Børn med ADHD to verdener, én krop

Transkript

1 Børn med ADHD to verdener, én krop Bachelorprojekt University College Sj. / Roskilde 07N Anne Pedersen Christina Bennekov Joan Odgaard Marianne Odgaard Vejleder: Sofie Rosengaard Censor: Steen Pedersen

2 Indholdsfortegnelse: Indledning: (fælles)... 4 Problemformulering: (fælles)... 5 Teori og metode: (fælles)... 6 Afgrænsning: (fælles)... 7 Case: (fælles)... 8 Del 1. Vilkår for børn med ADHD i det senmoderne samfund... 9 Børn med ADHD i det senmoderne samfund: (Christina)... 9 Normalitet og afvigelse i det senmoderne samfund: (Marianne) Samfundets indvirkning på udvikling af ADHD hos børn og unge:(anne) Delkonklusion: (Fælles) Del 2. Definition, udredning og behandling af børn med ADHD Definition af ADHD: (Anne) Russel Barkleys teori om ADHD - og hjernens eksekutive funktioner: (Anne) Udredning af diagnosen: (Joan) Medicinsk behandling af ADHD: (Marianne) Kostens betydning: (Christina) Delkonklusion: (fælles) Del. 3. Sociale kompetencer i det senmoderne samfund Sociale kompetencer - Pædagogisk praksis med fokus på det sociale: (Marianne) Sanser og perception: (Christina) Oplevelsen af sammenhæng hos børn med ADHD: (Anne) Delkonklusion: (fælles) Del 4. Den professionelle tilgang Anerkendende og underkendende kommunikation: (Christina) Signs of Safety : En løsningsfokuseret tilgang: (Joan) Delkonklusion: (fælles) Del 5. Inklusions og eksklusionsbegrebet i perspektiv til barnet med ADHD i skoleregi Inklusion og eksklusion af børn med ADHD: (Joan) Folkeskolen: (Christina) Specialskolen: (Anne)

3 Diskussion: (fælles) Konklusion: (fælles) Perspektivering: (fælles) Litteraturliste: Bilag 1: Bilag 2: Bilag 3: Bilag 4: Bilag 5: Bilag 6: Anslag. Anne: Christina: Joan: Marianne: Fælles: Anslag i alt:

4 Indledning: (fælles) I TV ØST kunne man d. 27. april 2011 se interview med Christian (20 år), som har diagnosen ADHD. Han husker tydeligt sin tid i den almindelige folkeskole; Jeg kunne ikke koncentrere mig, der var alt for mange børn, og alt for meget til at forstyrre. Jeg kunne ikke læse og skrive, og jeg var ikke i stand til at være social, eller til at tage kontakt med læreren. Jeg vidste ikke hvordan jeg skulle bære mig ad (Web.1) De fleste børn i Danmark tilbringer en stor del af deres hverdag i en daginstitution og senere skole. Det betyder, at de socialiseres i to forskellige arenaer. Lars Dencik 1 har konstrueret begrebet dobbeltsocialisering ud fra det faktum, at det hører med til den moderne barndoms forudsætninger. Barnet lever i de to forskellige sociale sammenhæng familie/daginstitutionen, og hvert miljø har deres forskellige adfærdsforventninger til barnet, og at det indebærer særlig udfordringer som barnet skal håndtere (Dencik, 1999, s. 245). Dobbeltsocialiseringen bevirker, at barnet tidligt kommer i kontakt med andre voksne end deres forældre, og andre børn. De fleste børn klarer overgangene og skiftene mellem de forskellige kontekster. Men for nogle børn er dette en udfordring, der kræver støtte. Samarbejdet og samspillet mellem familien og de professionelle omkring barnet er afgørende for kvaliteten. Samarbejdet er især vigtigt, når det drejer sig om børn med særlige behov, herunder børn med ADHD - hvis adfærd afviger fra hvad der karakteriseres som normal adfærd (ibid). Både forældre og de professionelle voksne må nødvendigvis se sig selv, som en del af et større samlet system. Hvor alle bidrager til, at indgå i et samspil med hinanden og med barnet om socialiseringen og udvikling (Jørn Nielsen 2008, s ). Vi har alle fire gennem vores uddannelse været i kontakt med børn og unge, der har haft svært ved at leve op til de forventninger, der stilles i henholdsvis daginstitution og skole. Flere børn og unge end nogensinde før bærer rundt på en klinisk diagnose - en af dem er ADHD(web.2). Kernesymptomerne på ADHD er ifølge det danske referenceprogram: 2 (web.3). opmærksomhedsvanskeligheder samt hyperaktivitet og impulsivitet - i varierende grad. Disse adfærdsmæssige tilstande kan gøre, at nogle af børnene i en almindelig folkeskole kan have svært ved at leve op til såvel de faglige som sociale forventninger der stilles; f.eks. undervisningens form, 1 Lars Dencik,(1941), svensk professor i social psykologi. 2 Sundhedsstyrelsen har udarbejdet tre referenceprogrammer på det psykiatriske område, som sammenfatter og stiller den seneste faglige viden/evidens og erfaring til rådighed for sundhedsvæsenet. 4

5 og at kunne passe ind i en klasse med mange elever, hvor kravet er at sidde stille og høre efter i op til to lektioner 3 (web. 4). Et ekspertudvalg under regeringen har foreslået, af blandt andet økonomiske årsager, at lukke halvdelen af landets specialskoler, og inkludere disse børn i den almindelige folkeskole. For nogen børn med ADHD-symptomer, kan det få negative konsekvenser, da vilkårene i en folkeskoleklasse kan være op til 28 elever, og børnene på specialskolen er vant til klasser med 6-8 elever (web.1). Idéen til dette bachelorprojekt er blevet til på baggrund af refleksioner over pædagogisk praksis, hvor vi professionelt har haft relationer til børn og unge med diagnosen ADHD. Behandlingen af børn med ADHD involverer ifølge det danske referenceprogram ofte medicinsk behandling, fulgt af en anbefaling om, at denne følges op med psykologisk/pædagogisk bistand. Vi vil i vores opgave sætte fokus på pædagogiske handlemuligheder, som børn og unge med ADHD kan have nytte af i pædagogisk praksis, i henholdsvis folkeskole og specialskole. Vi arbejder derfor ud fra følgende problemformulering: Problemformulering: (fælles) Hvordan kan vi som pædagoger skabe udviklingsstøttende rammer for børn og unge med diagnosen ADHD? På hvilken måde kan vi styrke børnenes sociale kompetencer, og skabe tillid i deres relationelle virkelighed i skoleregi? For at besvare problemformuleringen vil vi undervejs komme omkring følgende problemstillinger: - På hvilken måde påvirker ADHD det enkelte barns perception og sociale samspil? - Hvordan kan vi som pædagoger inkludere børn med ADHD uden at ekskludere? - Hvilke pædagogiske handleanvisninger kan vi som anerkendende pædagoger bruge, for at skabe de optimale læringsrammer for den enkelte? 3 Ifølge ringetider på Østre Skole 5

6 Teori og metode: (fælles) Vi har valgt at bygge dette bachelorprojekt op om en case, der omhandler en dreng med diagnosen ADHD. Casen er taget fra Susanne Broengs Kan Troldebørn Elskes? og er redigeret så den harmonerer med vores problemformulering. Vi vil i opgaven løbende komme med eksempler fra casen, og når vi i opgaven henviser til den, markeres teksten med kursiv. Som vi uddyber senere, anvender vi også informationer fra Østre Skole og Fjordskolens hjemmesider. Dette for at vise, hvordan der på Østre Skole arbejdes med inklusion af børn med ADHD, sat op imod et specialskoletilbud her Fjordskolen. Vi vil i opgavens første del anvende Lars Denciks teorier om socialisering samt hans sommerfuglemodel til at belyse børn med ADHD s vanskeligheder i det senmoderne samfund. Derefter vil vi via Jesper Holst og Morten Ejrnæs se på normalitet og afvigelse, for at belyse afstanden mellem forståelser og intentioner i den specialpædagogiske debat og den faktiske pædagogiske virkelighed. Vi anvender Bourdieus begreber for at vise, hvordan de samfundsmæssige vilkår for børn med ADHD kan forstærke deres symptomer. Vi anvender Russell Barkleys teori om ADHD for at give en forståelse af børnenes handicap. Vi vil med professor og overlæge Per Hove Thomsen og Dorte Damm gøre rede for udredning af diagnosen. Gennem referenceprogrammet for ADHD belyser vi standardbehandlingen af børn med diagnosen i medicinskregi. Som kontrast benyttes Eia Asen, som stiller spørgsmålstegn ved om hvorvidt ADHD er en medicinsk tilstand eller en problematisk adfærd. Som en af pædagogens handlemuligheder har vi valgt at fokusere på kostmæssige alternativer til medicineringen. Her anvender vi Frede Bräuner og Karin Nørby. Vi bruger Per Schultz Jørgensen til at belyse kompetencebegrebets aspekter. Susanne Broeng viser os, hvordan vi gennem anerkendelse bevarer individets integritet. Vi anvender Anne-Merete Hallas-Møller til at gøre rede for sansemæssige forstyrrelser hos børn med ADHD. Vi bruger de tre nøglebegreber i Aaron Antonovskys teori, Sense of Coherence, til at fastslå at børn med ADHD behøver støtte for at kunne opnå sociale kompetencer. Vi anvender Berit Baes teori om anerkendende pædagogik ift. ADHD-problematikken. Via Signs of Safety og Benny Lihme inddrager vi en pædagogisk, løsningsfokuseret tilgang til forældresamarbejde, der illustrerer, hvordan man ved at fokusere på barnets ressourcer og kompetencer fremmer udviklingen for det enkelte barn og familie. 6

7 Med Bent Madsen og Per Schultz Jørgensen vil vi definere inklusion og eksklusion, og hvilke faktorer, der kan ligge til grund for, at barnet henholdsvis bliver inkluderet og ekskluderet i folke - og specialskolen. Vi anvender informationer fra Østre Skoles egen hjemmeside, samt Tine Basse Fiskers undersøgelser om ADHD i folkeskolen. For at belyse specialskolernes betydning bruger vi Fjordskolen i Holbæk. Efter 5. del vil vi diskutere hvilken betydning det har for børn med ADHD at gå på henholdsvis en folkeskole contra specialskole. I diskussionen belyses begreberne inklusion og eksklusion, for at klargøre hvilken indflydelse barnets placering har for udviklingen af sociale kompetencer. Afgrænsning: (fælles) Vi har i vores bachelorprojekt valgt et primært fokus på børn i alderen 7-14 år, der har fået stillet diagnosen ADHD. Når vi i denne opgave skriver børnene, refererer vi til hele målgruppen. Vi afgrænser i.f.t. diagnosen, og er opmærksomme på, at der er flere typer og grader af diagnosen ADHD, og at der kan være forskel på de symptomer, der ses hos børnene. Fokus er på de børn, der har en svær grad 4 af ADHD (web.5). Samtidig ved vi, at der kan være forskel på kernesymptomerne hos hhv. drenge og piger, men går ikke ind i problematikken omkring kønsforskelle. Vi afgrænser os fra en uddybning af det senmoderne samfund som helhed, og fokuserer på de problematikker og forhold, der har indflydelse på tilværelsen for børn med ADHD. Vi afgrænser os fra at uddybe den statistiske og medicinske-moralske, og fokuserer på den sociologiske normalitetsopfattelse. I.f.t. de medicinske behandlinger afgrænser vi os fra at beskrive andre typer end den centralstimulerende, velvidende at der også behandles med andre typer. Vi afgrænser også i forhold til sanser og perception, og medtager kun aspekter, der er relevant for målgruppen. Vi afgrænser i.f.t. Antonovskys bagvedliggende teorier om salutogenese, og fokuserer på Sense of Coherence. Vi afgrænser i.f.t. den anerkendende pædagogik, der er meget omfattende. Vi har derfor udvalgt det for os mest relevante teori. Vi er bekendte med, at der findes flere terapeutiske, løsningsfokuserede tilgange i.f.t. pædagogiske handlemetoder omkring børn ADHD, men i opgaven fokuserer vi på Signs of Safety. 4 ADHD forekommer i alle sværhedsgrader og med en glidende overgang til det normale. Ved svær grad af ADHD optræder alle 3 kernesymptomer i diagnosen: Uopmærksomhed, hyperaktivitet og impulsivitet. Kilde: 7

8 Vi tager udgangspunkt i 2 skoler, og beskriver, deres hjemmesiders fokusområder. Vi er bevidste om, at der er stor forskel på landets individuelle folke og specialskoler, men afgrænser til de valgte. Case: (fælles) Peter, 17 år (har diagnosen ADHD) 5 Peters fødsel og udvikling var normal. Han startede i børnehave som 3-årig, og var i starten velfungerende, og vellidt hos de andre børn. I takt med han blev ældre, steg hans aktivitetsniveau, han blev højtråbende og til stadighed mere udadreagerende. Moren fik mange råd fra personalet om, hvordan hun skulle sætte grænser. Hun blev påvirket af det store fokus på hendes forældreevne. Hun blev sårbar og magtesløs, fordi de velmente råd ikke virkede. Situationen kulminede, da Peter skubbede et andet barn ved en skrænt. Moren fik det dårligere og dårligere, når hun skulle hente Peter i institutionen. Hun frygtede, hvilken kritik, hun ville få at høre og trak sig fra dybtgående kommunikation med personalet. Presset fra børnehaven fortsatte i skolen. Peters kunne ikke sidde stille, og forstyrrede undervisningen, og blev ofte sat uden for døren. Hans adfærd var grænseoverskridende. Han slog, svarede igen, og tænkte først over konsekvenserne af sine handlinger, når det var for sent. Han blev skældt ud konstant, og lærerne var irriterede over ham. De ringede ofte for at klage til hans mor, der følte sig voldsomt presset. Hjemme på gaden kom Peter konstant i konflikter. Naboer, venner og familie bebrejdede moren, og opfattede ham som en irriterende møgunge. Moren bad ham jævnligt om, at blive inde i huset, så de kunne mindske konflikterne. Peter så ofte ikke sin egen andel i konflikterne med de andre børn, og forstod derfor heller ikke, hvorfor han blev skældt ud. Morens afmagt i situationen gjorde, at hun skældte meget ud, og det gik ud over relationen. Kun ved tosomhed var Peter en kærlig dreng, og der var ingen konflikter. Peter oplevede flere brudte skoleforløb, og i 6. kl. kom han på en specialskole. Her følte Peter, at han var sammen med nogle voksne, der forstod ham, og der blev skabt tillid i relationen. Peter fik f.eks. i timen mulighed for at gå ud og hoppe, hvis han havde for meget energi. Nederlagene som Peter oplevede i sine første mange år, gav ham selvmordstanker, søvnbesvær, ligegyldighed og håbløshed, da han nåede teenagealderen. Som 15-årig kom han til psykiater, blev udredt og fik diagnosen ADHD, og kom derefter i behandling med Ritalin. Herefter forbedredes 5 Kan troldebørn elskes af Susanne Broeng. Uddrag af historien om Peter, side

9 hans tilstand. Han var stadig præget af de mange nederlag, og de psykiske påvirkninger var alvorlige. For moren var diagnosen en lettelse. Hun var alligevel ikke en dårlig mor. Denne case illustrerer de problematikker, vi ønsker at belyse i opgaven, da Peters adfærd viser mange af de kendetegn, der er gældende for børn med ADHD 6. Del 1. Vilkår for børn med ADHD i det senmoderne samfund Børn med ADHD i det senmoderne samfund: (Christina) I det traditionelle samfund var det udelukkende familiens opgave at sørge for deres børns trivsel (Schou og Pedersen, 2009). I det senmoderne samfund er dette ansvar delt mellem familien og den pædagogiske institution 7. Det senmoderne samfund er karakteriseret ved, at begge forældre er på arbejdsmarkedet, og børnene tilbringer megen tid i institutioner. Dette er en følgevirkning af, at der er sket en kulturel frisættelse; individet har brudt med de traditionelle, samfundsmæssige værdier (Ziehe, 2008). Børn har større medindflydelse end tidligere, og opdragelsen er nu præget af begreber som selvstændighed og ansvarsfølelse. Børn i dag ses som selvstændige og kompetente individer. Og derfor socialiseres de tidligt med jævnaldrende børn i en institution. De skal lære at færdes i mange forskellige sociale arenaer, og derigennem opbygge et socialt netværk. Kravet om disse socialiseringskompetencer medfører et enormt pres på børn og unge i det senmoderne samfund (Mørch, 2007, kap. 4, s ). For et barn med diagnosen ADHD, ligger der en masse uoverskuelige opgaver og lurer i det senmoderne samfund, vi netop har beskrevet. Selv for et udiagnosticeret og velfungerende barn, er det en stor mundfuld at blive betragtet som selvstændig og kompetent, og skulle socialiseres i en tidlig alder. Men et barn med ADHD kan som følge af sin diagnose simpelthen ikke bære dette enorme ansvar (Broeng, 2007, kap.3). Diagnosen vidner om, at barnet har en konstant tilstedeværende uro i kroppen, der gør, at de har svært ved at sidde stille. Diagnosen indebærer også, at deres opmærksomhed selv ved mindste distraktion afledes. Barnet styres af sine impulser, og oplever sig selv uden for sin egen kontrol, således, at barnet godt selv ved, når det har gjort noget forkert men det kan ikke nå at standse handlingen i tide. 6 Se kendetegn for ADHD i afsnittet om Definition af ADHD-diagnosen, del Dagtilbudsloven 7, se bilag 1 9

10 Dette medfører en nederlagsfølelse hver gang, barnet ikke lever op til de voksnes forventninger (Broeng, 2007, kap. 3. s ). Ifølge Dencik (Mørch, 2007, kap. 6, s ) socialiseres barnet ved at bevæge sig mellem forskellige sociotoper 8. Med Sommerfuglemodellen 9 illustreres, at barnet ikke udelukkende kan socialiseres i én af sociotoperne; det kræver en kompliceret vekslen og omstilling mellem dem (Mørch, 2007, s. 114). Da børn med ADHD har hjerneorganisk betingede fejlfunktioner 10, der medfører, at de er handicappede i skolemæssige og sociale sammenhænge, er denne vekslen særdeles svær og i de fleste tilfælde umulig for dem at mestre (Broeng, 2007, kap. 3, s.64). Sommerfuglemodellen beskriver også, hvordan barnets bevægelse mellem de forskellige sociotoper enten kan hjælpe eller virke hæmmende på barnets udvikling. Modellen er ikke et entydigt billede, men beskriver et samspil mellem barnet og de personer, det møder. Socialiseringen afhænger derfor af begge sociotoper 11. Hvis barnet får negativ (eller ingen) opmærksomhed i den ene sociotop, kan det medføre et øget behov for opmærksomhed i den anden sociotop. Modtages en respons, genvinder barnet lidt af det i den anden sociotop mistede, og bringes derned i ligevægt igen. Hvis den anden sociotop derimod heller ikke responderer, mangler barnet opmærksomhed i begge sociotoper: Dette er ifølge Dencik hæmmende for udvikling og socialisering (Mørch, 2007, s ). Denne hæmning er den overhængende fare, for et barn med ADHD. Skønt nogle tilfælde af ADHD er sværere end andre, har alle, der lider af denne udviklingsforstyrrelse brug for voksne, der forstår dem, og kan sætte grænser for dem, hvorved de tilbydes en hverdag, som de er i stand til at overskue, og som ikke er præget af konstante nederlagsfølelser (Broeng, 2007, kap. 3). Børn med ADHD har brug for pædagogisk støtte, hvis de skal have en chance for at kunne fungere i det senmoderne samfund (ibid). Men denne støtte trues i uhyggelig grad med de mange nedskæringer og besparelser, der rammer institutionerne landet over. Disse besparelser er katastrofale, både for børn, der må undvære voksenkontakt i normale vuggestuer og børnehaver, men også for børn, der i forvejen kæmper med en udviklingsforstyrrelse (web.6). Et ekspertudvalg under regeringen har for ganske nylig foreslået, at halvdelen af landets specialskoler skal lukkes. I stedet skal børnene kunne rummes i den almindelige folkeskole. Forslaget kan ifølge lederen på specialtilbuddet Fjordskolen, Ingvard Á Kamarium, få forfærdelige 8 En sociotop er en social arena med egne spilleregler, sproglige koder m.v. Mørch, 2007, S Se bilag 2 10 Børn med ADHD har en nedsat funktionshæmning i hjernens styrende funktioner (de eksekutive funktioner) se senere afsnit om Barkleys teori om ADHD. 11 Der er her tale om de to vinger på sommerfuglemodellen, der repræsenterer institution på den ene side, og forældre på den anden side. 10

11 konsekvenser for de unge mennesker. Han understreger, at de ikke vil kunne fungere i normalt skoleregi, fordi de ikke kan koncentrere sig eller være sociale med mange andre børn. De kan ikke få et ordentligt skoleforløb, hvis de ikke bliver taget hånd om på en særlig måde (web.1) Normalitet og afvigelse i det senmoderne samfund: (Marianne) Som belyst i det foregående afsnit, vokser børn i dag op i en virkelighed, hvor der eksisterer en stadig vekselvirkning imellem forskellige sociale arenaers normer og krav. Barnet skal kunne omstille sig, og derved leve op til normsæt og krav af meget forskelligartet karakter. Børn med diagnosen ADHD har pga. den motoriske uro og opmærksomhedsforstyrrelse ikke let ved denne opgave, og vil derfor kunne optræde med hvad omgivelserne ser som afvigende adfærd, sat op imod den enkelte arenas normalitetsopfattelse. Holst skelner mellem tre forskellige normalitetsopfattelser, som tilsvarende giver tre forskellige måder at opfatte henholdsvis normalitet og afvigelse på: den statistiske, den medicinsk-moralske og den sociologiske normalitetsopfattelse. Her fokuseres på sidstnævnte. Normalitet er den/de tilstande eller adfærd som er socialt acceptable, og er i overensstemmelse med samfundets normer. Afvigelsen er adfærd, der er i strid med samfundets normer, og derved uacceptable (Holst via Schou, 2006, s. 199). I ethvert socialt fællesskab indgår mennesker i forpligtende og målrettede sociale sammenhænge, med fælles normer og gensidige forventninger til hinanden om, hvilken adfærd man betragter som accepteret og normal. I sine betragtninger over det moderne storbymenneske skelner Jean- Paul Sartre (via Andersen 2007) mellem to typer af socialt samvær, serielt samvær, som er uformelt og det normdannende samvær. De serielle former er præget af, at mennesker er fysiske tæt sammen, uden at de er forpligtede overfor eller nødvendige for hinanden - f.eks. i bussen eller toget. De normdannende samværsformer, hvor vi er gensidigt nødvendige for og afhængige af hinanden, er modsat de serielle samværsformer i høj grad normdannende, f.eks. i skolen, hvor det forventes af eleverne, at de sidder stille, hører efter hvad læreren siger, og rækker hånden op hvis de vil sige noget (Holst via Andersen 2007, s.301). Gennem disse formelle og uformelle normer, der er etableret og til stadighed udvikles i forpligtende sociale miljøer og grupperinger, reguleres vores adfærd og forståelsesnormer. Reguleringen betyder, at der lægges mærke til adfærd og forståelsesformer, der ikke er i overensstemmelse med normerne, og derved afvigende. For at opretholde normernes funktion, sættes ind med bedømmelser 11

12 og interventioner imod det, der betragtes som afvigende; en social kontrolproces, man kunne kalde interventionsprocessen, og som udgør omdrejningspunktet i diskussioner og analyser af det normale og det afvigende (Ejrnæs, via Schou 2006, s.202). I det følgende, vælger vi at bruge nogle konstruerede eksempler, for at tydeliggøre, at Peters adfærd afviger fra hvad læreren forventer fra eleverne, når der undervises, og den sociale kontrolproces sættes ind. Peter går i 2 kl. De er 26 elever i klassen og Peter har store problemer med at sidde stille i timerne, er hyperaktiv, impulsiv og kan ikke behovsudsætte. Det betyder at Peter hele tiden snakker i timen, er urolig, og løber omkring. Læreren synes Peter forstyrrer undervisningen og beder ham om at forholde sig i ro, således at de andre børn i klassen kan koncentrere sig. Peter har selv svært ved at koncentrere sig, og bliver let afledt, af forskellige ting, eller det at kroppen bare er urolig. Peter bliver grundet sin stadige uro, sat uden for døren resten af timen. Eksemplet viser at Peters adfærd afviger fra normerne i klassen når der undervises, og interventionen er eksklusion fra fællesskabet. I den pædagogiske og samfundsmæssige debat i det senmoderne samfund, argumenteres der for, at den stigende kulturelle frisættelse, individualisering og kontingens medfører, at normalitetsforståelsen er atomiseret i mange forskellige normalitetsopfattelser. En stigende grad af social og kulturel differentiering og mangfoldighed har betydet, at en samlet, samfundsmæssig forståelse af normalitet ikke længere eksisterer - normalitetsbegrebet har altså mistet sin mening. På trods af denne forståelse af normalitetsbegrebet som meningsløst, og intentionen om at rette de normaliserende bestræbelser mod samfundet og dens institutioner, for at undgå, at mennesker eksluderes fra deltagelse i de almindelige fællesskaber, opleves en stigende grad af stigmatisering. 12 Efterfølgende diagnosticeres børn og unge, som af den ene eller anden grund virker problematiske (Holst, via Andersen 2007, s ). I følgende eksempel stigmatiseres Peter pga. sin afvigende adfærd, og interventionen fra tidligere efterfølges af forældrekontakt, grundet lærerens afmagt i situationen. Peter har i skoleregi en adfærd, der afviger fra, hvad der er accepteret som normaladfærd, da han kontinuerligt forstyrrer undervisningen. Den sociale kontrol sætter ind, og læreren har gentagne gange skældt Peter ud, og til sidst sat ham uden for døren. Moren kontaktes, da det efterhånden er meget svært for læreren at undervise pga. Peters konstante uro. Adfærden medfører en del skældud til Peter, men også konflikter mellem Peter og de andre børn. 12 udspringer af social interaktion mennesker imellem og indebærer, at de, der opleves som afvigende, anses for moralsk mindreværdige. 12

13 Det viser sig efterfølgende, at Peter har ADHD, hvilket kan forklare, hvorfor han har svært ved at styre sit aktivitetsniveau og sin impulsivitet over længere tid i timerne. Peter bliver i eksemplet ansvarliggjort i forhold til at skabe ro i timerne, da han er den, der må forlade fællesskabet. Det er ikke fælleskabet eller miljøet der tilpasses, således at alle elever kan rummes. Ved indgangen til det 21. århundrede er specialpædagogikken præget af en række brydninger. Samtidig med, at folkeskoleloven 13 og FN- standardregler om ligestilling for mennesker med handicap 14 fremhæver, at vi skal arbejde for en skole for alle, og et samfund der giver lige muligheder for mennesker med handicap, henvises stadig flere børn og unge til specialpædagogiske foranstaltninger. Trods idealerne om inklusion og afkategorisering, vokser interessen for diagnosticeringer og neuromedicinske beskrivelsesformer i praksis (Holst 2000, s. 13). Som nævnt i indledningen er der en del børn og unge i Danmark, som bærer diagnosen ADHD. Diagnosen har for nogle børn en klar forankring i både lægelige, sociale, pædagogiske og psykologiske forhold, er forbundet med årsagsforståelse, og er handleanvisende. De fleste børn med opmærksomhedsproblemer og motorisk uro forstås formentlig bedre, ved at se på opvæksten i daginstitutioner og skoler med for mange børn i for små lokaler med for få voksne (Hansen 15 via Holst, 2000, s.60). Diagnosetænkningen er hentet ind i den pædagogiske og specialpædagogiske tankeverden fra det medicinske område. Her har diagnosen og den diagnostiske virksomhed grundlæggende til hensigt at afgrænse en sygdom og anvise en behandling. I psykiatrien og psykologien om børn betragtes en diagnose som den bedst mulige hypotese om en del af barnet på et givent udviklingstrin. Spørgsmålet er i imidlertid, om den diagnostiske tænkning bør udgøre en langt mindre del af grundlaget, mens pædagogisk funderede funktionsbeskrivelser bør udgøre hovedgrundlaget for specialpædagogisk praksis (ibid). Den samfundsmæssige brudlinje mellem normalitet og social afvigelse er indlejret i hverdagens situationer, og skaber dilemmaer, når grænsen mellem det normale og det unormale skal trækkes i praksis. Pædagoger såvel som andre professionelle frontmedarbejdere, er i deres praksis med til at fastlægge denne vigtige grænse. Det er afgørende, hvordan vi som pædagoger opfatter og forklarer de sociale afvigelser vi møder i vores daglige praktiske arbejde. Vores kvalificerede opfattelse af og forklaring på problemerne betyder nemlig, at pædagogen i mødet med børnene kan udvise empati. Indsigten i en 13 Se bilag 3om folkeskolens formål kap. 1. 1, samt kap stk 2 om specialundervisning og specialpædagogisk støtte. 14 Se bilag 4om FN standardregler om ligestilling for mennesker med handicap 15 Mogens Hansen(f.1936). Lærer, cand.pæd.psyk. Adjungeret professor ved Danmarks lærerhøjskole. 13

14 problemstilling i forhold til et barn, giver mulighed for at tilrettelægge det daglige arbejde således, at en række afvigelser kan tolereres eller korrigeres i den enkelte kontekst (Ejrnæs 2006, s ). Hvis Peter fik mulighed for at gå lidt rundt i klassen 16 kunne det være, at hans forudsætninger for at sidde stille ville ændre sig til det positive. Det kan også være, at det bedste for Peter ville være et specialskoletilbud, med færre elever i klassen, eller måske en placering i klasseværelset, som skærmer ham fra at blive så hurtigt afledt fra sine opgaver. Pædagogen anvender teorier for at forstå og forklare sociale afvigelser, og for at kvalificere handleaspektet i forhold til børn og unge med særlige behov.(schou, 2006, s.203). Derved har pædagogen kompetencerne til at kunne støtte og vejlede børn og unge med diagnosen ADHD, som er havnet i kategorien af mennesker med afvigende adfærd. I enhver gruppering, som f.eks. i den pædagogiske praksis, positionerer de enkelte individer sig, og fordeler uafhængig af den enkeltes bevidsthed retten til det sidste ord i en given sag. Vi vil i det følgende afsnit belyse en del af Bourdieus praksisteori, og redegøre for begreberne Habitus, kapital og felt, for at vise, hvordan vores positioner i henholdsvis samfundet og den pædagogiske praksis disponerer os til at tænke, handle og opfatte på bestemte måder. Derfor vil vi i det følgende gå mere i dybden med ADHDdiagnosen og dens symptomer. Samfundets indvirkning på udvikling af ADHD hos børn og unge: (Anne) Før i tiden mente fagfolk, at barndomsmiljøet spillede en rolle i forhold til udvikling af ADHD hos børn. I dag har undersøgelser af bl.a. tvillinger vist, at genetisk arv udgør den vigtigste faktor % af variationen blandt udredte børn menes at skyldes genetiske arveanlæg. Dette ses indirekte ved, at ADHD hober sig op i familier (P.1- s. 3) 17 Hos de sidste 20 % med diagnosen ADHD, kendes den direkte årsag ikke (Erenbjerg, 2009, s. 24). Det er ikke videnskabeligt bevist, at børn fra dårlige sociale forhold, eller som oplever utryghed i barndommen og lignende, udvikler ADHD, medmindre de i forvejen har genetiske arveanlæg derfor (ibid). Forskere vil ikke udelukke, at børnenes negative sociale arv spiller en rolle i forhold til at fremkalde og forstærke symptomerne på ADHD (ibid). 16 ADHD foreningen har lavet en kampagne der hedder Vild og Stille, som skal give eleverne forståelse for, hvor svært det kan være at sidde stille for f.eks. børn med ADHD. Denne beskrives nærmere under afsnittet om Folkeskolen. 17 Vi vil i opgaven anvende få pjecer. Der henvises til dem i litteraturlisten på denne måde 14

15 Familier fra belastede miljøer, uden uddannelse eller arbejde, betegnes som afvigende, ressourcesvage familier. Deres børn anses for dem, der har sværest ved at bryde med deres negative sociale arv. Bourdieu 18 bruger begrebet habitus 19, når han skal forklare betydningen af den opvækst og de miljøbelastninger, vi op gennem denne - og resten af livet udsættes for. Vores habitus består af overførte erfaringer, vi får fra vores forældre, gennem samvær og opdragelse. Denne habitus indeholder alt det, der grundlæggende skaber vores holdninger, meninger og handlinger, og hjælper os med at træffe beslutninger. Kort sagt indeholder habitus vores værdi - og normsæt (Schou/Pedersen, 2006, s ). Habitus kan forstås som en social væremåde, hvor vi søger anerkendelse fra de mennesker, der personligt og socialt står os nær. Samtidig tager vi afstand fra de mennesker, der lever et anderledes liv, end vi selv gør. På denne måde reproduceres de sociale dominansforhold. Når vi agerer i det sociale felt, indtager vi forskellige positioner i forhold til hinanden. Disse positioner forandrer sig afhængigt af, hvilke sociale felter, vi bevæger os i (ibid). Når man som barn vokser op i en ressourcesvag familie, taler Bourdieu om, at man vokser op i en familie uden særlig høj grad af kapital 20. Kapital giver barnet mulighed for at opnå indflydelse på feltet 21 og derigennem magt. Bourdieu inddeler kapital i tre forskellige grundformer. Nemlig kulturel kapital (uddannelse, sproglige kompetencer), økonomisk kapital (penge og materielle værdier) og social kapital (egenværdi i kraft af sociale netværk) (ibid). Social kapital og kulturel kapital kan ifølge Bourdieu investeres og omdannes til økonomisk kapital og omvendt, men der risikeres et spild af kapital (ibid). Symbolsk kapital er et andet begreb, Bourdieu inddrager i forhold til de grundlæggende tre kapitaler. De har alle elementer, der har værdi af statussymboler. For eksempel en ny Mercedes (økonomisk kapital), en høj uddannelse (kulturel kapital) eller mange venner (social kapital) (ibid). I det senmoderne samfund er skole og uddannelse en vigtig faktor, hvis vi vil opnå økonomisk succes og magt. For at kunne begå os i uddannelsesfeltet, er det vigtigt, at vi har de kompetencer (kulturelle kapitaler), der kræves. Børn fra ressourcesvage familier ejer ofte ikke denne form for kapital. Deres forældre er oftest uden uddannelse og arbejde, og derfor ude af stand til at hjælpe deres børn økonomisk til en højere uddannelse. Disse børn evner oftest heller ikke at bryde med den sociale arv. Dette dokumenteres 18 Pierre Bourdieu ( ), fr. sociolog, udvikler af habitus- begrebet 19 Habitus - de erfaringer vi gør os fra tidlig barndom og gennem hele livet. 20 Kapital værdier / ressourcer individet er i besiddelse af 21 Felt de sociale rum 15

16 gennem forskning i uddannelse og generationseffekt fra 1995, der klart dokumenterer, at uddannelse - og længden heraf er afhængig af forældrenes uddannelsesniveau (Sørensen, 2010 s. 24). Når disse børn samtidig udvikler ADHD betyder det, at deres kapitaler reduceres yderligere i takt med at sygdommen forstærkes. Dette ses for eksempel på den sociale kapital, når børnene pga. stigende udadreagerende adfærd mister deres venner. Deres kulturelle kapital reduceres også betydeligt, da børnene ikke er i stand til at bevare koncentrationen over længere tid, hvis ikke emnet interesserer dem. Dette vanskeliggør skolegang og en uddannelse på længere sigt. At bryde med den sociale arv kræver, at børnene bryder med det velkendte. Der er megen tryghed forbundet med at gøre som man har erfaret og lært, og der skal meget mod til at turde sætte sin integritet på spil (ibid). Børn med ADHD har brug for en struktureret dagligdag (Erenbjerg, 2009, s. 148). Det betyder, at de i forvejen har problemer med at rykke ved deres faste rammer og vante struktur, og det bliver derfor en endnu større udfordring for dem at bryde med den sociale arv. Børn med ADHD viger fra normen pga. deres funktionsnedsættelse. For at disse børn skal kunne klare sig bedst muligt i vores senmoderne samfund, er der fra regeringens side sat nogle rammer for udviklende og støttende pædagogisk praksis. Disse rammer er fastsat ved lov i kap i serviceloven (web.7) samt i folkeskoleloven(web.8), der bl.a. dækker over forældresamarbejde, specialundervisningstilbud og den almene undervisning i grundskolen. Rammer der giver pædagogerne mulighed for at yde den optimale støtte og hjælp til børnene. Delkonklusion: (Fælles) Ovenstående afsnit viser, at det senmoderne samfunds kompleksitet og store krav er uoverskuelige for et barn med ADHD, der ikke som sine jævnaldrende besidder kompetencer, der kan anvendes i sociale samspil med andre. Der er fare for, at ansvaret for forandring placeres hos det enkelte individ, når det kommer til afvigende adfærd. Dette på trods af samfundets idealer som inklusion og rummelighed i erklæringer og lovmæssige bestræbelser. Der er ikke videnskabelig evidens for at ADHD-symptomer forstærkes hos børn fra ressourcesvage familier, men via Bourdieu ser vi, hvordan kapitalen hos disse børn formindskes yderligere. 16

17 Del 2. Definition, udredning og behandling af børn med ADHD Definition af ADHD: (Anne) Attention Deficit / Hyperactivity Disorder (ADHD) betyder forstyrrelse af opmærksomhed, aktivitet og impulsivitet. ADHD er kort fortalt en kognitiv funktionsnedsættelse, hvor dele af hjernen ikke fungerer optimalt, og derfor giver problemer med opfattelse, fortolkning, hukommelse, planlægning og orientering. I Danmark brugte man tidligere diagnosebetegnelsen DAMP. DAMP er en nordisk diagnosebetegnelse, som står for Deficits in Attention, Motor control and Perception. DAMP- diagnosen er i dag "afløst" af ADHD, som er en international diagnosebetegnelse. (P.2.) Der findes tre overordnede typer af ADHD, der adskilles af de dominerende vanskeligheder: ADHD med overvejende opmærksomhedsforstyrrelse Børnene er ikke opmærksomme på detaljer, og sjusker ofte med skolearbejde eller andre aktiviteter. De kan ikke fastholde opmærksomhed ved opgaver og leg, og synes ofte ikke at høre efter ved direkte henvendt tale. De har svært ved at organisere opgaver/aktiviteter, og vil ofte undgå eller modsætte sig opgaver, der stiller krav om mental fordybelse. De distraheres nemt og er glemsomme (ibid). ADHD med overvejende hyperaktivitet og impulsivitet Børnene har svært ved at holde sig i ro, når dette forventes (f.eks. i klasselokalet). De har svært ved at engagere sig i aktiviteter og leg på en stille og rolig måde, og løber ofte rundt i situationer, hvor det er upassende. De er meget snakkende, har svært ved at vente på tur, og afbryder ofte enten andres samtale eller leg (ibid) ADHD kombineret type med såvel opmærksomhedsforstyrrelse som hyperaktivitet og impulsivitet (ibid). Ifølge Finn Ursin Knudsen 22 skyldes ADHD en arvelig fejl i signalstofferne i hjernen (især stoffet dopamin). Disse signalstoffer sidder i synapsekløften, en lille spalte mellem nervecellerne. Signalstofferne sender elektriske impulser mellem cellerne. Fungerer cellerne ikke normalt, kan de ikke tale sammen, og hjernen kan ikke fungere normalt (P.3, s. 7). 22 Finn Ursin Knudsen, Overlæge dr.med., Novartis Healthcare A/S 17

18 Forskning viser, at op mod 80 % af de diagnosticerede børn har medfødte genetiske arveanlæg, og derfor udvikler ADHD. Det udelukkes dog ikke, at ADHD kan udvikles pga. udefrakommende faktorer, som erhvervede hjerneskader eller for tidlig fødsel (P.3. s, 3). En af de førende forskere indenfor forståelsen af børn med ADHD, er Russell A. Barkley 23, der med sin teori forklarer, hvilke usynlige vanskeligheder, der gør sig gældende hos mennesker med ADHD. Vi vil nu redegøre for udvalgte dele af Barkleys teori. Russel Barkleys teori om ADHD - og hjernens eksekutive funktioner: (Anne) Når vi som pædagoger skal skabe udviklingsstøttende rammer for børn og unge med ADHD, er det nødvendigt at kunne forstå diagnosen og børnenes adfærd (Damm / Thomsen, 2006). Barkleys teori tager udgangspunkt i hjernens styrende (eksekutive) funktioner. Det er disse funktioner, der medvirker til styring af vores adfærd (selvkontrol), så den bliver målrettet og meningsfuld (Hallas Møller, 2006, s. 44). F. eks. når vi opererer mentalt. De mest centrale funktioner er evnen til at målrette adfærd (planlægning, problemløsning og arbejdshukommelse), opmærksomhedsstyring (selektiv og vedvarende opmærksomhed, tidsfornemmelse), kognitiv fleksibilitet (evnen til at skifte fokus, anvende feedback og ændre strategi), selvkontrol (evnen til at hæmme impulsive reaktioner og kontrollere emotionelle reaktioner (Damm/ Thomsen, 2006, s. 23). Forskning har vist, at børn med ADHD generelt har vanskeligt ved opmærksomhedsstyring, målrettet adfærd, selvkontrol og fleksibilitet. Barkley mener, at det, der er karakteristisk i forhold til ADHD, primært er problemer med hæmning og arbejdshukommelse (ibid). Barkley hævder, at en velfungerende adfærdshæmning sikrer, at vi evner at indbygge en tidsmæssig forsinkelse mellem situation og reaktion. Det gør os i stand til at vente og tænke os om, før vi handler. Der bliver dermed tid til at udnytte hjernens styrende funktioner. Har vi nedsat hæmmefunktion, springes vigtige dele af processerne i de styrende funktioner over, og vi går direkte fra impuls til handling, uden at tænke os om før vi handler (Hallas Møller, 2006, s. 47). I vores case bliver Peter vred og skubber en kammerat ved en skrænt. Han reagerer prompte, uden at hjernens styrende funktioner når at hæmme impulsen. Peter går direkte fra impuls til handling, uden at få tænkt sig ordentligt om. Peter når ikke at få selvkontrol over sin adfærd - og først efter at have handlet, tænker han. Ifølge Barkley er vi udstyret med tre forskellige hæmmefunktioner; 1) hæmning af præpotente responser, 24 2) afbrydelse af igangværende responser, 25 3) interferenskontrol 26. Disse 23 Dr. Russell A. Barkley, Am. Psykolog og professor i psykiatri og neurologi. Forsket i ADHD siden

19 hæmmefunktioner er grundlæggende for al adfærdshæmning, og træder i kraft afhængigt af, hvilken form for hæmning, vi har behov for i den givne situation (ibid, s. 50). Havde Peter i vores case ikke haft ADHD, ville han stadig reagere ved at blive vred, men hans hæmmefunktion ville træde i kraft, således at han ville afbryde sin uhensigtsmæssige adfærd. Peter ville vælge IKKE at skubbe kammeraten ved skrænten, fordi han nu ser faren ved sin handling, inden den bliver udført. For normalt fungerende børn ville hæmningen af impulsen betyde, at hjernen får tid til at sætte nye processer i gang (Hallas Møller, 2006, s. 51). De processer kan kort forklares således: 1) Nonverbal arbejdshukommelse - her opbevares og bearbejdes oplysninger om det, der lige er sket, så næste reaktion kan planlægges. En del af det, der sker i arbejdshukommelsen, og som er meget vigtig i forhold til selvkontrol, er evnen til at forestille sig/ se ting for sig (ibid, s. 55). 2) Internalisering af talen små børn taler højt med sig selv, indtil de har lært at bruge deres indre stemme. Med den indre stemme fortæller børnene sig selv, hvordan de skal handle i forskellige situationer (ibid, s. 59). 3) Selvregulering af affekt og motivation små børn viser følelser, uanset hvilken social sammenhæng, de befinder sig i; er de glade, griner de; er de triste, græder de. Med alderen lærer de dog at forsinke denne reaktion, hvis det skønnes, at den er upassende i situationen. Kort sagt bliver de bedre til at kontrollere deres adfærd (ibid, s. 61). 4) Reorganisering omorganisering og indretning af noget på en ny måde. Når der er tid til at anvende indre tale, opstår mulighed for at bearbejde modtaget information. Reorganisering består i evnen til at pille adfærdssekvenser fra hinanden i mindre dele, for derefter at sætte dem sammen igen og danne nye helheder/handlemuligheder i forhold til problemløsning (ibid, s. 67). Som vi skrev tidligere, springes vigtige dele af processerne i de styrende funktioner over hos børn med ADHD. At arbejdshukommelsen er forringet medfører, at børnene, ligesom Peter i vores case, har svært ved at forestille sig ting, før de sker. Det kan også medføre, at børnene har svært ved at fastholde indtryk og glemmer ting, der lige er sket. De er lette at aflede ved nye indtryk, og derfor vil de ofte få problemer med at planlægge, hvordan de skal handle (ibid, s.56). 24 Hæmning af den umiddelbare reaktion, som udløses af en begivenhed 25 At kunne stoppe med noget, man allerede er optaget af 26 Omhandler de faktorer, der forstyrrer en oplevelse (f.eks. klikken fra en kuglepen) 19

20 Grundet en forringet udvikling af den indre tale er nogle af børnene verbalt impulsive. De taler mere, fordi de siger det, de tænker. En anden ulempe er, at de ikke reflekterer så meget over tingene, og evnen til problemløsning er derfor nedsat (ibid, s 60). Følelsesmæssigt er disse børn også meget impulsstyrede, hvilket betyder, at de ofte reagerer stærkere. De evner ikke selv at regulere deres adfærd, overvældes nemt af følelser og handler impulsivt (ibid, s. 63). F.eks. som da Peter i vores case overvældes af vrede, og regerer aggressivt. Nu har vi med en definition af diagnosen ADHD samt Barkleys teori om hjernens eksekutive funktioner, givet et bud på, hvordan vanskelighederne hos mennesker med ADHD kan forstås. I følgende afsnit vil vi gøre rede for de kriterier, der gør sig gældende i forbindelse med udredning af ADHD- diagnosen, samt supplere med eksempler og forklaringer i henhold til casen om Peter. Udredning af diagnosen: (Joan) I overstående afsnit beskrives diagnosen ADHD, og Barkleys definition bliver sat i spil. Dette tydeliggør, at børn med ADHD er meget impulsstyret, og har svært ved at regulere egen adfærd i interaktion med andre. På baggrund af dette, kan børn blive henvist til børne ungdomspsykiatrisk ambulatorium. En diagnose er en sum af oplysninger og vurderinger, som er karakteriserende for en sygelig tilstand, dvs. ikke vurderinger om det enkelte menneskets særpræg og egenskaber. To drenge med diagnosen ADHD kan altså let være som nat og dag. Diagnosen siger noget om tilstanden, og ikke meget om mennesket (Broeng, 2006, side 48-50). Diagnosen ADHD er en klinisk diagnose. Der findes ikke nogen specifikke diagnostiske tests, i form af blodprøve, hjernescanning eller lignende. Udredning og diagnosen bliver stillet ud fra indhentede informationer og observationer, samt klinisk undersøgelse af barnet (Damm/ Thomsen 2006, side 15). Udredning af barnet for mulig ADHD i praksis er en specialistopgave, og foregår primært inden for det børne- og ungdomspsykiatriske eller det pædiatriske speciale på hospitalsafdelinger eller hos praktiserende speciallæger (ibid). 20

21 Siden 1990 erne er antallet af børn og unge med ADHD steget med 150 % 27 (web.5) 28. Der findes mange forklaringer på det stigende antal diagnoser, men ingen fastliggende forskningsresultater (ibid). Vi undres over, om det er individet, der ændres af den mad og de tilsætningsstoffer, vi putter i munden - eller er det samfundet i dag, der har større behov for diagnosticering af det afvigende? I en årrække har der været lange ventelister til såvel udredning som behandling. I 2008 blev der indført en ventelistegarantiordning, hvor alle børn under 19 år 29 har ret til en udredning indenfor 2 måneder (art.1, s.2). Mistanken om, at et barn har ADHD opstår oftest hos forældrene, eller barnets personale/lærere. For nogle familier kan det være en lettelse at få sat navn på tilstanden og deres barns uforklarlige adfærd. Familien har i de fleste tilfælde i en længere periode levet med tvivl, undren og selvbebrejdelser om egne kvaliteter som forældre (Broeng, 2006, side 49-50). I vores case om Peter har hans mor gennem flere år følt afmagt og uduelighed som omsorgsgiver, og i flere henseender har skolen set hende som årsagen til problemerne med Peter. Da han får diagnosen ADHD, føler hun lettelse og tænker, at hun alligevel ikke er en dårlig mor. Hun kan slippe ansvaret, og lade specialister tage over og tilbyde behandling. I Danmark henvises de fleste børn, man mistænker for at have ADHD, i første omgang til PPR 30, fordi barnets væsentligste problemer oftest udspilles i skoleregi. I samarbejde med PPR og egen læge foretages førstehåndsvurdering af, hvorvidt det er sandsynligt, at barnet har ADHD. Oplysninger til vurdering: (web. 5) Graviditets og fødselsforløb. Forekomst af lignende symptomer i den nærmeste familie. Barnets adfærd nu og i tidligere sammenhæng. Kropslig undersøgelse: Motorik, koordination, og tilstedeværelsen af andre neurologiske sygdomme(epilepsi, tics m.m.) Psykologisk intelligensundersøgelse af barnet. Koncentrationsevne, intellektuel tænkning, indlæring, social forståelse og modenhed. 27 Dette tal er udvikling indenfor de sidste 20 år. I afsnittet med folkeskolen skriver vi ifølge Tine Basse Fisker 264 %, men det er indenfor de sidste 10 år. 28 Professor og overlæge Per Hove Thomsen, dr. med. i diagnoser. 29 Der er henvist af en læge. 30 PPR: Pædagogisk psykologisk rådgivning. 21

22 Opstår mistanke om andre psykiske problemer, eller forstærkes mistanken om moderat til svær ADHD med behov for udredning og efterkommende behandling med medicin, inddrages børne og ungdomspsykiatrisk ambulatorium på nærliggende hospital (ibid). Når den kliniske udredning 31 bliver etableret i børne ungdomspsykiatrisk regi, har den det overordnede formål, at indhente informationer vedrørende ADHD kernesymptomer, belastningsgraden, og symptomer, der kendetegner associerede og/eller ofte fremkommende psykiske forstyrrelser. Udredningen foregår i næsten alle tilfælde ambulant. Udredningen er tværfaglig, og flere forskellige fagpersoner 32 vil være med til at foretage de nødvendige undersøgelser og samtaler. Der kan være forskel på, hvor mange undersøgelser og samtaler familien skal igennem Dette vurderes individuelt, og afhængig af lægens og PPR s forhåndsundersøgelse (web.5). Informationer og observationer har til hensigt at kortlægge de individuelle forhold og behov, således at en behandling kan målrettes under hensyntagen til familiære, skolemæssige og fritidsmæssige forhold, og tilstræbe den højest præciserede effekt i behandlingen (web 3). Udredningens intension er at opnå en præcis forståelse af barnets adfærd, kompetencer og reaktioner. Det bliver lettere for omsorgsgiverne at reagere hensigtsmæssigt i forhold til barnet, og at det bliver nemmere for de professionelle at forudsige behov for støtte. Støtten kan bedre målrettes, og den enkeltes behandlingsplan bliver dermed mere effektiv (Damm/Thomsen, 2006, side 34). Samfundet har også en stor interesse i diagnosticering, da det efterkommende kan yde den bedst mulige hjælp, og sørge for, at den enkelte familie får de nødvendige ressourcer og hjælpeforanstaltninger (Broeng, 2006, side 50). Endelig betyder forståelse, at vi som pædagoger kan udvikle relevante pædagogiske handlemetoder og strategier, i forhold til barnets sociale, emotionelle og intellektuelle funktion og derved skabe støttende rammer (Damm/Thomsen, 2006, side 34). Elementer i udredning og diagnose er bl.a. informationer om barnets udvikling og nuværende adfærd gennem interviews, spørgeskema og observationer, samt lægelige og psykologiske undersøgelser. Der vil forelægge flere konsultationer, og tidsaspektet vil variere afhængig af diagnosens sværhedsgrad (web 5). Når barnet har fået en diagnose, udarbejdes der en handleplan, der sættes sværhedsgrad på diagnosen, og der skal undersøges for ledsagesygdomme. Op mod 80 % af børn med ADHD har en eller flere former for ledsagesygdomme. De hyppigste er indlæringsforstyrrelser og 31 Klinisk udredning: Indkredsning af sygdomshistorie, symptomer samt fastsættelse af diagnose. 32 Psykiater, psykolog, distriktssygeplejerske, pædagog og socialrådgiver. 22

23 adfærdsforstyrrelser. Der ses også symptomer i form af tics og lyde, og disse kan til tider forværres af medicin, som gives for ADHD. Børnene kan også have autistiske spektre, som gør det svært for dem at indgå i sociale relationer med andre mennesker (ibid). Ofte er tilstandsbillederne på en udredning så komplekse, at de ikke kan defineres indenfor en enkelt diagnose, og flere må stilles (Broeng, 2006, side 48-50). Når diagnosen ADHD er stillet, bruger man viden fra lignende sygdomsforløb, om behandlingsmetoder og tilstandens prognose. Det tager ambulatoriet fra 14 dage og op til 2 måneder at lave en udredning på et barn og når diagnosen er stillet, tilbydes medicinsk behandling (art.1)tilkommer der på sigt ny viden og ændringer i tilstanden, genvurderes udredningen. Diagnosen er ikke nødvendigvis for livet, men er udtryk for specialisternes vurdering af en tilstand på givet tidspunkt. (Broeng, side 49). Nogle børn vokser sig ud af vanskelighederne, og der findes ikke en mulig forklaring på dette, men noget tyder på at de børn, som har flest slægtninge med ADHD, har større risiko for at bevare symptomer som voksen (p.2, s. 14) Som pædagoger er vi bedre rustet til at skabe udviklingsstøttende handlingsmetoder, når barnet har fået sin udredning. Vi kan søge viden om diagnosen, og tage udgangspunkt i det enkelte barns adfærd og ressourcer. Vi vil i næste afsnit sætte beskrive medicinering, som er en almen behandling af ADHD. Medicinsk behandling af ADHD: (Marianne) I den pædagogiske praksis møder vi børn, som af forskellige årsager får medicin. Pædagogen har et ansvar i den forbindelse. Det danske referenceprogram 33 for behandling af børn og unge med ADHD, omhandler primært børn og unge henvist til udredning og behandling i børne- og ungdomspsykiatrien 34 (Web.3). Centralstimulerende medicin er ifølge referenceprogrammet den mest anvendte medicin til behandling af ADHD, og godkendt til børn fra 6 år. Den mest kendte type er Ritalin. CSM 35 øger koncentrationen af neurotransmitterne dopamin og norepinefrin. Dette vækker frontallapperne, så de bliver bedre til at udføre de eksekutive funktioner, som f.eks. hæmning af distraherende indtryk og impulsivitet, dvs. reducerer aggressivitet, antallet af konflikter og medfører bedre sociale relationer, som uddybet i tidligere afsnit. Talrige RCT s 36 har siden 1960 erne dokumenteret, at 33 De specifikke anbefalinger er baseret på undersøgelser af børn og unge, der opfylder kriterierne for ADHD. Udarbejdet af en arbejdsgruppe nedsat af BUP-DK (Børn og ungdomspsykiatrien) 34 Også andre instanser tager sig af børn med ADHD, herunder neurologer, pædiatere samt psykologer. Endvidere har mange andre faggrupper berøring med børn med ADHD i deres dagligdag, herunder PPR, skoler, fritidsordninger mv. Det er Således vanskeligt helt klart at afgrænse målgruppen. 35 CSM bliver brugt som forkortelse af centralstimulerende medicin 36 Randomized controlled trial: klinisk forsøg med lodtrækning 23

24 omkring % af børn og unge med ADHD i alderen 6-18 år har positiv effekt af CSM. Effekten af behandlingen bør 37 monitoreres kontinuerligt ved anvendelse af spørgeskemaer 38 (ibid). De hyppigste bivirkninger ved medicinen er nedsat appetit, indsovningsbesvær, hovedpine, mavesmerter og svimmelhed. Disse er reversible, oftest dosisafhængige, og ses primært i starten af behandlingen, med undtagelse af appetitnedsættelsen, som i nogle tilfælde forankres ved fortsat behandling. Mindre hyppige bivirkninger er ængstelighed og irritabilitet. Endnu sjældnere bivirkninger inkluderer tristhed, tab af spontanitet og dysfori 39 (ibid). Lægemiddelstyrelsen har pr. 17. marts 2011 fået en ny indberetning om et dødsfald i forbindelse med behandling med CSM til behandling af ADHD (web.9). Vi inddrager viden omkring CSM i vores opgave, da det er et vigtigt redskab i den pædagogiske praksis. Barnet med ADHD kan, som det ses i casen med Peter, opleve eksklusion fra fællesskabet pga. sin adfærd. Bivirkninger som ængstelighed, irritabilitet, tristhed, tab af spontanitet og dysfori, vil kunne påvirke barnets relationelle kompetencer negativt, og kan få indflydelse på barnets sociale samspil hjemme såvel som i skole og fritid. Adfærdsændringer, det være sig positive som negative, skal vi som pædagoger være opmærksomme på i arbejdet med børn med ADHD, som får CSM, således at vi kan medvirke til handling i forhold til barnets bedste. Barnets generelle trivsel er i fokus, og god som dårlig effekt af medicinen bør videregives til henholdsvis forældre, og andre involverede omkring barnet, således at man i samarbejde kan foregribe eventuelle negative påvirkninger af barnets generelle trivsel. Der er forskellige holdninger i psykiatrien og psykologien til, hvorvidt den medicinske behandling er et valg i behandlingen af ADHD hos børn og unge. Referenceprogrammet siger, at trods den veldokumenterede effekt af farmakologisk behandling af børn og unge med ADHD, er der flere grunde til at undersøge effekten af psykologiske behandlingsformer som supplement eller alternativ til den farmakologiske. Selvom den farmakologisk behandling virker på størstedelen af børnene, er der omkring 20 %, som ikke har effekt af behandlingen. Dertil kommer dem, som på grund af bivirkninger ikke kan opnå det fulde udbytte af medicin. Desuden er der den mulighed, at børn med ADHD i mild grad kan reguleres alene ved anvendelse af psykologiske og pædagogiske metoder. (Web.3.s.31) 37 Moral eller Etik er begreber, der betegner en rettesnor for, hvordan man bør opføre sig. Det er indbegrebet af, hvad en given person eller en gruppe af personer anser for sømmeligt og rigtigt vedrørende menneskelig handlen. 38 I forhold til monitorering af effekten af behandlingen er det udover at vurdere ADHD symptomer, vigtigt at evaluere effekten på barnets kognitive funktion og sociale færdigheder i skole og hjem og, hos unge evt. misbrug. Effekten kan monitoreres ved anvendelse af kliniske interview med forældre, støttepersoner og lærere, samt ved anvendelse af spørgeskemaer. 39 Dysfori er ifølge den store danske encyklopædi, kortvarig forstemthed af timers til dages varighed, præget af tristhed, koncentrationsbesvær, nedsat energi samt anspændthed, irritabilitet og sårbarhed med let vakt vredesudbrud. 24

25 Lars Rasborg 40, giver sit bud på, hvorfor en ensidig biologisk forståelse af ADHD er fremherskende, medens en biopsykosocial forståelse har sværere ved at vinde indpas. Kan det tænkes, at en tilsyneladende god effekt af medicinsk behandling spiller ind. Desuden kan det være lettere for forældrene at forholde sig til en forstyrrelse i hjernen end til, at barnet måske er belastet af faktorer i miljøet 41, som de jo selv er væsentlige figurer i og har et medansvar for. (art.2,s.18) Eia Asen 42 holdt oplægget 43 Myter og realiteter om ADHD ved en workshop i Et overordnet spørgsmål var Hvad er ADHD? (art. 3, s.11) hvortil Asen spørger Er ADHD en medicinsk tilstand eller en problematisk adfærd? (ibid.). Asen mener, at ADHD er en diagnose, som bliver hæftet på børn, der er vanskelige, har koncentrationsproblemer, og er hyperaktive. Det er en diagnose af en adfærd, der omfatter en hel række forhold - en konstruktion, men ikke noget, der eksisterer i virkeligheden. Vi kategoriserer vores patologisering og håber på helbredelse. Mange ting bliver kategoriseret til en enkelt størrelse, den bliver et den eller det, som kan blive behandlet. (ibid). Asen siger yderligere, at ADHD-diagnosen er sjælden f.eks. i Indien, fordi børn der er meget mere er ude i det fri, hvor den adfærd, som vi sygeliggør, ikke er så unormal. Asen forklarer den megen brug af medicin med, at det altid er attraktivt med en simpel, hurtig behandling i forhold til et komplekst fænomen. Medicinen er umiddelbar nemmere for alle (Ibid.). I England fik i 2008 nye guidelines i behandlingen af ADHD, oplyser Asen. Første behandlingstiltag for moderat ADHD er forældrearbejde, og arbejde med barnets kompetencer. Kun over for de alvorlige tilfælde kan medicin anbefales. Det skal bemærkes, at afgrænsningen af de alvorlige tilfælde ikke er nærmere defineret (art.2. s.12). Asen siger om symptomerne på ADHD, at impulsivitet kunne kaldes manglende evne til at anvende regelstyret adfærd, rastløshed at være oppe på dupperne, og uopmærksomhed kunne kaldes kedsomhed. Alt sammen noget, man finder hos helt almindelige børn. Vanskeligheder, som ADHD-problematikken henviser til, siger ifølge Asen i højere grad noget om den kultur, vi har, og de rammer, vi sætter. Disse skifter med skiftende tider, i takt med samfundsudviklingen (ibid). Senere i opgaven vil vi belyse en tilgang til ADHD, som bygger på blandt andet forældresamarbejde og barnets kompetencer. Et andet perspektiv på behandlingen er, at visse fødeemner, heriblandt flerumættede fedtsyrer, kan have en gunstig effekt på børn med ADHD-symptomer. Vi belyser derfor i næste afsnit, kostens betydning for ADHD børn. 40 Cand.psych. og specialist i klinisk børnepsykologi 41 Vi vælger her at opfatte miljøet,som også være gældende for institution og skole 42 tysk-engelsk læge og børnepsykiater, 43 afholdt af Dansk Selskab for Børnepsykiatri og Klinisk Børnepsykologi. Oplægget blev bragt i Psykolog Nyt nr

26 Kostens betydning: (Christina) I det foregående har vi beskrevet, hvordan unge med ADHD i Danmark medicineres, på trods af, at ernæringseksperter som Frede Bräuner 44 og Karen Nørby 45 har fremlagt kostmæssige ændringer, der påvist har stor effekt på ADHD-symptomer. 46 I det følgende vil vi komme nærmere ind på, hvorfor og hvordan kostændringer kan erstatte eller supplere medicineringen. Medicinering kan være nødvendigt i forbindelse med ADHD. Men da Ritalin kan have alvorlige bivirkninger, er det logisk, at man eliminerer andre mulige årsager til hyperaktivitet og impulser hos et barn, der har fået stillet diagnosen og ikke straks udskriver en recept. Der er nemlig mange andre mulige årsager til, at et barn er hyperaktivt og ukoncentreret (Nørby, 2007, del 2). Nørby vurderer, at sund kost i mange tilfælde kan have ligeså stor effekt som den medicinske behandling. Hun har undersøgt, hvordan madvarer som sukker, gluten og mælk kan fremkalde hyperaktivitet og uopmærksomhed. Nørby har mange eksempler på, at børn og unge med ADHD er blevet roligere og bedre til at koncentrere sig som følge af kostændringer (art.4). At kosten har stor indflydelse på mennesker er ikke ny viden. Ifølge undersøgelser 47 er der adskillige områder inden for ernæring, der påvirker menneskers velbefindende, og dermed også deres opførsel. Der kan nemlig tegnes paralleller mellem vores kost og vores adfærd. 48 Andre mulige årsager til ADHD: Tilsætningsstoffer og farvestoffer: Feingold 49 har fremlagt veldokumenterede undersøgelser, der påviser, at mange hyperaktive børn er følsomme overfor tilsætningsstoffer og farvestoffer. Hans undersøgelser er støttet af andre forsøg, 50 der viser, at tilsætningsstoffer medfører hyperaktivitet hos børn med ADHD, og allergi hos børn, der ikke fejler noget. Allergi: Allergi kan fremkalde symptomer som sløvhed og hyperaktivitet, hvis der indtages mad, som man er allergisk/overfølsom overfor. Blodsukker: Stadig flere institutioner i Danmark har fået en kostpolitik i de seneste år, (Nørby, 2007, del 2) og resultaterne med at udelukke sukkeret i børn og unges dagligdag har været gode. Et 44 Frede Bräuner, tidl. lærer, forfatter og foredragsholder. 45 Karen Nørby, f. 1969, ernæringsterapeut. 46 Nørby og Bräuner baserer deres viden på internationale undersøgelser af bl.a. lægerne Feingold, Crook, Warner og Reichelt, samt ernæringsforsker Alexander Schauss. (Kost & Hyperaktivitet) 47 F.eks. Schauss undersøgelser, der findes I hans bog: Nutrition and behavior: complex interdisciplinary research (1984) 48 Eksempler på undersøgelser, hvor det er blevet bevist, at adfærd kan ændres via kost er f.eks. Schauss forsøg med sund kost i amerikanske fængsler (Kost og hyperaktivitet s. 27) og Bräuners forsøg med sund kost på specialskoler med unge med adfærdsmæssige problemer (Kost, adfærd, indlæringsevne, s. 17). 49 Feingold, Benjamin, amerikansk børnelæge 50 F.eks. af John Warner (England, 2004) 26

27 ustabilt blodsukker er en følge af, at man ikke får måltider nok i løbet af dagen, eller at måltiderne indeholder mange hurtige kulhydrater, f.eks. sukker, slik og kager. Selve følelsen af energi og veloplagthed afhænger af, om vores blodsukker er stabilt. Hvis blodsukkeret stiger hurtigt, bliver børn hyperaktive, og når det falder igen, vender det til træthed og irritabilitet (ibid.). Næringsstofmangel: Næringsstoffer er vigtige for, at hjernen og nervesystemet fungerer. Forskning (Nørby, 2007, del 1) tyder på, at børn og unge med ADHD mangler næringsstoffer. Næringsstoffer er nemlig vigtige for dannelsen af signalstoffer i hjernen, heriblandt dopamin og noradrenalin, som undersøgelser (ibid, s. 35) viser, at børn med ADHD har en nedsat mængde af. Dopamin har betydning for kontrol af følelsesmæssige impulser og for koncentrationsevnen. En af de funktioner, Ritalin har, er blandt andet at øge hjernens dopaminniveau (art.4). Dannelsen af dopamin forudsætter en proteinholdig kost, der også indeholder mineraler, magnesium og zink. Et oplagt alternativ til medicin er derfor at starte dagen med morgenmad, der indeholder ovenstående; på den måde kan kroppen selv at danne fedtsyrer (og dermed dopamin) og så behøver det ikke at blive tilført via medicin. Ikke to børn er ens, heller ikke selvom de er diagnosticeret med ADHD, men alle mennesker har brug for en sund og varieret kost for at fungere optimalt. Der findes diæter specielt til børn med ADHD, der giver den enkelte familie mulighed for at sammensætte den bedst mulige kost til netop deres barn (Nørby, 2007, del 3 & 4). På baggrund af denne viden kan man undre sig over, at man ikke i større omfang forsøger at ændre kosten hos børn og unge med ADHD, når det beviseligt har stor effekt. Men medicin er ikke desto mindre stadig den løsning, som psykiatrien vælger. Ifølge Nørby beror denne tendens på, at resultaterne af kostforskningen stadig mangler udbredelse. Delkonklusion: (fælles) De 3 typer af ADHD er hovedsageligt genetisk betinget. Barkleys teori fortæller os, at ADHD skyldes en nedsat hæmmefunktion i hjernens eksekutive funktioner, hvilket betyder at barnet går direkte fra impuls til handling. Det er forældrene, skolen og PPR som oplever de første tegn på ADHD ved det enkelte barn, og herfra må barnet igennem en række instanser før diagnosen stilles. Sker dette tilbydes behandling i form af støtteforanstaltning og medicinering. ADHD kan anskues som en medicinsk tilstand, eller en problematisk adfærd. I pædagogisk praksis er barnets trivsel i fokus. Da medicinen kan have alvorlige bivirkninger, bør man overveje kostmæssige alternativer. 27

28 Del. 3. Sociale kompetencer i det senmoderne samfund Sociale kompetencer - Pædagogisk praksis med fokus på det sociale: (Marianne) Som nævnt i afsnittet om det senmoderne samfund, ses børn i dag som selvstændige og kompetente individer, og forventes i høj grad at deltage aktivt i egen socialisering og dannelse. Gennem dobbeltsocialiseringen, som forudsætning for barndommen, er der krav om social fleksibilitet og selvkontrol. Børn får erfaringer ved at tilpasse sig en række skiftende krav og forventninger, henholdsvis hjemme og i børnehaven. Ved skolestart har barnet gennem denne række af øvelser i social tilpasning opnået nogle sociale kompetencer, som tidligere generationer ikke kunne udvikle (Dencik, 2005,s. 31). Kompetence er et nøgleord i det senmoderne samfund, hvor det enkelte menneske er i centrum for sin egen udvikling. Man skal skabe sig selv, hvilket stiller særlige krav til individets kompetencer. I fagbladet Børn og Unge kunne man 26. maj 2011, læse om Socialminister Benedikte Kjærs lovforslag om nye faste mål for børnehavebørn. Lovforslaget omhandler kompetencer, som ministeren mener børn skal have, når de forlader børnehaven. Socialministeren udtaler Det kan sagtens være at det er nogle vigtige mål indenfor motorik, man skal have fokus på. F.eks. hvordan man arbejder med at sidde stille i længere tid, og indgå i større fællesskaber. (art.5, s.5) At have kompetence på et område indebærer ifølge professor Per Schultz Jørgensen 51 at kunne: vurdere, analysere, vælge og handle i forhold til nye og ukendte situationer. Der er tale om socialt og kulturelt definerede tilpasningsmønstre, der vurderes som hensigtsmæssige. (art.6). Den sociale kompetence beskrives som særligt vigtig, og indeholder evner som sociale færdigheder, indlevelse 52 og tilknytning, hvilket tillige kræver sproglige og kommunikative færdigheder (ibid). Schultz Jørgensen skelner mellem kompetence i bredden og kompetence i dybden. Kompetence i bredden er viden om tidligere indsatser og fremtidige handlemuligheder. Det drejer sig her om at kunne inddrage tidligere sociale erfaringer, fungere socialt fremadrettet, og udfolde de sociale handlinger i de faktiske situationer. I flg. eksempel fra casen illustreres, at Peter ikke evner at omsætte tidligere erfaringer til handlinger: Presset fra børnehaven fortsatte i skolen. Peters adfærd var grænseoverskridende; konstante konflikter; han slår, svarer igen og tænker først over det, han har gjort, bagefter. Peter fik megen 51 Per Schultz Jørgensen f Dansk professor, der tidligere har været formand for Børnerådet. 52 Også kaldet empati. 28

29 skældud, og lærerne blev irriterede på Peter. Moderen bliver streng over for Peter. Hun skælder ham meget ud, og det går ud over relationen mellem de to. Eksemplet viser at Peter grundet sin ADHD ikke evner at bruge sine tidligere sociale erfaringer til at fungere socialt fremadrettet. Han repeterer derfor adfærden fra børnehaven når han kommer i skole. Kompetence i dybden omfatter refleksioner over egen personlig involvering ud fra samspillet med andre, og har betydning for selvværd og tillid til egne muligheder. Nederlagene fratog Peter lysten til at leve. Han fik selvmordstanker og søvnbesvær, og blev ligeglad. Han havde intet håb. Citatet fra casen viser, at Peters tillid til egne muligheder har fået et knæk, han tror ikke længere på at problemerne kan løses, hverken af ham selv eller andre. En del børn med diagnosen ADHD misforstås, og opfattes som umulige børn, der ikke er ordentligt opdraget - fordi deres handicap er usynligt. Moren fik imidlertid mange råd fra personalet om, hvordan hun skulle sætte grænser. Moren blev påvirket af det store fokus på hendes forældreevne. Forældrene mistros i forhold til deres forældreevne, og dilemmaet er, at forældrene selv kommer i tvivl. De føler afmagt på egne, barnets og andres vegne. Reaktionerne på afmægtighed er ofte kritik, skæld ud, bebrejdelser, og i nogle tilfælde anvendelse af magt (Broeng, 2006, s. 26). Børn er afhængige af den måde, voksne forholder sig til dem på. Med vores reaktioner, sprog og kontakt, udtrykker vi vores menneske - og børnesyn. Det er i samspillet, menneskesynet bliver konkret og tydeligt. Ifølge det humanistiske menneskesyn, har alle mennesker lige værd, hvilket ikke skal forstås som ligestillet, og mennesket ses som et kreativt subjekt, der indgår i forpligtende sammenhænge sammen med andre. 53 Modsætningen er det behavioristiske menneskesyn, som ser mennesket som et objekt, der kan manipuleres, og er uden selvbestemmelse. 54 Nogle familier har bedre økonomiske eller helbredsmæssige muligheder end andre, og derfor andre livsvilkår, end familier uden disse fordele (ibid). Børn med diagnosen ADHD oplever flere afmagtsreaktioner i form af skæld ud og kritik, end børn i almindelighed. Det at have et handicap påvirker selvfølelsen, barnet lever med bevidstheden om at være anderledes end andre børn. Det er derfor af afgørende betydning, at denne selvoplevelse er positivt ladet, hvilket vil hjælpe barnet til at kunne leve med sit handicap. Broeng citerer her et barn med ADHD: Selvom jeg har en ADHD-diagnosen, og gør meget som irriterer andre, er jeg god nok. (Broeng, 2006, s. 28, linje 5-6). I den pædagogiske praksis har pædagogen ansvaret i relationen. Er relationen præget af kritik og skæld ud vil det påvirke barnets selvfølelse negativt. Som senere belyses i opgaven i afsnittet om 53 Fra Psykologisk/pædagogisk ordbog, 2008, side Se fodnote 53 29

30 anerkendende og underkendende kommunikation, bør barnet mødes anerkendende og respektfuldt, så det oplever sig set, hørt og mødt. Værdierne i det anerkendende samspil er forbundet med relationens kvalitet. Når relationen opleves ligeværdig og gensidig, og barnet oplever sig som god nok, udvikles barnets personlige integritet (ibid, s ). Er relationen derimod præget af, at barnet kun opnår anerkendelse ved at tilpasse sig og leve op til andres krav og forventninger for at undgå kritik og skældud, lærer barnet at sætte andres behov i centrum. Når voksne anerkender for lidt, bliver barnet nødt til at tilpasse sig for meget, og det sker på bekostning af den personlige integritet. Barnet lærer at tilsidesætte sig selv og egne behov for at blive accepteret. Børn med ADHD oplever ofte krav om, at de skal opføre sig på en acceptabel måde. Barnet ønsker at samarbejde, men evner ikke dette, og kommer gentagne gange i konflikt med sig selv og andre, den negative spiral kan forstærkes, og barnets ønske om at samarbejde drukner i et pres om at tilpasse sig (ibid). Når barnets personlige integritet bevares, har det mulighed for at kunne forholde sig til sit handicap på en positiv måde. At lære sig selv at kende på en sådan måde, at barnet selv har mestringskompetencer til at handle i situationen. Når jeg ikke kan sidde stille, hjælper det at går udenfor og hoppe lidt. At kende sit handicap, og få hjælp til at finde måder at tackle symptomerne på, er en del af den proces, som det er, at lære sit handicap at kende og tage ansvar for det (Broeng, s. 35). Et barn med diagnosen ADHD har en kronisk lidelse, som kræver langvarig behandlingsindsats. Det er derfor vigtigt med information og rådgivning til forældre, pædagoger og lærere, og andre som har tæt kontakt til barnet. Som nævnt i indledningen, er samarbejdet og samspillet mellem familien og de professionelle omkring barnet afgørende for kvaliteten af arbejdet med at understøtte barnets kompetencer. Barnet med ADHD har store problemer med at strukturere aktiviteter, at hæmme og kontrollere impulser og adfærd, og der bør derfor lægges en pædagogisk ramme, hvor forudsigelighed, ro og voksenstyring er nøgleord. Det er pædagogens ansvar at skabe ro i barnets kaos, og dette sker bedst med struktur og regler. Pædagogen er nødt til at gennemtænke en situation og planlægge den i detaljer inden den sættes i gang, for at sikre barnet succes i aktiviteten, og forhindre negativ adfærd. Skæld ud og afstraffelse vil forværre barnets egen opfattelse af at være en fiasko. Fokus skal lægges på det barnet kan, det der lykkes, hvorimod fejl og nederlag forbigås. Hverdagen bør være så struktureret og tilrettelagt, at pædagogen til hver en tid kan svare på spørgsmålene: Hvad skal jeg lave nu? Hvornår er jeg færdig? Hvad skal jeg lave bagefter? (Ibid, s.64). 30

31 En velordnet struktur er forudsætningen for indlæring såvel på det sociale som det skolemæssige område. Målet er at træne og vedligeholde barnets kompetencer og udbygge dem, så barnet opnår større selvstændighed og frihed. Målet skal tilpasses det enkelte barn, og tage udgangspunkt på det udviklingstrin barnet befinder sig, således at nederlag undgås (Ibid, s.65). Men trods de mange vanskeligheder, diagnosen ADHD indebærer, har børnene ofte også andre problematikker, f.eks. motorisk og/eller perceptuelt. Dette vil vi komme nærmere ind på i det næste afsnit. Sanser og perception: (Christina) Vi erkender verden gennem vores sanser, da alle vores oplevelser og erfaringer bygger på bearbejdning og organisering af sanseindtryk - altså en sanseintegration (Ayres, 2009). Stimulering af sanserne er en forudsætning for udvikling og læring. Sanselige erfaringer øger evnen til at udvikle færdigheder og forstå sammenhænge. Krop og hjerne udvikles nemlig i kraft af sanseindtryk (ibid.). Denne brug af sanserne til at fremme udvikling og læring falder naturligt for de fleste børn, men hos børn med ADHD er der forskellige faktorer, der kan risikere at påvirke denne udvikling, og det er meget almindeligt, at børn med ADHD har vanskeligheder indenfor de forskellige sanseområder (Hallas-Møller, 2006, kap. 7. s. 89). I dette afsnit vil vi komme ind omkring disse vanskeligheder, som mange børn med ADHD døjer med i forbindelse med perception, automatisering og motorik. Tidligere har der - som beskrevet ovenfor - i Nordeuropa været anvendt en anden betegnelse for nogle af de samme problematikker, som indgår i ADHD-diagnosen nemlig DAMP 55 (Hallas-Møller, 2006, kap. 7). Det interessante ved den betegnelse er, at den oversat til dansk betyder nedsat evne til opmærksomhed, motorisk kontrol og bearbejdning af sanseindtryk. Denne betegnelse dækker altså over noget, som ADHDdiagnosen ikke dækker over, nemlig de motoriske og perceptuelle områder. Det er sjældent at se et menneske, der kun har opmærksomheds og hyperaktivitetsforstyrrelser, som ADHD-diagnosen lader antyde. Ifølge Christopher Gillberg 56 har de fleste også perceptuelle og/eller motoriske vanskeligheder, eller har en anden følgetilstand, som f.eks. depression OCD, autisme eller dysleksi (ibid. s. 90). Har man perceptionsvanskeligheder betyder det, at man ikke har et filter, der kan sortere de mange sanseindtryk, vi konstant modtager. Vi kender det allesammen; er man træt eller stresset fungerer 55 Deficit in Attention, Motor Control and Perception 56 Christopher Gillberg, f. 1950, svensk professor og ophavsmand til DAMP-betegnelsen. 31

32 ens filter nemlig ikke, som det plejer, og man lader sig let distrahere og irritere, af f.eks. høje lyde. Sådan føles livet konstant for en person med perceptionsvanskeligheder. Og derfor vil sanseindtryk, der virker ligegyldige på de fleste, virke meget voldsomme på den, der har disse vanskeligheder (ibid. s. 90). Perceptionsvanskeligheder kan forekomme indenfor forskellige sanseområder, og kan på forskellig vis komplicere tilværelsen for den, der har dem. Taktile perceptionsforstyrrelser har med vanskeligheder med berøringssansen at gøre. Man kan have svært ved at afgøre form og karakter på forskellige genstande, eller man kan opleve et ekstremt ubehag ved berøring. Alle mennesker er forskellige, og derfor er det heller ikke sikkert, at to mennesker med taktile perceptionsforstyrrelser oplever vanskeligheder på samme måde. Der er ligeså mange muligheder, som der er mennesker (ibid. s. 90). Kinæstetiske perceptionsforstyrrelser handler om forstyrrelser indenfor bevægelsessansen, hvor det f.eks. kan være svært at bedømme, hvor ens egne lemmer befinder sig og hvor de er på vej hen. Der kan være problemer med at bedømme, hvor andre mennesker eller ting befinder sig (ibid. s. 93). Visuelle perceptionsforstyrrelser har med synssansen at gøre, og betyder, at man har svært ved at opfatte former, farver, størrelse, afstand o. lign. De hænger ofte sammen med de motoriske (ibid. s. 93). Auditive perceptionsforstyrrelser omhandler hørelsen, og den besværliggør f.eks. det at kunne tilpasse sin stemme til den passende styrke for en samtale (ibid. s. 93). Perceptionsforstyrrelser indvirker på, om man kan tolke og aflæse andre menneskers mimik og kropssprog, og ligeledes om andre mennesker kan tolke og aflæse én selv. Derfor har det stor konsekvens for samværet med andre, når man ikke altid opfanger eksempelvis indirekte kommunikationsformer, eller ikke kan tilpasse sig i sociale sammenhænge, fordi man taler højt, ikke hører efter eller vælter ting omkring sig. Et barn med ADHD kan ofte også have svært ved at automatisere 57 forskellige færdigheder. Det gør hverdagsagtige situationer sværere, eftersom der kræves meget opmærksomhed, selv til handlinger, som barnet ellers har udført mange gange før (ibid. s. 94). Dette kan også have betydning for både grov og finmotorik, da bevægelser ofte hører til de ting, man normalt automatiserer. Mange af forstyrrelserne optræder sammen, og har indvirkning på hinanden, hvilket besværliggør hverdagen yderligere for et barn med ADHD (ibid. s ). Det er pædagogens opgave at finde ud af - og være opmærksom på - hvilke forstyrrelser, det enkelte barn har, så man kan støtte dem, og lære børnene, hvordan de bedst tackler deres specifikke 57 Lære udenad, eller have noget på rygraden, som f.eks. at kunne cykle. 32

33 vanskeligheder. Vi vil nu i det følgende komme mere ind på, hvad det er, der ligger til grund for, at børn med ADHD har sværere ved at indgå i relationer end andre børn. Oplevelsen af sammenhæng hos børn med ADHD: (Anne) Som vi skrev tidligere, indvirker perceptionsforstyrrelser på det sociale samvær med andre mennesker. Det betyder bl.a. at børn med ADHD ofte misforstår de spilleregler, der gør sig gældende i givne situationer, og de derfor har svært ved at tilpasse sig kravene i mere avancerede og stilfærdige samværsformer (Damm / Thomsen, 2006, s. 99). Vi anvender nu Antonovskys 58 sundhedsfremmende teori om oplevelse af sammenhæng (Sence Of Coherence), for at give en forståelse af, hvad der ligger til grund for, at børn med ADHD har sværere ved at indgå i sunde, sociale relationer. Oplevelse af sammenhæng handler om en orientering, der gør, at vi af og til opfatter verden som mere eller mindre begribelig, håndterbar og meningsfuld. Styrken af menneskets oplevelse af sammenhæng er vigtig for forståelsen af menneskets udvikling hen mod at være sundt og udvise en velfungerende socialitet. Når et menneske besidder en stærk oplevelse af sammenhæng vil det møde livets mere vanskelige situationer i lyset af de tre nøglebegreber og derved kunne finde en passende mestringsstrategi (Vedeler, 2008, s ). Sense Of Coherence - modellens tre nøglebegreber: 1) Begribelighed (Forståelse af den situation, man står i og hvad udfordringen handler om). 2) Håndterbarhed (troen på at man selv og miljøet har de fornødne kompetencer/ ressourcer, til at klare udfordringerne). 3) Meningsfuldhed (giver situationen mening nok til, at man vil forsøge at mestre den?) (ibid.). Antonovskys teori kan fint anvendes i pædagogisk sammenhæng, når børn med ADHD skal støttes til at indgå i sociale sammenhænge med jævnaldrende. Udviser barnet upassende sociale kompetencer, kan det bero på, at barnet ikke forstår spillereglerne. Barnet kan have opfattelsen af, ikke at besidde de kompetencer der kræves, for at håndtere sin position og tilstedeværelse i gruppen (ibid). I casen om Peter ser vi et glimrende eksempel på ovenstående. I casen fremtræder Peters manglende forståelse af sammenhæng, når han slår sine kammerater i skolen eller kommer i konflikt med de andre børn hjemme på vejen, og bagefter ikke kan se sin egen andel i konflikterne. 58 Aaron Antonovsky, Amerikansk- Israelsk professor i medicinsk sociologi kendt for teorien om salutogenese og sense of coherence 33

34 Begribelighed: Han begriber måske ikke spillereglerne i en leg helt, og misforstår måske ofte de andre børns intentioner; Håndterbarhed: Peter kan ikke fremkalde de ressourcer, der er nødvendige, for verbalt at kunne håndtere situationen; Meningsfuldhed: Peter vælger ofte at slå i affekt, da reglerne og legen ikke giver mening for ham. Ifølge Antonovsky er det individuelt, hvad der er meningsfuldt, for det enkelte barn, men en af de vigtigste faktorer for, at børnene kan opnå mestring af eget liv er, at de besidder en stærk oplevelse af sammenhæng- en stærk forståelse af, hvad der giver mening (Vedeler, 2008, s ). Når vi som pædagoger skal arbejde med at styrke disse børns sociale kompetencer, og give dem mulighed for at udvikle gode mestringsstrategier, at det er en nødvendighed at have for øje, at sociale kompetencer bedst udvikles i samspillet med andre børn (Vedeler, 2008, s ). Det er i denne sammenhæng, at børnene opnår at blive accepteret og værdsat af de andre børn. Det sker dog kun, hvis de er i stand til at deltage på en positiv måde, hvilket pædagogerne bærer ansvaret for at bidrage til (ibid). Antonovskys begreber om sundhed og oplevelse af sammenhæng bør komme praktisk i spil i de tilfælde, hvor børn med ADHD skal inkluderes (Vedeler, 2008, s ) f.eks. i en folkeskoleklasse med mange elever. Det handler jo ikke kun om de sociale kompetencer hos barnet med ADHD, men i høj grad også om de sociale kompetencer hos den resterende, inkluderende børnegruppe (ibid). Dette vil vi komme nærmere ind på i afsnittet om inklusion og eksklusion senere i denne opgave. Delkonklusion: (fælles) I arbejdet med at understøtte sociale kompetencer hos med børn med ADHD, er viden, samarbejde og fokus på det enkelte barns personlige integritet nøgleord, for at kunne lære barnet at påtage sig ansvar i forhold til egen udvikling og læring. Det er vigtigt at være opmærksom på, hvilke sansemæssige følgeforstyrrelser det enkelte barn har, for at kunne yde bedst mulig støtte. Ved hjælp af Antonovskys teori om oplevelse af sammenhæng og de 3 nøglebegreber, kan vi konkludere, at børn med ADHD i samspillet med andre børn ofte udviser manglende oplevelse af sammenhæng. Dette fører til mange konflikter og hæmmer udviklingen af de sociale kompetencer hos børn med ADHD. 34

35 Del 4. Den professionelle tilgang Anerkendende og underkendende kommunikation: (Christina) I dette afsnit vil vi komme ind på, hvordan pædagogen kan anvende anerkendende pædagogik i det støttende arbejde med børn med ADHD og hvilke konsekvenser det kan få, hvis man ikke formår at gøre relationen til barnet med ADHD anerkendende. Det er pædagogen, der har det fulde ansvar for relationens kvalitet (Broeng, 2007, kap. 5. s. 97.). Det vil sige, at formår pædagogen ikke at sørge for, at relationen som udgangspunkt er åben og anerkendende, og kan afstemme sin kontakt til barnet, så er det dennes personligt ansvar at arbejde med dette. Relationen er af helt afgørende betydning for alle børn, men i forhold til børn med ADHD, er der den væsentlige forskel, at de har brug for at opleve sig anerkendt som den person, de er, og ikke vurderet på det, de gør (ibid. s. 94.). Dette fordi normale børn har mulighed for at leve op til voksnes krav og dermed gøre sig fortjent til deres anerkendelse. Dette formår børn med ADHD ikke. Et barn med ADHD møder utallige irettesættelser dagligt, som de intet kan bruge til, fordi det ligger udenfor deres kontrol at justere deres adfærd, så den passer til de voksnes krav (ibid. s. 94.). Dette giver en følelse af aldrig at slå til. Pædagogisk fokus skal derfor være på barnet som person, og ikke dets handlinger, der ofte er impulsstyrede og uhensigtsmæssige. I anerkendende pædagogik er det vigtigt, at man anser barnet for at være autoritet på sin egen oplevelse; således at barnets reaktioner altid tolkes som kompetente udtryk for den situation, det befinder sig i (art.7, s.7). Selvom børn med ADHD ofte siges at reagere uhensigtsmæssigt, er reaktionen stadig et kompetent udtryk for, hvad børnene føler, og hvordan de trives. Det er derfor pædagogens opgave at forholde sig til deres adfærd, og være nysgerrig efter at finde ud af, hvad der ligger bag adfærden. Der gælder nogle regler for, hvordan pædagogen antager en anerkendende grundholdning. 59 (Erslev, 2008). Pædagogen skal: Bekræfter barnets budskab: Jeg hører, hvad du siger, ser hvad du gør. Forstår barnets intention: Jeg forsøger at sætte mig ind i, hvorfor du handler, som du gør. Er åben, og følger barnets tankegang: Jeg er parat til at følge din tankegang. 59 Løvlie-Schibbye og Bae har udviklet teorierne om anerkendende pædagogik. 35

36 Udvikler egenkompetencer i selvrefleksion og afgrænsethed: Jeg adskiller det, der sker i mig, fra det, der sker i dig. Disse udfordringer er store, når det gælder børn med ADHD, der desværre ofte fremkalder afmægtighedsfølelser hos voksne (Broeng, 2007, kap. 5. s ). Ved følelsen af afmagt kommer man ofte til at reagere uhensigtsmæssigt og underkendende. Det er det, der sker, når vi skælder ud på et barn, der ikke kan sidde stille; hvis det vitterligt ikke kan sidde stille pga. ADHD. Og er den voksne ikke i stand til at se bag barnets adfærd, vil relationen opleves meget negativ for barnet, og der er stor risiko for, at barnet lukker af og ikke kun i relationen til den konkrete voksne, som det har oplevet en negativ kontakt til. Barnet risikerer at udvikle en høj reaktans over for negative oplevelser i relationer generelt (ibid. kap. 5.). Alle mennesker danner såkaldte generaliserede hukommelsesspor, (Stern, 1985 (i Broeng, 2007, kap. 5. s. 92) der er et resultat af de prægninger, vi er blevet udsat for. Når vi har haft en negativ oplevelse, bliver den således siddende i vores underbevidsthed, selvom vi glemmer den specifikke episode. Dette understreger vigtigheden af, at vi som pædagoger sørger for, at relationerne til børn med ADHD er så gode, som muligt. Man kan sige, at jo flere relationer, barnet oplever som negative, jo mindre bliver chancen for, at nå ind til barnet som tiden går (ibid. s. 92). Børn med høj reaktans overfor bestemte situationer, f.eks. en høj stemmeføring eller irettesættelser, vil trække sig fra nye situationer og relationer, så snart de mærker nogle af de negative, generaliserede hukommelsesspor. En underkendende relation er kendetegnet ved, at barnet ikke bliver anerkendt som den person, det er, og bliver holdt nede, f.eks. ved hyppig brug af magt og kontrol (Hallas-Møller, 2006, s. 178). Udover at en underkendende relation medfører negative, generaliserede hukommelsesspor, der vil præge barnet resten af dets liv, kan de mange nederlagsfølelser, denne form for relation medfører, også forårsage bl.a. depression og aggression. Denne form for relation kan altså få voldsomme konsekvenser for barnets selvfølelse. Et par eksempler på underkendende kommunikation er: skældsord, trusler, kommandoer, advarsler, sarkasme, eller martyrerklæringer, som f.eks. du giver mig grå hår! (ibid. s. 190). Fælles for dem alle er, at der skjult i disse kommunikationsformer ligger bebrejdelser og nedvurderinger af barnet. De bryder selvfølelsen ned, i stedet for at bygge den op. Og det hører ingen steder hjemme i arbejdet med børn med ADHD, jvf. det humanistiske menneskesyn, som vi tidligere har beskrevet. 36

37 I det følgende vil vi komme ind på en løsningsfokuseret tilgang, der supplerer den anerkendende pædagogik, men også har fokus på andre aspekter. Signs of Safety : En løsningsfokuseret tilgang: (Joan) Efter at have beskrevet vigtigheden af den anerkendende tilgang til børn med ADHD, vil vi nu understrege, at det også er vigtigt at medinddrage forældrene i barnets udvikling. En måde at gøre dette på, er at bruge Signs of Safety. Signs of Safety 60 en løsningsfokuseret tilgang, som blev etableret af Andrew Turnell i 1990 erne på baggrund af, at sagsbehandlere i Australien havde problemer med at skabe kontakt til de etniske aboriginals, der tit nægtede at samarbejde med det sociale system om deres børns trivsel. Det var en anden tilgang til problematikkerne omkring det enkelte barn, og et anderledes konstruktivt og respektfuldt samarbejde mellem personale, sagsbehandlere og forældre 61 (web 10). I Danmark har konsulentvirksomheden Appreciate 62, som drives af Lester A. Johannessen-Henry 63, sammen med sagsbehandlere, lærere og pædagoger tilpasset metoden, så den kan bruges i den daglige praksis og skabe udviklingsstøttende rammer for sårbare og udsatte børn og unge (ibid). Signs of Safety bliver afprøvet i en del kommuner landet over. Fælles for kommunerne er, at udgifterne stiger på det sociale område, i takt med at der kommer flere diagnoser. Og efter anbringelsesreformen (web.11) blev etableret i 2006, har mange kommuner igangsat op til flere forskellige projekter, som får støtte fra satsmidlerne (ibid). Når vi som pædagoger står over for forældrene og skal informere om noget specifikt, kan institutions - og skolekulturen (organisationskulturen) 64 nemt udgøre en barriere for det pædagogiske arbejde. Det skyldes, at det til tider er vanskeligt at interagere med mennesker, der har en anden indgangsvinkel og følelsesmæssigt grundlag. Kommunikationen kan udvikle sig tvetydigt, da vi om personale formidler ud fra vores faglige profession og evidens. Vi er assurandører for institutionens/skolens kultur, rammer og værdigrundlag, og dette kan til tider opfattes som en 60 Signs of Safety: Tegn på sikkerhed 61 Metoden bruges i dag i bla. England, USA, Holland, Sverige og Danmark 62 APPRECIATE er en konsulentvirksomhed i Danmark, der hjælper kommuner med at holde udsatte familier sammen og beholde børn og unge indenfor normalområdet. Virksomheden drives af Lester Johannessen-Henry, der gennem 15 år har arbejdet med udvikling af mennesker og organisationer. 63 Lester Johannessen - Henry. Cand. Scient. Adm. Politisk videnskab og offentlig administration fra Århus Universitet og Roskilde Universitet. 64 Ifølge Scheins kulturmodel (Individ, institution og samfund, 2009, s.179) er der 3 niveauer i organisationskultur Artefakter: Det synlige, organisatoriske kendetegn, struktur og processer. Skueværdier: Strategier, mål, filosofier, som har synlige begrundelser. Feks. Beskrevet i virksomhedsplaner, lovbestemte i kommunaltregi. Værdier, hvor nogle er tomme værdier (værdier for syns skyld). Grundlæggende antagelser: Ikke bevidste, tages for givet anskuelser, opfattelser, tanker. Handler om mennesker, deres natur, relationer og behov. En ultimativ kilde til værdier og handling men svære at få fat i, fordi de er ubevidste. Kulturen har sin basis her. 37

38 konservativ vidensformidling, når et budskab skal dialogiseres til den enkelte familie (Sørensen, 2007, side 188). Set i lyset af Peters historie, bliver hans mor allerede i børnehaven vejledt af gode råd om, hvordan hun skal sætte grænser for ham. I takt med den øgede opmærksomhed på hendes evner som mor, udvikler hun nærmest en angst for at hente Peter. Hun bliver nervøs for den daglige kommunikation, da hun frygter de kommende historier om Peters adfærd. Kommunikationen har et entydigt billede af, hvad Peter ikke kan, og dette billede er ikke genkendeligt for hans mor. Det er forældrene, der kender deres barn bedst, og vi skal have dem inddraget, når vi skal skabe udviklingsrammer for det enkelte barn (Worning, 2010 side 16-17). Når vi fremhæver det positive i barnets liv og anerkender barnets kompetencer, som vi beskrev vigtigheden af i det tidligere afsnit, åbner forældrene op for de problematikker, som ligger gemt i familien/barnets fortid. Vi får på denne måde skabt tillid i forældresamarbejdet, og de får frataget noget af skyldfølelsen, som kan være en følelse af mangel på forældrekompetence (ibid). Vi som pædagoger skal agere med professionel omsorg og respekt, og på en troværdighed måde forvalte den åbenhed, forældrene udviser. Det er et positivt incitament for forældrene, at vi sætter fokus på det, deres barn kan, frem for at tale om det, barnet ikke kan håndtere. Denne metode er en del af redskabet ved Signs of Safety (ibid). Hvordan anvender man Signs of Safety: Signs of Safety skaber systematisk overblik over de professionelles bekymringer for barnet, og over de positive ressourcer, der findes hos barnet, forældrene og i familiens netværk. Det er et effektivt redskab til at sætte mål og skabe fælles billeder af, hvornår indsatsen er lykkedes. Signs of Safety giver samtidig et fælles sprog for de professionelle fagpersoner, forældre og den unge selv, da der foretages en kvalificeret og afbalanceret vurdering, hvor der sættes mål som er synlige i den unges journal. Det er realistiske mål, med udgangspunkt i den unges særlige situation og motivation, og der holdes fokus, så man kan spejle resultaterne i dem (web.10). Grundlæggende er Signs of Safety et kortlægnings - og skemasystem. I mange tilfælde kan personalet bruge redskabet ved daglige bekymringer for det enkelte barn. Det vil sige, at det til tider kan være nok, at personalet stiller nogle spørgsmål til hinanden om barnet, og udfylder skemaet: Bekymringer, hvad der fungerer, og hvad de vil se ske 65 (ibid). Da Peter gik i børnehave, var han meget udadreagerende, løb rundt og var højtråbende. Pædagogerne har muligvis allerede på dette tidspunkt nævnt diagnosen ADHD for hinanden. I et 65 Se bilag 5 38

39 sådant tilfælde skal pædagogerne ikke fortsætte deres skældud, men afvikle en intern bekymringssamtale og stille sig selv nogle spørgsmål: Hvad bekymrer os? Hvorfor sker det? Hvad vil vi gerne have ændret? Hvad fungerer godt? Hvad kunne vi godt tænke os skulle ske i fremtiden? Dette skal nedskrives og løbende revideres, og så de kan spejle resultater (web.12). Ved større bekymringer, eller ved specifikke problematikker, inddrager man forældrene og relevante tværprofessionelle fagfolk. Alle bliver indkaldt til et møde, hvor man tager udgangspunkt i skemaet. Med udgangspunkt i den fælles dialog får man, ved hjælp af skemaet, sat fokus på det, der fungerer godt for barnet og i familien. Dette bruges til det videre arbejde med at sætte mål, der på sigt kan give et billede af positiv forandring (art.8). De tre søjler i skemaet: Bekymringer for barnets trivsel. Elementer hos barn og familie, der fungerer, trods problemer. Hvad de professionelle må se ske, og hvad familien/barnet ønsker at se ske. Der tilstræbes, at barnet er med ved det fællesfaglige møde, men afhængig af barnets alder og problemets omfang, vurderer man, om der skal etableres et individuelt møde med barnet. Barnet vil muligvis føle sig bedre hørt, og får plads/rum til at komme med egne bud på løsningsmønstre (web 10). Ved at involvere forældrene og barnet styrker man deres motivation og ejerskab til forandringsprocessen, og ved at danne en fælles forståelsesramme/sprog, kan man bruge hinanden, og sikre at alle arbejder i samme retning (ibid). I løsningsfokuseret arbejde evalueres arbejdet mod målet kontinuerligt, ved at undersøge: Hvad går bedre? Tegn på fremgang? Spørgsmål til forældrene: Hvad har det krævet af familien? Og hvordan gjorde I? Fordelingen i metoden er, at forældrene får æren for fremskridt og den professionelle tager ansvaret for videre forløb i løsningsmønstret (art.8). Ifølge Benny Lihme 66 kan diagnoser med fokus på begrænsninger nemt opfattes som et ensidigt billede af barnet, og hos forældrene bærer de håbløshed og hjælpeløshed med sig. Ved hjælp af Signs of Safety kan man vende det til en lettelse, at diagnosen er konstateret, og bruge diagnosen positivt i samarbejdet om barnet. Man ser på ADHD med en anden tilgang, og finder pædagogiske metoder, der kan bruge barnets hyperaktivitet til dèt barnet er motiveret for. Barnet skal involveres i målene omkring håndtering af egen uro. Et barn med ADHD beskrev sin tilstand således: Jeg har 66 Benny Lihme, forfatter og redaktør på tidsskriftet Social kritik 39

40 nærmest 100 vilde heste i mit hoved. Efterkommende startede samarbejde med udgangspunkt i at finde løsninger til at styre de vilde heste (ibid). Når vi som professionelle i praksis vælger vores handlemetoder, arbejder vi ifølge Benny Lihme ud fra vores metodiske referenceramme 67. De fleste terapeutiske metoder indeholder teorier om, hvordan problemet er opstået og hvordan problemerne dekonstrueres. Dette kan dog betyde, at vi overser væsentlige forhold, som har betydning for løsning af aktuelle problematikker. Familien kan i dialogen føle sig overset og -hørt, og den professionelles referenceramme kolliderer med familiens forforståelser af sig selv. I Signs of Safety søger man at løse dette gennem et fokus på familiens perspektiv, ressourcer og udvise en ikke-vidende ydmyghed over for familiens forståelse af sin referenceramme (ibid.). Oplevelsen af at blive forstået på det emotionelle niveau, er en vigtig faktor for at kunne opnå kontakt med den viden, der skal deles og formidles til forældrene. Mange forældre kan efter en udredning forstå nødvendigheden af medicin, men det følelsesmæssige er en anden proces. De professionelle har fagligt vidensniveau 68, hvor forældrene har det emotionelle niveau, og denne kommunikation kan skabe samarbejdsproblemer. Den professionelle har ansvaret for samspillets kvalitet, og kan via Signs of Safety, vende drømmen om et normalt barn til glæden ved et velfungerende handicappet barn (Broeng, 2006, side 140). Peters mor har igennem hele hans opvækst, været udsat for det vidensformidlende niveau. Kommunikationen har været to monopoler, der talte hver deres sprog. I takt med at hun gang på gang fik negativ respons på hans adfærd, trak hun sig fra kommunikationen med personalet. Ved brug af Signs of Safety, kunne fokus være vendt til det, der fungerede for Peter. Mor havde haft handleredskaber og arbejdet ensrettet i forhold til institutionspersonalet. Signs of Safety antager grundlæggende, at alle mennesker har ressourcer og kompetencer, som kan anvendes i arbejdet med at skabe en løsning (web 10). Disse kompetencer og barnets funktionelle adfærd skal sættes i fokus, så børn med ADHD kan blive inkluderet i institutions og skolekulturen. I del 5, vil vi komme ind på inklusion - og eksklusionsbegrebet i forhold til den normative folkeskole og den afvigende specialskole. Delkonklusion: (fælles) Anerkendende pædagogik er i endnu højere grad end normalt vigtigt i arbejdet med børn med ADHD. Når pædagogen skal etablere udviklingsstøttende rammer for det enkelte barn og dets 67 Forklaring: Når vi møder den unge og familien bliver fokus sat fra spørgsmål til spørgsmål. Dvs. vores retning bliver vores metodiske referenceramme. 68 Her menes: Ikke følelsesmæssigt involveret 40

41 familie, kan man gøre brug af den løsningsfokuserede tilgang Signs of Safety. Det er et skemaredskab, som fokuserer på barnets og familiens ressourcer og kompetencer. Ved at fremhæve det positive, får vi skabt større motivation hos barnet og en større tillid til familien, og på denne måde etableres et bedre forældresamarbejde. Vi kan skabe fælles mål og rammer hos barnet, forældre og de professionelle, og vil derfor arbejde ensrettet mod optimal udvikling i barnets miljø. Del 5. Inklusions og eksklusionsbegrebet i perspektiv til barnet med ADHD i skoleregi Inklusion og eksklusion af børn med ADHD: (Joan) Konkret betyder at inkludere at medtage noget som en del af en helhed. Når vi taler om mennesker, handler inklusion om at lade nogle mennesker blive en del af en gruppe. Det modsatte, nemlig eksklusion, som beskrives senere i afsnittet, har ifølge Per Schultz Jørgensen en negativ klang, og betyder at udelukke nogen (web 13). 69 I den pædagogisk kontekst handler det om, at børn med særlige behov indgår i gruppen af almindelige børn. Inklusion kan forstås som en pædagogik, der kan skabe plads for børn med særlige behov i normalgruppen (ibid). Lykkes vores intentioner om inklusion i den alm. folkeskole, vil det skabe tryghed en tryghed, der udvikler barnets kompetencer og mestring af den relationelle virkelighed. Hvorimod en mislykkes inklusion vil udvikle utryghed, som får barnet til at søge overlevelse som udtrykkes i konflikter, kamp og isolation (ibid). Den pædagogiske tilgang er, at mennesker danner sig i fællesskaber, med hver deres forudsætninger. Det er i spejlingen i andre mennesker, at vi forstår, hvad der er rigtigt og forkert. Tager vi børn med særlige behov ud af de almindeliges fællesskab, fratager vi dem mulighederne for spejling af normaliteten (ibid). Bent Madsen 70 udtaler, at forskning viser, at mange specialinstitutioner isolerer sig selv, og jo længere barnet kommer væk fra det normale fællesskab, jo sværere bliver det for barnet at blive anerkendt og værdsat i samfundet (art.9,s. 4-7). Axel Honneth 71, udtaler, at hvis et barn hele tiden spejles i en gruppe med samme vanskeligheder som barnet selv har, vil der være få rollemodeller og spejlbillederne vil blive ensartede (bid). 69 Børneforsker, dr. phil., Per Schultz Jørgensen holdt temadag i april 2010 om: Inklusion mellem pædagogiske og politiske målsætninger. Det var BUPL i Storkøbenhavn, som inviterede pædagoger til debat om inklusionsbegrebet. 70 Bent Madsen, cand.pæd. i pædagogik, og lektor ved professionshøjskolen UCC. 71 Axel Honneth, f. 1949, tysk sociolog og professor. 41

42 Ifølge Bent Madsen er det ikke alle børn som kan inkluderes, det er ikke egenskab ved det enkelte barn der afgør det, det er en egenskab ved fællesskabet. Når et barn reagerer og handler på noget, er det omgivelserne han/hun handler på (ibid). I casen er Peter opmærksomhedssøgende, og kommer ud i mange konflikter. Umiddelbart virker det som om Peter har et problem med at interagere med andre, og grunden kan naturligvis være hans ADHD, men vender vi situation til omgivelserne, er det dem der ikke er rettet til, så Peter kan håndtere alle udefra kommende indtryk. Strukturen er løsthængende og uforudsigeligheden fylder mest. Når vi tilstræber inklusion, er det som tidligere beskrevet, for at undgå eksklusion (ibid). Vi kan undre os over, hvorfor så mange børn bliver ekskluderet i samfundet, på trods af gode hensigter om inklusion. Inklusionsbegrebet kan forstås som et politisk begreb: En politisk vision er, at alle mennesker skal inkluderes i det demokratiske samfund. Et pædagogfagligt begreb: Inklusion er et mål for lærings- og udviklingsstøttende miljøer, der inkluderer alle børn indenfor normaliteten. (Madsen mfl., 2009 side 12). Når vi som pædagoger skal bruge begrebet inklusion i vores daglige arbejde, skal vi være mentalt indstillet derpå, og tænke udover det individorienterede - vi skal tænke i fællesskaber. For at skolens pædagogik skal kunne matche denne mangfoldighed, er det nødvendigt, at der udvikles en flerfaglig tænkning og en tværfaglig praksis, hvor de enkelte professioner samarbejder om den inkluderende pædagogik (ibid). Der skal være mindst én på den pågældende skole som ved, hvad de forskellige diagnoser omhandler, og samarbejdet mellem folkeskolen og specielskolen skal vokse, så man kan gøre brug af hinandens ressourcer (art.10). Vi vender lige tilbage til begrebet eksklusion. Eksklusion kan finde sted på forskellige niveauer. Den formaliserede proces, er f.eks. når et barn ikke er alderssvarende, eller har en problematisk adfærd, der gør, at barnet falder uden for skolens normalitetsopfattelse. Det bliver henvist til specialister, f.eks. i form af specialundervisning, og hvis barnet ikke får mulighed for at etablere daglig relation til børnene i normalgruppen, kan det føre til eksklusion (Madsen mfl., 2010, side 15). Den uformelle proces betyder, at børn udelukker hinanden fra fællesskabet. Det er helt normalt, og en del af læringsprocessen i en skole, men nogle børn kommer aldrig med i et fællesskab, hvor de opnår anerkendelse (ibid, side 15). Når man adskiller et barn fra normalgruppen, kaldes det for segregering. Hvis barnet placeres på en specialskole, hvor man har specialiseret sig i behandlingen af en bestemt type adfærd f.eks. ADHD, 42

43 kaldes det kongregering (ibid, side 16). Segregering og kongregering foregår ofte med den begrundelse, at skolen ikke har tilstrækkelig faglig viden om en konkret problemadfærd. Problemet ved segregering og kongregering kan ifølge Bent Madsen være, at der skabes utilsigtede konsekvenser for barnets identitetsudvikling, fordi barnet ofte oplever specialskolen som en social devaluering (ibid). Ved integration bliver barnet i normalgruppen, får særlig støtte, og bliver stadig opfattet som en afviger, der skal normaliseres så også her foregår en segregering. Ved inklusion bliver barnet i normalgruppen, og læringen foregår i den sociale relation med andre børn (ibid, side 17). Peter har mange konflikter hjemme på vejen. Hans mor får mange tilbagemeldinger fra de andre forældre om hans udadreagerende adfærd. Moren står magtesløs, og beder derfor Peter om at blive inde, for på denne måde at undgå konflikterne. Uden at tænke over det, ekskluderer hun Peter fra fællesskabet og Peter bliver isoleret i forhold til den normale relations og identitetsudvikling af de andre børn. Samtidig udøver hun en kongregeringsproces, hvor hun fratager ham det uoverskuelige overblik, som bliver pålagt når han skal lege med i det store fællesskab. Hun skaber støttende metoder, ved at tage ham med ind til de trygge rammer, det mønster han kender med forudsigelige handlinger. En inkluderende pædagogik er tredelt. Den retter sig mod individet, dets sociale kontekst, og mod relationen mellem individet og den sociale kontekst. Det er ikke individet, men individets samspil med den sociale kontekst i form af forskellige fællesskaber, pædagogen skal arbejde med. For at alle børn kan have adgang til betydningsfulde fællesskaber, er det vigtigt at der arbejdes med differentierede fællesskaber (Madsen mfl., 2010 side 22). Ifølge Bent Madsen handler vi som pædagoger på baggrund af vores ubevidste kategoriseringer af børnene. Vi møder børnene som repræsentanter for en bestemt børnetype, og ikke som unikke personer. Det kan give anledning til forskellige forventninger i forhold til samspillet med voksne og andre børn, deltagelse i leg eller roller i bestemte situationer, afhængig af hvilke børnebilleder, pædagogen har kategoriseret barnet i. Disse børnebilleder kan være svære at ændre, da de bruges af pædagogen som forklaringsramme, når børnenes adfærd skal beskrives (ibid, side 23). Derfor kræver det særlige kompetencer og indsigt, hvis vi som pædagoger skal inkludere og arbejde med børn med ADHD, i den alm. folkeskole. Vi skal kunne se udover deres diagnose, og møde det enkelte barn ud fra dets forudsætninger. Se på fællesskabet som en helhed, skabe plads til 43

44 forskelligheder og etablere rammer, som alle børn kan agere og udvikles i. I næste afsnit vil vi beskrive barnet med ADHD i den almindelige folkeskole. Folkeskolen: (Christina) Nu vil vi se nærmere på, hvordan folkeskolen arbejder med inklusion af børn med ADHD. Vi har tidligere i opgaven nævnt, at regeringens nye udspil lægger op til, at halvdelen af landets specialskoler skal lukkes, og alle børn skal rummes i folkeskolen. Det lyder tillokkende, at vi skal anerkende, rumme og inkludere alle børn i folkeskolen - men man kan undre sig over, hvordan en folkeskoleklasse skal finde plads til børn med ADHD, uden at det går ud over dem og/eller undervisningen. En måde kunne være, at oplyse de andre elever om ADHD-diagnosen, som ADHD-foreningen har taget initiativ til via deres kampagne, Vild og Stille. 72 Via samtaler og lege udvikles en strategi, som gør hverdagen nemmere for børn med ADHD - og dermed også resten af klassen. Kampagnen omfatter ikke alle skoler, og rettes mod 0-2. klasse. Derfor løser den langt fra alle de problematikker, der opstår, når et barn med ADHD skal passes ind i en almindelig folkeskole. For praktisk at belyse problematikken omkring børn med ADHD i folkeskolen yderligere, vil vi nu rette fokus mod henholdsvis en folkeskole og en specialskole i Holbæk Kommune. Ud fra disses virksomhedsplaner vil vi forsøge at danne overblik over, hvad skolerne har at tilbyde børn med ADHD. Vi starter med den valgte folkeskole, Østre Skole i Holbæk (web.14). Skolen er underlagt Folkeskoleloven (web.8), og arbejder ud fra denne. Specialskolerne er også underlagt Folkeskoleloven, men i almindelighed arbejder de ud fra de paragraffer, der omhandler specialundervisning. Østre Skoles konkrete værdier fremgår af brugerinformationen (web.4) på skolens hjemmeside, hvor der bl.a. står: vi tilstræber en overskuelig hverdag, der er plads til at alle børn kan være med, og børnene skal mærke, at god adfærd betaler sig. Skolen har en specialklasse, men der ydes også støtte til elever med særlige behov i de almindelige klasser. I værdigrundlaget lægger skolen meget stor vægt på, at alle børn rummes og anerkendes. I skolens kvalitetsrapport (web.4, s. 109) fremgår det, at skolen har arbejdet med at fremme inklusionen ved at yde en særlig indsats i forhold til at støtte eleverne i klassen. I praksis har man tildelt en støttelærer/pædagog, der skal sikre den støttede elev inklusion. I sidste ende har børnene i specialklassen oplevet sig i højere grad som en del af et børnefællesskab (web.4, s. 109). 72 Læs yderligere om kampagnen: 44

45 Især et af punkterne fra værdigrundlaget skurrer i ørerne, når man tænker på ADHD: Børnene skal mærke, at god adfærd betaler sig. Man kan sætte spørgsmålstegn ved, om ADHD er taget med i betragtning, da netop denne værdi blev nedskrevet. Det er, som tidligere nævnt, ikke muligt for et barn med ADHD at opføre sig ønskværdigt. Dette vil i praksis betyde, at de kan se, at god adfærd betaler sig for de børn, der kan levere en sådan og at det er noget, de ikke selv kan. I sidste ende vil denne værdi måske føre til nederlagsfølelser. Selvom Østre Skole arbejder med inklusion af specialbørn, vil vi pointere, at der efter vores erfaring er meget langt fra teori til praksis. 73 Der er ifølge Fisker 74 sket en eksplosion af psykiatriske diagnoser i de vestlige lande, og Danmark ligger i toppen af ekskluderende varetagelse af børn med diagnoser, som placeres på specielskoler og institutioner (art.10). I de seneste 10 år er ADHD diagnoser steget med 264 %, og mange af disse børn ekskluderes til specielle foranstaltninger, fordi folkeskoler ikke kan rumme 75 dem (ibid). Med den normering, der er i folkeskolen i dag, kan de ikke inkludere børn med ADHD. Normeringen står i kontrast til regeringens udspil om at lukke specialskoler. Folkeskolerne bør være i stand til at modtage alle børn uanset deres fysiske, intellektuelle, sociale, følelsesmæssige, sproglig situation, jvf. Salamanca-erklæringen 76 fra Ifølge Bent Madsen blev integrationsbegrebet i 1990 erne afløst af begrebet rummelighed, der udsprang af Salamancaerklæringen. (Madsen, 2009) Men begrebet at rumme kan ikke erstatte inklusion. Rummelighed betyder, at man kan være tålt i en gruppesammenhæng. Inklusion betyder, at der skal være plads til alle i en gruppesammenhæng. Ydermere at alle er unikke, og skal have en differentieret, tilpasset undervisning (art.9). Fisker undrer sig over, at et barn med ADHD skal fungere i en alm. folkeskole, præget af ustrukturerede miljøer, med projektarbejde og ansvar for egen læring (art.10). De fleste skoler har støttepædagoger, og det er udbredt praksis, at barnets fejl og mangler skal beskrives. Den udviklingsstøttende opgave placeres hermed hos det enkelte barn og ikke i skolens 73 Vi kan naturligvis ikke udtale os om, hvordan teori og praksis hænger sammen på netop Østre Skole i Holbæk, da vi ikke har udført nogen undersøgelser e.a. på skolen. 74 Tine Basse Fisker, Ph.d., ekstern lektor ved institut for læring, DPU, Århus Universitet og Forsker i inklusion og diagnosticering 75 Rumme er et andet ord for fysisk integration. Det betyder: At man er så nær det normale/almene så muligt - I skal blive lige som os - Fysisk tilstedeværelse. Den rummelige skole muliggør tilstedeværelsen af elever, der er anderledes end de øvrige elever skolen. Når en anderledes elev (skolens definition) placeres i en almindelig klasse, skal klassen være rummelig og give denne elev rum til at være der. Hvis føromtalte specielle elev laver læringsaktiviteter i klassen, der er uafhængige af klassens aktiviteter (han sidder måske for sig selv i et hjørne og arbejder i en skrivetræningsbog, mens klassen har dansk), er der tale om rummelighed eller fysisk integration. Nok er eleven i klassen, men han har egentligt ikke noget at gøre med klassens fælles arbejde. (Dansk pædagogisk rådgivning af Rasmus Alenkær Ph.d. Stipendiat). 76 Se bilag 6 45

46 sociale miljø. I stedet for at se et barn med problemer som en udfordrende inklusionsopgave for skolen, ses de som et problem, og tildeles en støttepædagog. Hermed er der ikke tale om inklusion (Madsen m.fl. 2009, s. 21). En anden problematik er, at barnet måske får tildelt støttetimer to dage om ugen - men hvad så med de andre tre dage? (art.10). Specialskolen: (Anne) Da der henover foråret 2011 har været stor debat i medierne omkring føromtalte lukninger af ca. halvdelen af de danske specialskoler, vil vi se nærmere på, hvad specialskolen reelt kan tilbyde børn med ADHD, så børnene drager en personlige fordel af at være visiteret dertil. Specialskolerne er opbygget som helhedstilbud, der lægger vægt på en fælles indgangsvinkel til barnet i skolen og i fritiden. Eleverne på specialskolerne hører til den gruppe af børn, der har diagnosen svær ADHD eller andre diagnoser af samme sværhedsgrad (Gerlach, 2007, s. 49). Dette er en gruppe børn, der har sært ved at falde til i folkeskolen, da undervisningsmodulerne i dag bl.a. kræver, at børnene kan koncentrere sig i lang tid ad gangen, samt kunne sidde stille, være lyttende og vente på tur (Gerlach, 2007, s. 73). Det er karakteristisk for arbejdet med disse børn, at pædagogerne føler sig magtesløse og frustrerede over børnenes vanskeligheder og adfærd. Børn med ADHD har sværere ved at indordne sig efter forholdene end andre børn, hvilket betyder at omgivelserne har sværere ved at håndtere dem. Derfor har børnene endnu større behov for voksne, der er tæt på dem, for at kunne udvikle de kompetencer, der er nødvendige for at fungere i samfundet. Selvom der er en del viden om, hvilke behandlingsstrategier, der giver de bedste resultater i arbejdet med denne gruppe børn, vælger man alligevel ofte den udvej at udskille eller med andre ord ekskludere, børnene fra folkeskolen og visitere dem til specialskolen (Damm, Thomsen, 2006, s. 7). Når børn med ADHD ekskluderes fra folkeskolen og dermed kategoriseres som afvigere, betyder det, at omverdenen ofte ser på dem som anderledes, syge eller kriminelle. I forhold til jævnaldrene kammerater anses de for værende forkerte (web.15). Det at afvige fra normaliteten, de jævnaldrende kammerater, påvirker børnenes personlige integritet, som vi skrev i afsnittet om sociale kompetencer tidligere i opgaven. Dette understreger fordelen af et specialskoletilbud, hvor det unormale bliver til det normale (ibid) Vi har valgt at tage udgangspunkt i specialskolen Fjordskolen beliggende i Holbæk kommune, og som vi tidligere i opgaven har refereret til. Fjordskolen er et socialpædagogisk dagbehandlingstilbud, der tilbyder et anderledes undervisningstilbud for børn, der pga. 46

47 opmærksomheds og indlæringsmæssige problemer ikke kan indgå i den traditionelle folkeskoles undervisningstilbud (web.16). Fjordskolens overordnede målsætning er at finde og optimere børnenes personlige ressourcer, opbygge børnenes selvværd, så de bliver i stand til at deltage aktivt og positivt i eget liv samt styrke og opbygge sociale relationer. Målet med denne undervisning er, at gøre børnene fortrolige med folkeskolens kultur, traditioner og arbejdssammenhænge. Derved sikres barnet mulighed for at kunne indgå som elev i normalt skolemiljø uden behov for særlig støtte (web.17). Med andre ord tilstræbes det på specialskolen, at børnene med tiden tilegnes de nødvendige kompetencer, der gør, at de atter vil kunne /skal inkluderes i folkeskolen. Fjordskolens målsætning ligger godt i forlængelse af Jes Gerlachs beskrivelse af arbejdet med ADHD- diagnosticerede børn. Han påpeger bl.a., at når man omgås et barn med ADHD, er det utrolig vigtigt at man sætter sig grundigt ind i det enkelte barns vanskeligheder, så man kan tilpasse undervisningen til dets evner og svagheder. Gør man det, vil barnet nemmere få følelsen af succes (Gerlach, 2007, s.50). Vi kan sætte spørgsmålstegn ved, om det gavner børn med ADHD at blive inkluderet i den folkeskole, der tidligere i deres skoleforløb ekskluderede dem og fik dem visiteret til specialskolen. Fjordskolen har, ligesom før omtalte folkeskole, også værdier, der skal tilgodese det enkelte barn. Fjordskolen skriver bl.a. på deres hjemmeside: børnene skal føle sig trygge, gennem omsorg skal børnene udvikles og undervisningen er tilpasset den enkelte elev. Disse værdier mener Jes Gerlach ligeledes er afgørende for om barnet vil få succesfuldt udbytte af et specialskoletilbud (Gerlach, 2007) For at kunne arbejde bedst muligt med børnenes personlige problemer har Fjordskolen valgt at opstille et trygt og struktureret miljø, hvor lærere og pædagoger fungerer som omsorgsgivende autoritetsfigurer og rollemodeller (web.18). Børnene vil gennem tryghed opnå tillid til pædagogen. Når først tilliden er skabt mellem barnet og pædagogen betyder struktur og forudsigelighed i hverdagen ikke helt det samme som før, da det nu er i relationen mellem barnet og pædagogen 77 forudsigeligheden og strukturen ligger. Dette gør dagligdagen meget nemmere for barnet at overskue og håndtere, da barnet nu stoler på pædagogen og dennes handlemetoder (web.19). Dette forudsætter, at der er tid til, at pædagogen kan skabe en god relation til barnet, hvilket en mindre klasse på specialskolen tilgodeser. 77 Fjordskolen har både lærere og pædagoger tilknyttet børnene, men vi tager i opgaven udgangspunkt i pædagogens rolle og opgaver. 47

48 Undervisningen på Fjordskolen tilpasses den enkelte elevs færdigheder. Klasserne består af 3-6 elever, der tilbydes undervisning i basisfagene dansk, engelsk og matematik. Her styrkes de elementære færdigheder, og der anvendes forskellige indlæringsmetoder alt efter hvilke klassetrin, eleverne fungerer på. Ud over disse fag tilbyder Fjordskolen undervisning i alternative fag (navigation, motorlære, sejlundervisning sikkerhed til søs, svømning og sløjd) Disse fag skal hjælpe eleverne til at lærer basisfagene, men er samtidig nødvendige for at kunne deltage i de mange forskellige fysiske og idrætsmæssige aktiviteter. Herudover får eleverne ansvar for udførelse af forskellige praktiske opgaver (web.20). Som tidligere nævnt i afsnittet om Barkley s teori, har børn med ADHD, pga. deres vanskeligheder med hjernens eksekutive funktioner, svært ved at huske og koncentrere sig i længere tid. Specialskolen sikrer dem derfor den fordel, at de ikke er tvunget til at sidde og læse koncentreret i flere timer, men kan lære ved i praksis at bruge deres hænder. Denne indlæringsmetode hjælper dem også socialt, da børnene skal lære at samarbejde og stole på hinanden, f. eks. når de sejler en sejlbåd. Dette alternativ er ikke til stede i en normal folkeskole. I Folkeskolen er der mange flere boglige fag, der kræver barnets koncentration i længere tid, samt lektier børnene har svært ved at rumme. Selvom børnene på specialskolerne lykkedes i at tilegne sig de sociale kompetencer, folkeskolen efterstræber, er det ikke ensbetydende med, at børnene passer ind i folkeskolen efterfølgende. Specialskolerne har pædagoger, der er specialiseret i at tage sig af de problemer børn med svær ADHD har. De kan skabe rammerne for, at en konstruktiv undervisning overhovedet er mulig; yde en social træning og skabe personlig udvikling ingen lærer i folkeskolen på nuværende tidspunkt er trænet til (web.21). Diskussion: (fælles) Vi vil nu se nærmere på, hvilke områder folkeskolen og specialskolen på godt og ondt adskiller sig fra hinanden, i forbindelse med inklusion og eksklusion af børn med ADHD. Vi mener, at man i et specialskoletilbud bedst kan skabe udviklingsstøttende rammer for børn med svær ADHD. Der er pædagoger, der er specialiseret i at arbejde med børn med diagnoser. De kan som omsorgsgivere skabe rammer, yde social træning og en personlig udvikling, som grundlag for, en faglig undervisning. (web) Personalenormeringen er her større, hvilket giver mulighed for, at kunne arbejde mere individuelt med eleverne, tilgodese den enkeltes behov. I samarbejde med forældrene skal der holdes fokus på barnets personlige integritet, for at skabe mulighed for at barnet 48

49 kan tage ansvar, og bidrage til løsninger, i forhold til egen udvikling og læring. I specialskoletilbuddet får barnet den vigtige oplevelse af sammenhæng ved at omgås ligestillede børn, som vi via Antonovskys teori har fået belyst vigtigheden af. Dette kan man konkludere på baggrund af teorier, der viser, at børn med ADHD har sværere ved at indordne sig efter forholdene i skolen end andre børn - hvilket betyder, at omgivelserne har sværere ved at håndtere dem. Dette kan risikere at føre til eksklusion. Ved udredning og efterfølgende diagnose, får forældrene en forklaring på barnets adfærd, samt redskaber til, på hvilken måde de støtter deres barn bedst. Pædagogerne har i specialskoletilbuddet, viden om ADHD diagnosen, og kan qua denne viden etablere de støtteforanstaltninger som harmonerer med det enkelte barns placering i skoleregi. Hvis børnene skal kunne udvikle de kompetencer, der er nødvendige for at kunne begå sig i et fælleskab, og i samfundet generelt, har de derfor et forøget behov for voksne, der er tæt på dem. 78 Samfundet har en forpligtelse over for enkeltindividet, og gennem lov sæt og erklæringer, er der lagt op til, at alle skal gives lige muligheder for udvikling og læring. Samtidig har samfundet også en interesse i at barnet diagnosticeres, så man kan tilføre familien de nødvendige ressourcer, hvilket på længere sigt har en økonomisk forebyggende effekt. Man kan argumentere for og imod flytning fra specialskole og til folkeskole. Som tidligere nævnt i opgaven 79 spejler alle mennesker sig i andre, og bliver sig selv i denne proces. Derfor spiller omverdenen en stor rolle for unge mennesker, og der findes fordele og ulemper for barnet - i både folkeskolen og specialskolen. I folkeskolen er der mht. spejling den fordel, at barnet for mulighed for at spejle sig i, normale børns adfærd, og disse kan fungere som rollemodeller for barnet, hvorimod omgivelserne på en specialskole er det præcis modsatte; her er det accepteret at være anderledes, og det normale er repræsenteret kun ved de voksne. Fagligheden i en specialskole er ikke nødvendigvis bedre. Det er samme uddannet lærere som underviser både i folkeskolen og specialskolen, men i takt med at barnet får mere selvtillid/selvværd ved pædagogisk omsorg, bliver de mere modtagelige for faglig lærdom. Dog skal nævnes at læreren på specialskolen, forventes at have kendskab til det enkelte barns adfærdsmæssige problematikker. Som vi tidligere har nævnt i opgaven, har omgivelserne stor indflydelse, og man kan derfor argumentere for, at børn med ADHD har bedst af at spejle sig i normale klassekammerater. 78 Kilde mangler lige, Annes afsnit. 79 Se afsnit om inklusion og eksklusion 49

50 Problemet er bare, at barnet har rigtig svært ved at opføre sig ordentligt, og kan muligvis ikke ved daglige nederlag og mobning, bruge den spejling til så meget. Vi mener derfor, at det er bedre, at barnet er sammen med nogen, der er i samme situation som det selv, og som det kan relatere til på et andet plan. Begge muligheder er åbne, og i sidste ende kommer det an på det enkelte individ og dennes omgivelser, hvad der er bedst. Men at forvente, at halvdelen af landets specialskoler kan udsluse deres elever til folkeskolen er måske lige lovlig optimistisk. Fjordskolens forstander, Ingvard Á Kamarium, som vi også citerede i vores indledning, siger blandt andet til forslaget om lukning af specialskolerne: Det vil for mange af børnene være en ren katastrofe. Det er jo netop en af de ting, der er typiske for børn med ADHD. De kan ikke gå i en stor skole. De kan ikke koncentrere sig. De kan ikke være sociale med mange andre børn. De kan ikke få et ordentligt skoleforløb, hvis de ikke bliver taget hånd om på en særlig måde. (web TV2 East, onsdag, d. 27. april 2011) Som tidligere beskrevet i opgaven skal børn med ADHD have struktur og forudsigelighed, og kan ikke navigere i et skolesystem hvor selvforvaltning og ansvar for egen læring er mærkesager. Konsekvensen vil blive, at flere af de unge vil blive kriminelle og misbrugere. Det ser vi hver gang, der bliver skåret i forebyggende arbejde. Så kommer der mere kriminalitet og mere misbrug en 3-4 år efter. Det vil gå ud over de her unge, siger Ingvard Á Kamarium til TV-øst. Hvis der igen kommer flere økonomiske og dermed pædagogiske ressourcer i folkeskolen, er det dog ikke sikkert, at vi får sådanne konsekvenser at se. Anvendelsen af et løsningsfokuseret tilgang som f.eks. Signs of Safety, kunne optimere barnets chance for succes i folkeskolen. Hvis man ligeledes kan tilstræbe et godt forældresamarbejde, så man kan ensrette arbejdet, vil dette have yderligere positiv effekt. Konklusion: (fælles) Vi startede denne opgave med en undring omkring fremtiden for børn med ADHD. Hvis halvdelen af landets specialskoler ender med at blive lukket, som ekspertudvalget har foreslået, så bliver virkeligheden for mange børn, at de skal inkluderes i folkeskolen, hvor de har oplevet nederlag på nederlag. Dette kan især blive et problem for børns fra ressourcesvage familier, som Bourdieu påviser, at kompetencerne formindskes yderligere hos. Efter vi har arbejdet med opgaven, er denne undring blevet til bekymring. Vi har gennem vores undersøgelser konkluderet, at det kan få alvorlige følger, hvis børn med ADHD skal inkluderes i 50

51 den almindelige folkeskole. Her skal de leve op til det senmoderne samfunds store krav til det enkelte individs kompetencer, i forbindelse med socialt samspil med andre. Det kræver enorme ressourcer at have et barn med ADHD i folkeskolen, og netop manglen på disse ressourcer er paradoksalt nok det, der forårsager lukningen af specialskolerne. Hvis pædagogen skal kunne styrke børnenes sociale kompetencer, skabe oplevelse af sammenhæng, samt skabe tillid hos dem, er nøgleordene viden, samarbejde og fokus på det enkelte barns personlige integritet. Det er pædagogens opgave at lære barnet at påtage sig ansvar, i forhold til egen udvikling og læring, men også at tage hensyn til barnets perceptionelle særpræg. Samtidig er det vigtigt, at pædagogen har kendskab til ADHD-diagnosen og udredningen af denne, for at kunne bidrage til en helhedsorienteret behandlingsstrategi. I pædagogisk praksis er barnets trivsel i fokus, og da medicinen kan have alvorlige bivirkninger, bør man overveje kostmæssige alternativer. Gennem arbejdet med opgaven har vi fået svar på vores spørgsmål, og det står tiltagende klart, at hvis pædagogen skal kunne skabe udviklingsstøttende rammer for børn med ADHD, skal det helst foregå på en specialskole, hvor der kun er få elever. Dette simpelthen som følge af, at børn med ADHD har brug for faste rammer, og få mennesker omkring sig, for at trives optimalt. Barnet har en nedsat hæmmefunktion i hjernens eksekutive funktioner, hvilket betyder, at barnet går direkte fra impuls til handling. Hvis der tildeles nok støttetimer i folkeskolen, kan det også lade sig gøre at skabe udviklingsstøttende rammer dér. Om denne tildeling finder sted, er dog mere usikkert. Vi kan konkludere, at barnet med svær ADHD vil fungere bedst i et specialskoletilbud. For at sikre en optimal udvikling i barnets miljø, kan pædagogen anvende metoden Signs of Safety, hvorigennem der fokuseres på barnets og familiens ressourcer og kompetencer. Ved at fremhæve det positive, skabes større motivation hos barnet, og et bedre grundlag for samarbejde med familien omkring fælles mål og rammer. I vores problemformulering stillede vi os selv to spørgsmål. Det første var, hvordan pædagogen kan skabe udviklingsstøttende rammer for børn og unge med diagnosen ADHD. Det andet, hvordan vi kan styrke børnenes sociale kompetencer, og skabe tillid i deres relationelle virkelighed i skoleregi. Som tidligere beskrevet handler pædagoger ofte ud fra ubevidste kategoriseringer, og møder børnene som repræsentanter for en bestemt børnetype. Derfor er det vigtigt at pædagogen møder barnet med en anerkendende tilgang, og ser dem som de unikke personer, de er. 51

52 Perspektivering: (fælles) Med udgangspunkt i socialministerens forslag om faste mål for børnehavebørn, har vi valgt at perspektivere med pædagogens muligheder for at styrke børns motorik allerede i børnehaven. En af læreplanerne hedder Krop og bevægelse, og det ville derfor være oplagt at videreudbygge denne opgave med fokus på, hvordan man med kost og motion i dagligdagen tidligt kan arbejde med hyperaktive børn. 52

53 Litteraturliste: Bøger: Andersen Østergaard Peter et al, Klassisk og moderne pædagogisk teori Hans Reitzels forlag 2007, 1. udgave, 1. oplag Bräuner, Frede: Kost, adfærd, indlæringsevne, Forlaget Klim, 2007, 4. udgave. Broeng, Susanne: Kan Troldebørn Elskes? Frydenlund, udgave, 1. oplag. Damm, Dorte. Thomsen, Hove, Per: Om børn og unge med ADHD, Hans Reitzels forlag, 2006, 1. udgave, 1 oplag, (kap. 4). Dencik Lars. Et. al. Børn og familie i det Postmoderne samfund. Hans Reitzels Forlag 1999,1 udgave. 1. oplag. (s. 245) Dencik, Lars Mennesket i postmoderniseringen Billesø og Baltzer, udgave. 1. oplag Erenbjerg, Ane-Marie: At leve med ADHD, Dansk Psykologisk Forlag, 2009, 1. udgave, 1. oplag, (kap. 2) Hallas - Møller, Anne Merete: Styr dig lige Urolige børn og unge i skole og hjem med og uden ADHD, Frydenlund, 2006, (3,4,5) Holst Jesper et.al, Specialpædagogik i en brydningstid Forlaget Systime, 2000, 1. udgave. 1. oplag Madsen, Bent, m.fl. Inklusionens pædagogik fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen. Hans Reitzels forlag, udgave, 2. oplag. Kap. 1,3,4,5 Mørch, Susanne Idun: Individ, Institution og Samfund, Academica, udgave, 3. oplag. Nielsen, Jørn Problemadfærd- børn og unges udfordringer i fællesskabet, Hans Reitzels Forlag, 2004, 1. udgave, 1. oplag Nørby, Karin: Kost og Hyperaktivitet, CET forlag, Schou, Carsten & Pedersen, Carsten: Samfundet i pædagogisk arbejde. Et sociologisk perspektiv Akademisk forlag, udgave, 3. oplag. Sørensen, Jytte Birk: Støt mestring bryd mønstre, Dafolo, 2007, 2.udgave, 2. oplag, 2010, (s. 24) Sørensen, Mogens: Dansk, kultur og kommunikation. Akademisk forlag, 2007, 1. udgave, 2. oplag. Vedeler, Liv: Social mestring i børnegrupper, Akademisk Forlag, 2008, 1. udgave, 1. oplag. Worning, Anne: Ny bog om børn med ADHD, Glumsø bogtrykkeri a/s,

54 Ziehe, Thomas: Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser: Kulturel frisættelse og subjektivitet, Politisk Revy, udgave, 1. oplag. Artikler: Art. 1. Børn og unge 2009/23 Børnepsykiatri : Privathospitaler har øget ventetid. Art. 2. Art. 8. Rasborg, Lars i Psykolognyt feb En kompleks forståelse af ADHD Art. 3. Asen, Eia i Psykolognyt juni.2010 ADHD ifølge Asen Art. 4. Børn og unge, 2008/39 ADHD & kost Karin Nørby. Art. 5. Børn og Unge 2011/42 Nye faste mål i børnehaven Nielsen, Strandby Signe. Art. 6. Art. 10. Jørgensen, Schultz Per nr. 53. s Kompetence - overvejelser over et begreb. nordisk Psykologi. Art. 7. Erslev, Niels. Pædagogisk arbejde på vej i en anerkendende retning, 2008, 3. udgave. Art. 8. Petersen, Vesterhauge, Henrik. Løsningsfokuseret tilgange med Benny Lihmes tanker. Solution, Art. 9. Børn og unge Forskning 2011/10 Inklusion er fællesskabets pædagogik Bent Madsen. Art. 10. Børn og unge Forskning 2011/10 Plads til flere diagnosebørn Tine Basse Fisker Pjecer: P. 1. Børn med ADHD, ADHD- foreningen / Andreasen, Jan, 2009, 2. udgave, 2. oplag P. 2. Børn med ADHD, ADHD-foreningen / Andreasen, Jan, 2006, 2. udgave, 2. oplag P. 3. Værd at vide om ADHD, Novartis / Knudsen, Finn Ursin, Hjemmesider: Web Web aspx?Action=1&NewsId=770&M=NewsV2&PID=8071 Web Web Web Web Web

55 Web Web Web Web Web Web Web Web Madsen%20Socialp%E6dagogik%20og%20det%20senmoderne%20nr%202% pdf Web Web Web Web Web d Web d Web Andet: Skovmose, Jessica: Specialskoler truet. Nyhedsindslag, TV2 East, onsdag, d. 27. april 2011, kl. 18:15. 55

56 Bilag 1: Dagtilbudsloven Paragraf 7: 7 i Dagtilbudsloven - Formålsparagraffen Denne paragraf definerer vores opgave som dagtilbud 7. børn i dagtilbud skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring. Stk. 2. Dagtilbud skal i samarbejde med forældrene give børn omsorg og understøtte det enkelte barns alsidige udvikling og selvværd samt bidrage til, at børn får en god og tryg opvækst. Stk. 3. Dagtilbud skal fremme børns læring og udvikling af kompetencer gennem oplevelser, leg og pædagogisk tilrettelagte aktiviteter, der giver børn mulighed for fordybelse, udforskning og erfaring. Stk. 4. Dagtilbud skal give børn medbestemmelse, medansvar og forståelse for demokrati. Dagtilbud skal som led heri bidrage til at udvikle børns selvstændighed, evner til at indgå i forpligtende fællesskaber og samhørighed med og integration i det danske samfund. Stk. 5. Dagtilbud skal i samarbejde med forældrene sikre en god overgang til skole ved at udvikle og understøtte grundlæggende kompetencer og lysten til at lære. Dagtilbud skal i samarbejde med skolerne skabe en sammenhængende overgang til skole og fritidstilbud. 56

57 Bilag 2: Denciks Sommerfuglemodel 57

58 Bilag 3: Uddrag fra Folkeskoleloven: Folkeskolens formål; Kap. 1 paragraf Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Kap.2 paragraf 3. stk. 2. Stk. 2. Til børn, hvis udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte, gives der specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand. Undervisningsministeren fastsætter regler herom, herunder om adgangen til at indhente viden og specialrådgivning samt bistand til kommunens udredning fra den nationale videns - og specialrådgivningsorganisation. 58

59 Bilag 4: FN's standardregler om lige muligheder for handicappede De Forenede Nationers "Standardregler om lige muligheder for handicappede" har til formål at formulere nogle normer, der i lighed med de internationalt anerkendte menneskerettigheder, skal sikre handicappedes rettigheder og ligestilling. De er resultatet af mange års drøftelser på internationalt plan. "Verdenshandlingsprogrammet vedrørende personer med handicap" blev vedtaget af De Forenede Nationers Generalforsamling i Det dannede grundlag for drøftelser i FN's internationale handicap-tiår og førte frem til vedtagelsen af "Standardregler om lige muligheder for handicappede" på FN's Generalforsamling den 20. december Med FN's Standardregler er de overordnede handicappolitiske mål om ligestilling og etablering af lige muligheder for mennesker med handicap blevet konkretiseret på en række centrale samfundsområder. For eksempel foreskriver FN's Standardregler, at der til stadighed skal skabes opmærksomhed om handicappedes behov og rettigheder, og at handicappede skal sikres behandling, revalidering og andre støtteforanstaltninger, således at handicappede kan deltage på lige fod med andre i samfundslivet. Disse forudsætninger følges op af konkrete retningslinjer for, hvorledes handicappede skal sikres tilgængelighed til de fysiske omgivelser og til information, oplysning og kommunikation, samt til uddannelse, beskæftigelse, bevarelse af indkomst og social sikring, familieliv, kultur, fritid, sport og religion. FN's Standardregler angiver nogle retningslinjer, som regeringerne og andre politisk ansvarlige myndigheder umiddelbart kan anvende som grundlag for initiativer og handlingsprogrammer på handicapområdet. 59

60 FN's Standardregler repræsenterer også en nydannelse i den internationale politik på handicapområdet i den forstand, at der indeholdt i Standardreglerne er angivet retningslinjer for opfølgning og overvågning af gennemførelsen af Standardreglerne. Der er i medfør af Standardreglerne udpeget en Særlig Rapportør, der i FN-regi skal følge og dokumentere, hvorledes reglerne gennemføres i de enkelte lande. Rapportørens virksomhed kan udvikle sig til en egentlig dialog mellem rapportøren og de enkelte lande, der også omfatter rådgivning og organisering af uddannelsesseminarer om gennemførelsen af Standardreglerne. FN's Standardregler er ikke bindende som en international konvention, men den status, de har fået gennem vedtagelsen på FN's Generalforsamling, gør dem til et betydningsfuldt redskab for udvikling af ligestilling og lige muligheder for handicappede. Standardreglerne repræsenterer nogle normer og retningslinjer på handicapområdet, der kan blive international sædvaneret, når mange lande anvender dem. Danmark har som FN's andre medlemslande tiltrådt FN's "Standardregler om lige muligheder for handicappede". De er i overensstemmelse med dansk handicappolitik, således som det senest er udtrykt ved Folketingsbeslutningen af 2. april 1993 om ligestilling og ligebehandling af handicappede med andre borgere. Med oversættelsen af FN's Standardregler bliver de nu tilgængelige på dansk, således at de direkte kan indgå i de overvejelser, der danner grundlag for politiske initiativer og beslutninger på alle niveauer i samfundet. Hermed kan Standardreglerne også få betydning for udviklingen af levevilkårene for mennesker med handicap i Danmark. Karen Jespersen Socialminister 60

61 Bilag 5: Sign of Safety skemaet. Bekymringer Fungere Se ske Undtagelser. Handlings og adfærdsbeskrivelser. Handlings og adfærdsbeskrivelser. Fokuseret og prioriteret. Forvaltning handleplan Skoledel Institutionsdel. Forældre. Barn/ung. Ressourcer. Vurdering. Signs of Safety, Andrew Turnell. 61

62 Sådan bruger man Signs of Safety skemaet: På tre områder passende til de tre søjler ovenfor i skemaet skal man - sammen med forældrene, barnet eller den unge - samtale og uddybe: Bekymringer for barnets trivsel Elementer hos barn og familien, der fungerer trods problemerne Hvad forvaltningen må se ske, og hvad familien/ den unge ønsker at se ske. 62

63 Bilag 6: Salamanca erklæringen om principper, politik og praksis for specialundervisning Idet vi endnu engang BEKRÆFTER alle menneskers ret til uddannelse, sådan som den er nedfældet i Menneskerettighedserklæringen fra 1948, og idet vi fornyer løftet fra verdenssamfundet ved Verdenskonferencen om Uddannelse for Alle i 1990 om at sikre alle uanset individuelle forskelle denne ret, idet vi REFERERER til de mange FN-resolutioner om dette emne, sidst FNs Standardregler om Lige Muligheder for Mennesker med Handicap fra 1993, som opfordrer landene til at sikre, at uddannelse for mennesker med handicap er en del af det almindelige uddannelsessystem, idet vi med tilfredshed KONSTATERER det stigende engagement hos regeringer, rådgivningsorganer, lokalforeninger og forældreorganisationer og særligt hos handicaporganisationerne i at søge at forbedre adgangen til uddannelse for mennesker med særlige endnu ikke opfyldte behov; og idet vi ANERKENDER som bevis på dette engagement den aktive deltagelse i denne Verdenskonference af mange højtstående regeringsrepræsentanter, særorganisationer og tværnationale organisationer 1. Bekræfter vi, deltagerne i Verdenskonferencen om Specialundervisning, som repræsenterer 92 lande og 25 internationale organisationer, og som er forsamlet her i Salamanca, Spanien, fra den 7. til den 10. juni 1994, hermed vores fulde tilslutning til Uddannelse for Alle, idet vi erkender den enorme betydning af at kunne tilbyde uddannelse til børn, unge mennesker og voksne med særlige uddannelsesmæssige behov i det ordinære uddannelsessystem, og vi tiltræder endvidere hermed Handlingsprogrammet for Specialundervisning, for at de bestemmelser og anbefalinger, der er indeholdt heri, kan tjene som inspiration for landene og organisationerne. 2. Vi tror på og erklærer hermed at: l alle børn har en grundlæggende ret til uddannelse og skal have mulighed for at opnå og opretholde et acceptabelt læringsniveau, l ethvert barn har unikke egenskaber, interesser, evner og læringsbehov, 63

64 l uddannelsessystemer og uddannelsesforløb skal indrettes og iværksættes på en sådan måde, at de tager hensyn til de store forskelle i egenskaber og behov, l de, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler, som skal være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der er centreret omkring det enkelte barn, l almindelige skoler, som har denne inklusive orientering, er det mest effektive middel til at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle; desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse. 3. Vi opfordrer indtrængende alle lande til at: l give den højeste politiske og økonomiske prioritet til bestræbelserne på at forbedre deres uddannelsessystemer, så de bliver for alle børn uanset individuelle forskelle eller vanskeligheder, l vedtage ved lov eller i hvert fald tage politisk beslutning om at anvende princippet om inklusiv uddannelse og indskrive alle børn i almindelige skoler, medmindre der måtte være tungtvejende grunde til ikke at gøre det, l udvikle demonstrationsprojekter og understøtte udvekslinger med lande, som har erfaring med inklusive skoler, l oprette decentraliserede og deltagerstyrede systemer til at planlægge, overvåge og evaluere uddannelsestilbud til børn og voksne med særlige uddannelsesmæssige behov, l opmuntre og fremme forældres, lokalsamfunds og handicaporganisationers deltagelse i planlægning af og beslutninger om specialundervisning l intensivere arbejdet med tidlig identificering og intervenering og med de erhvervsuddannelsesmæssige aspekter af inklusiv uddannelse, l sikre, at nye læreruddannelser, både egentlig uddannelse og efteruddannelse, også tager højde for specialundervisning i inklusive skoler. 4. Vi appellerer også til det internationale samfund; og vi opfordrer særligt: l lande med internationale samarbejdsprogrammer og internationale økonomiske støtteprogrammer, særligt sponsorerne af Verdenskonferencen om Uddannelse for Alle, De Forenede Nationers Organisation for Uddannelse, Videnskab og Kultur (UNESCO), De 64

65 Forenede Nationers Børneorganisation (UNICEF), De Forenede Nationers Udviklingsprogram (UNDP), og Verdensbanken: l til at understøtte tanken om inklusiv skolegang og til at støtte udviklingen af specialundervisning som en naturlig del af alle uddannelsesprogrammer; l De Forenede Nationer og de dertil knyttede organisationer, særligt Den Internationale Arbejderorganisation (ILO), Verdenssundhedsorganisationen (WHO), UNESCO og UNICEF: l til at forøge deres bidrag til teknisk samarbejde og intensivere deres samarbejde og dannelsen af netværk for at opnå en mere effektiv støtte til en udvidet og integreret specialundervisning; l NGOer, som har indflydelse på den nationale planlægning og udbydere af serviceydelser - til at styrke deres samarbejde med officielle nationale organisationer og intensivere deres voksende engagement i planlægning, implementering og evaluering af inklusive uddannelsestilbud i specialundervisningen; l UNESCO, som De forenede Nationers uddannelsesorganisation: l til at sikre, at specialundervisning er en del af alle diskussioner, som omhandler uddannelse for alle i forskellige fora, l til at sikre sig støtte fra lærernes organisationer i sager, der vedrører en forbedring af læreruddannelsen med hensyn til specialundervisningstilbud, l til at appellere til det akademiske miljø om at styrke forskning og samarbejde og til at oprette regionale informations- og dokumentationscentre; og derudover fungere som clearingcentral for sådanne aktiviteter og for udbredelse af kendskabet til konkrete resultater og fremskridt i forhold til denne Erklæring på nationalt niveau, l til at fremskaffe økonomiske midler ved inden for rammerne af den næste planlægningsperiode ( ) at skabe et udvidet program for inklusive skoler og lokalsamfundsbaserede projekter, som gør det muligt at gennemføre pilotprojekter, der viser nye veje for disseminering og at udvikle metoder til at måle behovet for og udbudet af specialundervisning. 5. Til slut vil vi gerne udtrykke vores varme anerkendelse over for den spanske regering og over for UNESCO for tilrettelæggelsen af Konferencen, og vi opfordrer dem indtrængende til ikke at spare nogen anstrengelser for at gøre verdenssamfundet opmærksom på denne Erklæring og det medfølgende Handlingsprogram, særligt i så betydningsfulde fora som 65

66 Verdenskonferencen for Social Udvikling (København, 1995) og Verdenskonferencen for Kvinder (Beijing, 1995). Vedtaget ved akklamation i byen Salamanca, Spanien, den 10. juni