. 148) Man er, på baggrund af den forskning man kender, nødt til at ændre holdning og dermed levevis for at begrænse den risiko, der er opstået i det andet moderne. Hvor det tidligere gjaldt om at opnå rigdom, så gælder det i dag om at undgå risici. Dette fører til det, Beck kalder for fremskridtspessimismen, som han mener, er et styrende princip i risikosamfundet. Farerne er blevet globale, hvilket gør, at der mellem nationer bør opstå et større samarbejde for at afhjælpe de nye risici, som findes i risikosamfundet. Nød er hierarkisk, smoggen demokratisk (Sørensen & Christiansen, 2006, s. 38) Med dette mener Beck, at nød er noget, der hørte industrisamfundet til, og at denne nød er opdelt efter, hvem man er. Smoggen derimod rammer alle og ingen, ligegyldig status i samfundet, kan gemme sig for konsekvenserne af fx den globale opvarmning eller radioaktive udslip. Innovation og handlekompetence i geografi 17

18 Det, at vi alle på tværs af landegrænser er i samme båd, gør, at Ulrick Beck nærer håb om, at vi som mennesker vil stå sammen og politisk gøre noget ved de risici, som styrer vores handlen i risikosamfundet (Sørensen & Christiansen, 2006, s ). Innovation og handlekompetence i geografi 18

19 3. Analyse Præsentation af empiri Det empiriske grundlag for min opgave er todelt. Den ene del er indsamlet på Dejbjerglund Efterskole i Vestjylland og består af et undervisningsforløb, som er bygget op omkring KIE-modellen. Den anden del er et interview med en uddannet geografilærer fra Snedsted skole, som har undervist i faget i omkring 25 år. I undervisningsforløbet skulle eleverne, som alle gik på en særlig erhvervslinje i 10.klasse, i grupper forsøge at komme på gode ideer, som kunne indgå i følgende definition: Skab nye tiltag som i et normalt hjem vil kunne være energibesparende eller køre på vedvarende energi Inden selve forløbet havde eleverne arbejdet med emnet energi i et tværprofessionelt forløb med fysik/kemi, men dog primært i et fysik-perspektiv. Eleverne havde desuden set filmen Six degrees could chance the world! Jeg har selv kun varetaget undervisningen, som omhandlede selve innovationsprocessen, men eleverne havde dog en forholdsvis bred viden om global opvarmning og dennes konsekvenser, ikke mindst ud fra den film de havde set i undervisningen, som beskriver konsekvenserne, hvis temperaturen på jorden stiger. Jeg havde valgt at bygge undervisningen op over de tre læringsrum, som KIE-modellen opererer med, og vi startede derfor i den kreative fase. Efter en kort introduktion lavede vi først et par øvelser, for at gøre eleverne bevidste om i hvilke situationer de brugte energi, samt hvilke situationer der ikke er energibesparende. Herefter skulle eleverne finde så mange ideer som muligt ud fra problemstillingen. Dette resulterede i omkring 100 ideer i hver gruppe. Mange ideer var på dette tidspunkt i processen naturligvis ikke brugbare, men i forhold til KIE-modellens kreative læringsrum er det i denne fase kvantiteten og ikke kvaliteten, der er i fokus. Efter idefasen gik processen ind i det innovative læringsrum, og eleverne arbejdede med forskellige opgaver for at konceptualisere, konkretisere, sortere eller slå ideer sammen. Slutteligt gik vi ind i det entreprenante læringsrum, som fik en væsentlig større rolle, end jeg først havde planlagt. Eleverne fik en time til at skabe en mindre model af deres ide og finde informationer omkring, hvem der kunne hjælpe dem med at føre ideen ud i livet. Det hele skulle til slut munde ud i en fremlæggelse, hvor grupperne skulle præsentere deres resultater for hinanden. Jeg havde undervurderet denne fase og tænkt den hurtigt overstået, men eleverne arbejdede, særligt i den entreprenante fase, meget målrettet og konstruktivt, så tidsplanen for denne fase blev udvidet. Resultatet af undervisningen blev en vindmølle, som skulle sidde ovenpå alle lygtepæle, og en vandmølle som skulle sidde i både toilet og håndvasken. Jeg vil senere analysere/diskutere undervisningsforløbet for at se, om der kan skabes handlekompetence ved at lave undervisning, som bygger på KIE-modellen. Innovation og handlekompetence i geografi 19

20 Interview med en folkeskolelærer Jeg har interviewet en folkeskolelærer, som har undervist i geografi i omkring 25 år og desuden har linjefagsuddannelsen i faget (fremover vil jeg betegne ham som Klaus). Jeg kender Klaus personligt, da jeg både har haft ham som klasselærer i min egen folkeskoletid, og efterfølgende har vi været kolleger i et år. Af den grund er interviewet ikke bygget stringent op, men er foretaget som en løs samtale om, hvordan Klaus underviser i faget geografi. I min redegørelse sluttede jeg af med, at skrive hvordan Bjarne Bruun Jensen og Finn Mogensen begge kritiserer geografifaget for at være for deskriptivt, og samtidig anser befolkningen for handlingslammede, når det kommer til miljøproblematikken. Deres udtalelser er tilbage fra start 90 erne, men jeg synes, det er værd at undersøge, om geografifaget stadig er for deskriptivt, da det er den oplevelse, jeg har haft med faget. Målet med mit interview var at undersøge, hvorledes en garvet geografilærer griber undervisningen an, og om den undervisning han fører bakker Finn Mogensens argument op, eller om han faktisk arbejder med elevernes evne til at handle i geografi. Interviewets omdrejningspunkt er ovennævnte undervisningsforløb, som jeg kort redegjorde overfor Klaus, således at han kunne forholde sig til den undersøgelse, jeg har lavet. Om den type undervisning siger han (Anonym (Klaus), 2013): Klaus: Jeg synes, din ide er god, men jeg har svært ved at se, hvordan det skal kunne lade sig gøre med 4 timer (redigeret: med 4 timer menes 1 time i 7., 2 timer i 8. og 1 time i 9.klasse). Men du kan jo ikke lave det, uden de har nogle begreber. Klaus giver flere gange udtryk for, at han synes tanken er spændende, hvilket igen træder i kraft i nedenstående uddrag af interviewet, men det fremgår også tydeligt, at han synes, det er et stort problem at integrere handlekompetencen pga. det få antal timer, som geografi er berettiget til i folkeskolen. Morten: Klaus: Morten: Klaus: Klaus, kan du sige noget om, hvorfor geografi er et berettiget fag at have i folkeskolen? Ja, det synes jeg, fordi de(eleverne) skal have en fornemmelse af både hvordan kulturen er skabt, altså kulturlandskabet er skabt, og hvordan det oprindeligt var, altså hvordan naturen har skabt jorden, og så det vi mennesker har gjort ved jorden og så også det med at de skal kunne kombinere det, at det de oplever i deres hverdag, hvor er det egentlig, at det foregår henne i verden? Det skal de sgu kunne sætte i forbindelse med hinanden, synes jeg. Altså, de skal vide, hvor de vigtige lande i verden er Men tænker du så ikke netop, at grunden til at de skal vide det er, at de skal kunne tage stilling til og evt. handle eller tænker du ikke sådan? Eller tænker du bare, at de skal vide noget om det? Der tænker jeg nok bare, at de skal vide noget om det. Men der er du jo så kommet et skridt videre. Innovation og handlekompetence i geografi 20