Kvalitet i dagtilbuddets kerneydelse i Tønder Kommune

Transkript

1 Kvalitet i dagtilbuddets kerneydelse i Tønder Kommune et udviklingsarbejde med fokus på social inklusion Specialkonsulent Anette Schulz, Videncenter for Sundhedsfremme, UC Syd 1

2 Indholdsfortegnelse BAGGRUND... 3 REFLEKSIONSDOKUMENT... 4 KVALITET I KERNEYDELSEN... 5 FORMÅL... 6 MÅL... 6 UDSATTE BØRN EN BEGREBSAFKLARING... 7 TEORETISK FUNDAMENT... 7 UDVIKLINGSDESIGN... 9 Opstart... 9 Kompetenceudvikling for pædagogisk personale... 9 Revurdering af støttepædagogernes struktur...10 Implementering og konsulentbistand...10 Tværfagligt og sektionelt samarbejde...11 Vidensopsamling, metodeudvikling og kvalitetsindikatorer...11 EVALUERING OG DOKUMENTATION...12 BILAG 1:TIDSPLAN FOR UDVIKLINGSARBEJDET INKLUSION I DAGTILBUD...14 BILAG 2: PRAKTIKTEORETISK DOKUMENT...15 BILAG 3: LÆRINGSMÅL I RELATION TIL LÆREPLANSTEMAERNE SOCIAL KOMPETENCE OG SPROG...17 BILAG 4: KVALITETSINDIKATORER / MÅL I RELATION TIL PÆDAGOGISK PRAKSIS...19 Specialkonsulent Anette Schulz, Videncenter for Sundhedsfremme, UC Syd 2

3 Baggrund Tønder Kommune har indgået en partnerskabsaftale med Kommunerne Landsforening i relation til en systematisk kvalitetsudvikling af kerneydelsen i dagtilbuddene og dokumentationen heraf, ved: At sætte fokus på den pædagogiske praksis og faglighed og udarbejde forslag til, hvad der beskriver god kvalitet i dagtilbud. At sikre en systematisk kvalitetsudvikling af kerneydelsen i dagtilbuddene - fremme af børns og unges trivsel, udvikling og læring - og dokumentationen heraf. At styrke kvalitetsudviklingen ved at udnytte synergien i en erfaringsudveksling mellem kommunerne. At sikre, at det er kommunerne, der sætter dagsordenen for udarbejdelse af den nødvendige og tilstrækkelige dokumentation for kvalitetsudviklingen, hvor mange forskellige dokumentationsformer kan være relevante - afhængig af effektkravene. At synliggøre, at kommunerne fortsat løfter det kommunalpolitiske ansvar på dagtilbudsområdet. Dagtilbuddets kerneydelse kan overordnet defineres som dannelse og læring Indsatsområderne i aftalen er: 1. Børns udvikling indenfor temaerne i de pædagogiske læreplaner. 2. Ledelse. 3. Lærings- og udviklingsmiljøer og personalets faglige kompetencer. Tønder Kommune har i partnerskabsaftalen forpligtet sig på følgende: At træffe politisk beslutning om valg af og mål for mindst to indsatsområder i egen kommune og forankre arbejdet lokalt. At gennemføre det konkrete projekt og efterleve de opstillede målsætninger. At deltage i møder på politisk og administrativt niveau med de andre partnerskabskommuner. At bidrage til deling af erfaringer og resultater med både partnerskabskommuner og andre kommuner - fx på konferencer og i netværk. At fokusere på både sikring og nytænkning af forhold, der øger kvalitetsudvikling af kerneydelsen i kommunens dagtilbud, og som er baseret på en effektiv resurseudnyttelse. At kommunikere dagtilbudsområdets resultater til omverdenen, herunder ikke mindst til forældre, borgere og medier. At drøfte det politiske arbejde på dagtilbudsområdet. Der er i aftalen lagt op til, at kommunen skal koble indsatsområderne med igangværende kommunale initiativer på dagtilbudsområdet. I relation til dette gennemfører og evaluerer Tønder Kommune pt. et kompetenceudviklingsforløb, Den nødvendige opmærksomhed, målrettet pædagogisk personale i dagtilbud med henblik på at iværksætte indsatser, der bidrager til at bryde den negative sociale arv og herunder reducere den sociale ulighed. Ledere, pædagoger og pædagogmedhjælpere fra samtlige af kommunens dagtilbud til børn fra 0-6 år deltager i forløbet, som afsluttet i efteråret Specialkonsulent Anette Schulz, Videncenter for Sundhedsfremme, UC Syd 3

4 Som følge af dette ønsker Tønder Kommune at styrke indsatsen overfor socialt udsatte børn og deres familier yderligere. Refleksionsdokument I den politiske samarbejdsaftale indgået med Kommunernes Landsforening står følgende: Projektet vil inddrage de pædagogiske læreplaner [ ]. Det overordnede formålet med at udarbejde pædagogiske læreplaner er, at dokumentere de 0-6-åriges udvikling og læring. 1 Forud for introduktionen af de pædagogiske læreplaner er fokus gennem en årrække blevet rettet mod daginstitutionen som læringsfremmende setting. Socialministeriet og Learning Lab Denmark udgav i 2003 og 2005 henholdsvis publikationerne Sølvguiden og Guldguiden. Formålet med den første publikation var at inspirere til at udvikle den måde, hvorpå læring forstås og anvendes i daginstitutionen. Formålet med den anden publikation var at synliggøre viden om børns udvikling og læring med henblik på at støtte pædagogisk faglighed og profession. Ud over ønsket om at fremme en læringskultur i daginstitutionsregi skal indførelsen af de pædagogiske læreplaner ses som en væsentlig del af den nuværende regerings indsats for at modvirke negativ social arv. 2 I Handlingsplan om social beskyttelse og inklusion skrives således, at [daginstitutioner] har en uvurderlig pædagogisk funktion i forhold til børnene, idet de kan bibringe selv små børn relevante sociale kompetencer, der er specielt vigtige for de børn, som kommer fra socialt belastede familier og boligområder. 3 Førnævnte politiske samarbejdsaftale indeholder i relation til dette følgende: [ ] ligesom opgaven med at bryde den negative sociale arv, som bør minimere behovet for en indsats senere i barnets opvækst, vil blive en del af projektet. Med udgangspunkt i ovenstående giver det i høj grad mening, at videreføre det overordnede formål fra Tønder Kommunes igangværende udviklingsprojekt Den nødvendige opmærksomhed til nærværende projekt. Således bliver ønsket om at bidrage til at bryde den negative sociale arv og herunder reducere den sociale ulighed et centralt omdrejningspunkt i udviklingsarbejdet. Nedenstående aspekter antages som centrale i relation til social arv 4 : Nedarvede strukturer, som vedrører de samfundsmæssigt nedarvede rammer, herunder de hierarkiske strukturer og de hermed forbundne mekanismer, som cementerer den sociale ulighed. Individers sociale arv, som vedrører individernes hidtidige livsforløb, herunder opvækstvilkårene. Social arv og strukturændringer, som vedrører det forhold, at den sociale arv er relativ forstået således, at sandsynligheden for at tilhøre den dårligst placerede gruppe i den nuværende samfundsstruktur er størst, hvis ens forældre også i sin tid var dårligst placeret i den daværende samfundsstruktur. Forskelle i sandsynligheder, som vedrører det forhold, at social arv ikke er et deterministisk fænomen. 1 Socialministeriet, (2004). Orientering om ændring af lov om social service Pædagogiske læreplaner i dagtilbud til børn. København: Socialministeriet 2 Rogvl, K. et al. (2004). Leg og lær. København: Ministeriet for Familie og Forbrugsanliggender 3 Socialministeriet, Indenrigs- og sundhedsministeriet (2006). Handlingsplan om social beskyttelse og inklusion København: Socialministeriet, Indenrigs- og Sundhedsministeriet 4 Hansen, E. J. (2006). Social arv og uddannelse: Arbejdspapir 22 om social arv. København: Socialforskningsinstituttet Specialkonsulent Anette Schulz, Videncenter for Sundhedsfremme, UC Syd 4

5 Livschancer, som vedrører det forhold, at specifikke kombinationer af materielle og kulturelle fordele og ulemper, der på et bestemt tidspunkt i et konkret samfund er knyttet til de forskellige placeringer i samfundsstrukturen, skaber forskelle i livschancer. Internationalt anvendes begrebet social arv kun sjældent. Der tales i stedet om intergenerationelle forhold og social ulighed, der reproduceres gennem generationer. Hermed synes begrebet social arv og social ulighed i høj grad at komplementere hinanden. Sanderson 5 definerer social ulighed som: Unequal levels of social influence or prestige exist among individual members of a society. En anden definition findes hos Kerbo 6, hvor social ulighed [ ] is the condition whereby people have unequal access to valued resources, services, and positions in society. Social ulighed har således både at gøre med forskelle i levevis og ulige muligheder for at leve det gode liv blandt forskellige sociale grupper i samfundet. Ekspertgruppen om social arv 7 og senere Forskningsprogrammet om social arv 8 peger på en begrænset dansk forskningsbaseret viden om mulighederne for bekæmpelse af negativ social arv i daginstitutioner, hvorimod forsøg med brug af daginstitutioner som interventionsmiljø internationalt er et veldokumenteret forskningsområde. Generelt viser interventionsstudierne, at målrettede indsatser fra barnets tidligste alder har positiv betydning for udsatte børns læring og senere livsforløb. Således synes det rimeligt at antage, at daginstitutionen kan medvirke til bekæmpelse af den negative sociale arv, fremme social mobilitet og hermed medvirke til reduktion af social ulighed. På baggrund af ovenstående er hypotesen, at en tidlig intervention med fokus på læring vil have positiv effekt på udsatte børns udvikling og livsforløb. Kvalitet i kerneydelsen Udgangspunktet for partnerskabets arbejde med kvalitet i dagtilbud er dagtilbudslovens 7, som beskriver formålet med dagtilbud. I dagtilbudslovens 7 står: Stk. 1. Børn i dagtilbud skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring. Stk. 2. Dagtilbud skal i samarbejde med forældrene give børn omsorg og understøtte det enkelte barns alsidige udvikling og selvværd samt bidrage til, at børn får en god og tryg opvækst. Stk. 3. Dagtilbud skal fremme børns læring og udvikling af kompetencer gennem oplevelser, leg og pædagogisk tilrettelagte aktiviteter, der giver børn mulighed for fordybelse, udforskning og erfaring. 5 Sanderson, S. K. (1999). Social Transformation. New York: Rowman & Littlefield Publishing 6 Kerbo, H. R. (2006) Social Stratification and Inequality: Class conflict in historical, comparative, and global perspectives. Boston: McGraw Hill 7 Ekspertgruppen om social arv (1999). Social arv en oversigt over foreliggende forskningsbaseret viden. København: Socialforskningsinstituttet 8 Ploug, N. (2005). Social arv: Sammenfatning København: Socialforskningsinstituttet Specialkonsulent Anette Schulz, Videncenter for Sundhedsfremme, UC Syd 5

6 Stk. 4. Dagtilbud skal give børn medbestemmelse, medansvar og forståelse for demokrati. Dagtilbud skal som led heri bidrage til at udvikle børns selvstændighed, evner til at indgå i forpligtende fællesskaber og samhørighed med og integration i det danske samfund. Stk. 5. Dagtilbud skal i samarbejde med forældrene sikre en god overgang til skole ved at udvikle og understøtte grundlæggende kompetencer og lysten til at lære. Dagtilbud skal i samarbejde med skolerne skabe en sammenhængende overgang til skole og fritidstilbud. I forlængelse af ovenstående tillægges i udviklingsarbejdet dagtilbudslovens 1. stk. 3 betydelig vægt: [forebyggelse af] negativ social arv og eksklusion [ ]. I henhold til partnerskabsaftalen vælges følgende indsatsområder: Børns udvikling indenfor temaerne i de pædagogiske læreplaner med særlig fokus på barnets sociale og sproglige kompetencer. Lærings- og udviklingsmiljøer og personalets faglige kompetencer. Kommunernes Landsforening ønsker indledningsvist, at de kommunale partnere udarbejder et sæt kvalitetsindikatorer til modtagelse senest den 29. oktober Disse indikatorer skal danne grundlag for en kvalitetsmåling, som gennemføres august/september Formål Udviklingsarbejdets formål er at opbygge, udvikle og styrke et inkluderende læringsmiljø i dagtilbud med henblik på at skabe lige deltagelsesbetingelser for ALLE børn. Mål Målet er, at der i dagtilbuddet skabes og udvikles betingelser, så ALLE børn kan modtage den nødvendige pædagogiske støtte til deres udvikling og læring. Dette praktiseres gennem fremme af inkluderende lærings- og udviklingsmiljøer, hvor alle børn har ret til at være aktive deltagere i hverdagslivets fællesskaber. Dagtilbud, Tønder Kommune vil gennem udviklingsprojektet arbejde for: At udvikle en pædagogik i dagtilbud til børn, der har fokus på social inklusion, så denne dimension styrkes som en del af den pædagogiske faglighed. At udvikle pædagogiske kompetencer i dagtilbud til børn, så det er muligt at samarbejde på tværs af sektorer og professioner for at opbygge inkluderende sociale fællesskaber. At udvikle metoder i det tværfaglige samarbejde for at sikre, at der opbygges et alsidigt fagligt fællesskab, der kan støtte børnene i deres hverdagsliv i dagtilbuddet. At udvikle metoder til at udarbejde pædagogiske læreplaner for børn med særlige behov; jf. dagtilbudsloven 8 stk. 4. Specialkonsulent Anette Schulz, Videncenter for Sundhedsfremme, UC Syd 6

7 At udvikle og kvalificere forældresamarbejde så dagtilbuddet kan støtte de familier, der lever i udsatte og sårbare positioner. At udforske hvorledes tilgængelige ressourcer forbeholdt børn med særlige behov kan kvalificeres og struktureres således, at disse ressourcer i højere grad benyttes i et inkluderende socialt fællesskab. Udsatte børn en begrebsafklaring Udsatte børn defineres her som børn hvis position er en hindring for aktiv og ligeværdig deltagelse i sociale fællesskaber. Individet kan besidde en eller flere marginale positioner i samfundet. Er individet marginal på et større antal væsentlige områder, er der tale om social eksklusion, der forstås som "[...] the processes that create groups of people who in one way or another and to varying extents are excluded from participation in the main currents of social life, to which they are oriented despite their marginality" (Townsend). Der er tale om fire væsentlige elementer: 1. Eksklusion og marginalisering er en proces. 2. Denne proces er uønsker for den enkelte (eller gruppen). 3. Der er tale om udelukkelse fra deltagelse i områder af samfundslivet, der både anses at være væsentlige i det givne samfund (objektiv betydning) og af det givne menneske (subjektiv betydning). 4. Der er ikke nødvendigvis tale om en fuldstændig udelukkelse fra deltagelse i et område, eller udelukkelse fra samtlige væsentlige områder. Teoretisk fundament I relation til henholdsvis kvalitet i kerneydelsen, udviklingsarbejdets formål og mål samt førnævnte hypotese om, at øget fokus på læring i dagtilbuddene vil have en positiv effekt på udsatte børns udvikling og herunder udvikling af handlekompetence, er det relevant, at udfolde en række teoretiske antagelser. Begrebet handlekompetence er et komplekst begreb, og der findes ingen entydig definition. Overordnet kan begrebet defineres som evnen til at forstå eget liv og de historiske, materielle og kulturelle vilkår som betinger det, tillid til egne og fællesskabets muligheder samt villighed til, alene og sammen med andre, at gribe forandrende ind i livsvilkår og forudsætninger. Nygren 9 forstår begrebet dobbeltsitueret, dvs. kompetencen er både funderet i individets mentale processer og i den sociokulturelle og materielle handlekontekst. Ifølge Nygren har individet flere handlekompetencer, for at kunne løse forskellige opgaver indenfor forskellige sammenhænge, og disse handlekompetencer er ikke universelle men derimod situeret i bestemte sociale kontekster. I forhold til udsatte børn udpeges to områder for kompetenceudvikling som særligt betydningsfulde, nemlig ideelle sociale handlekompetencer og ideelle læringshandlekompetencer. Broström 10 peger på en række pædagogiske 9 Nygren, P. (2006). Socialt udsatte børn og unge i et handlekompetenceperspektiv. København: Danmarks Pædagogiske Universitet. 10 Broström, S. (2006). Pædagogik i daginstitutionen med henblik på udvikling af børns handlekompetence. København: Danmarks Pædagogiske Universitet. Specialkonsulent Anette Schulz, Videncenter for Sundhedsfremme, UC Syd 7

8 principper, som forventes at bidrage til udvikling af de førnævnte handlekompetencer hos udsatte børn. Disse principper er søgt resumeret til nedenstående: Et aktivt, empatisk og anerkendende forhold mellem pædagog og barn. Et aktivt og støttende børnefællesskab. Læring og udvikling via praksisfællesskab. Formidling af mening i forhold til barnets oplevelser og erfaringer. Udvidelse og berigelse af barnets oplevelser. Aktiv deltagelse og involvering. Mulighed for kreativ udfoldelse. Principperne synes i høj grad i overensstemmelse med dagtilbudslovens 7 og vil i udviklingsarbejdet være centrale pædagogiske principper for arbejdet med udsatte børn. I relation til dagtilbudslovens 1. stk. 3: [forebyggelse af] negativ social arv og eksklusion [ ], vil årsagsforklaringerne i en læringsteoretisk kontekst have stor betydning. I en instrumentel og rationel praktikforståelse vil den læringsteoretiske tilgang i høj grad være centreret omkring en behavioristisk læringsopfattelse, hvor den lærende opfattes som objekt, hvorimod en konstruktivistisk læringsopfattelse vil være central i en Bourdieu sk optik 11. I udviklingsarbejdet anlægges en konstruktivistisk vinkel på læring. Den konstruktivistiske læringsopfattelse er bredt funderet, men gennemgående opfattes læring som en proces, hvori individet aktivt gennem interaktion med den sociale verden konstruerer sin viden, kunnen, forståelser, holdninger, handlemuligheder mv. 12 Læring ses således som [ ] an evolving form of membership, occuring naturally as the individual engages in the practices and activities of the community which becomes the living repository of knowledge. 13 Nedenstående model viser læringens komponenter 14 : 11 Se bilag 1 12 Illeris, K. (2007). Læringsteorier: 6 aktuelle forståelser. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag 13 Wenger, E. (1991). Communities of practice: Where learning happens. I: Benchmark Magazine, Fall Issue. Kent: Pro-Active Publications 14 Wenger, E. (2003). En social teori om læring. I: Lave, J. et al., Situeret læring og andre tekster. København: Hans Reitzels Forlag Specialkonsulent Anette Schulz, Videncenter for Sundhedsfremme, UC Syd 8

9 Den pædagogiske opgave bliver med ovenstående at sikre, at barnet indgår i meningsfyldte, engagerede og handlende fællesskaber, hvor barnets kompetencer tillægges værdi, og hvor fællesskabet bidrager til positiv identitetsudvikling. Således bliver arbejdet med social inklusion et centralt omdrejningspunkt. Social inklusion forstås her som deltagelse i forskellige typer sociale systemer med fokus på a) systemets signifikans, b) graden af deltagelse og c) systemets funktion. 15 Appreciative Inquiry (AI), på dansk Den værdsættende metode, inddrages i udviklingsarbejdet; både i relation til institutionsudvikling og i relation til arbejdet med udsatte børn. Metodens teoretiske grundlag er socialkonstruktionismen, der ligesom konstruktivismen en del af den postmoderne diskurs. Således forstås verden ikke objektivt men derimod igennem social interaktion; og ud fra et konstruktionistisk perspektiv igennem sproget. Den grundlæggende tankegang bag AI er, at alle individer, grupper, organisationer eller samfund altid rummer styrker og ressourcer. Dette betyder i praksis, at det traditionelle fokus på fejl og mangler erstattes af et ressourceorienteret og værdibaseret fokus. Udviklingsdesign Udviklingsarbejdets hypotese er, at en tidlig intervention med fokus på læring vil have en positiv effekt på børns udvikling, og at en pædagogisk praksis baseret på nærværende teoretiske antagelser vil medvirke til kvalitetsudvikling af dagtilbuddets kerneydelse og herved medvirker til kompetenceudvikling hos udsatte børn. Kompetenceudvikling antages på sigt at styrke barnets muligheder for social mobilitet og hermed bidrage til at bryde den negative sociale arv og således reducere den sociale ulighed. Fokus vil være på fortsat kompetenceudvikling af det pædagogiske personale samt videnopsamling, metodeudvikling, evaluering og dokumentation af det pædagogiske arbejde. Samtidig revurderes og medinddrages støttepædagogernes struktur og organisering i processen med henblik på at optimere og kvalificere støttepædagogernes funktion. Endvidere iværksættes et tværfagligt og sektorielt udviklingsarbejde med henblik på at skabe et fælles teoretisk og praktisk fundament. Tesen er, at en fælles og styrket indsats fra samtlige arenaer, der er i berøring med de udsatte børn og deres familier, vil optimere mulighederne for at kontribuere til reduktion af både den negative sociale arv og den sociale ulighed. Dette er samtidig i overensstemmelse med samarbejdsaftalen, hvori der lægges op til [en] øget tværfaglig indsats i forhold til børn og unge med specielle behov [ ]. Opstart Det gennemføres indledningsvist en række initiativer med henblik på at skabe et fælles ejerskab til projektet. Disse initiativer omfatter afvikling af pædagogiske dage, tværfaglige temadage og konferencevirksomhed. Kompetenceudvikling for pædagogisk personale Med udgangspunkt i en SWOT-analyse planlægges og gennemføres et forløb på 2 kursusdage for pædagogisk personale i daginstitutioner; ét forløb for pædagoger, ét forløb for pædagogmedhjælpere og ét forløb for 15 Servicestyrelsen Specialkonsulent Anette Schulz, Videncenter for Sundhedsfremme, UC Syd 9

10 institutionsledere. Herved sikres, at deltagernes faglige forudsætninger bliver rammesættende for udviklingsforløbets indhold. De tre forløbs overordnede indhold er identisk; variationen består i henholdsvis formidlingsformen, fokus samt perspektiveringen. Således vil kompetenceudviklingsforløbet for pædagogerne i højere grad være teoretisk centreret og perspektivere til de pædagogiske læreplaner samt handleplanlægning, hvorimod forløbet for pædagogmedhjælpere vil være centreret omkring praksisudførelse. Forløbet for institutionsledere vil være centreret omkring institutionel politikudvikling og forankringsprocesser. Herefter følger en implementeringsperiode, hvor kursusdeltagerne skal omsætte viden til konkret praksis. Med udgangspunkt i implementeringsperiodens resultater planlægges og gennemføres en opfølgende kursusdag for henholdsvis pædagoger, pædagogmedhjælpere og institutionsledere. Målet med denne dag er at sikre en forsat kvalitetsudvikling i arbejdet med udsatte børn. Revurdering af støttepædagogernes struktur Med henblik på at optimere og kvalificere støttepædagogernes funktion deltager støttepædagogerne på kurset for pædagoger. Målet med dette er at skabe et fælles forståelsesgrundlag for arbejdet med udsatte børn. Støttepædagogerne deltager ligeledes aktivt i implementeringsperioden for herved at udvikle, gennemføre og evaluere pædagogiske tiltag rettet mod førnævnte optimering og kvalificering. Implementering og konsulentbistand Implementeringsperioden har fokus på udviklingsarbejdet beskrevne mål. Således forventes at det pædagogiske personale at gør sig erfaringer med følgende: Udvikling, gennemførsel og evaluering af pædagogiske tiltag målrettet udsatte børn og deres familier. Udvikling, gennemførsel og evaluering af tiltag i relation til støttepædagogens funktion; både pædagogisk og organisatorisk. Udvikling og evaluering af de pædagogiske læreplaner med fokus på børn med særlige behov. Implementeringsperioden opdeles i to faser. I fase 1 er fokus på udvikling og gennemførsel af pædagogiske tiltag målrettet udsatte børn. I fase 2 er fokus på institutionel selvevaluering. Målet med dette er flere. For det første skal selvevalueringen bidrage til at udsige noget om effekter og virkninger. For det andet skal selvevalueringen bidrage fremadrettet i relation til fortsat institutionel kvalitetsudvikling af pædagogisk praksis. For det tredje skal selvevalueringen bidrage til at skabe en evalueringskultur i institutionen. I fase 2 foretages endvidere fokusgruppeinterviews med det pædagogiske personale. Dette uddybes i afsnittet Evaluering og dokumentation. Institutionerne modtager konsulentbistand i implementeringsperioden. Konsulentbistanden vil medvirke til, at kursusdeltagerne i højere grad vil få viden omsat til konkret praksis. Forud for konsulentmødet fremsendes en beskrivelse af igangværende tiltag til proceskonsulenten. Efter bistanden udarbejder proceskonsulenten reflekterende referater til institutionerne. Målet med de reflekterende referater er at beskrive, fastholde og perspektivere arbejdet i implementeringsprocessen. Endvidere indgår referatet som dokumentation og som dynamisk arbejdsredskab i relation til både det efterfølgende institutionelle udviklingsarbejderarbejde og udredningsarbejdet. Specialkonsulent Anette Schulz, Videncenter for Sundhedsfremme, UC Syd 10

11 Tværfagligt og sektionelt samarbejde Sideløbende med udviklingsarbejdet i institutioner iværksættes et tværfagligt og sektionelt samarbejde organiseret som tværfaglige netværksmøder. Målet er for det første at skabe et fælles teoretisk, pædagogisk og didaktisk udgangspunkt for arbejdet med udsatte børn; for det andet at opbygge et alsidigt fagligt miljø omkring arbejdet med udsatte børn. Vidensopsamling, metodeudvikling og kvalitetsindikatorer Der vil i udviklingsprocessen forgå en systematisk vidensopsamling med henblik på for det første at generere ny viden; for det andet at udvikle en pædagogisk metodik i relation til udviklingsarbejdets formål; for det tredje at identificere et sæt af kvalitetsindikatorer i relation til pædagogisk praksis. Som tidligere beskrevet udarbejdes i KL-regi indledningsvist et sæt kvalitetsindikatorer med henblik på at gennemføre en kvalitetsmåling. Disse indikatorer udarbejdes løsrevet fra praksis via indledningsvise skriftlige input fra de deltagne kommuner og relateres til tidligere nævnte indsatsområder: Børns udvikling indenfor temaerne i de pædagogiske læreplaner med særlig fokus på barnets sociale og sproglige kompetencer. Lærings- og udviklingsmiljøer og personalets faglige kompetencer. Indikatorerne vil, i det omfang de er relevante for projektet, blive inddraget som en del af den pædagogiske metodeudvikling. Det er dog vigtigt at fremhæve, at nærværende projekt ønsker at udvikle indikatorerne i en praksiskontekst med henblik på at dokumentere kvaliteten af disse. Der tages i nærværende projekt forbehold for kvalitetsindikatorerne relateret til temaerne i de pædagogiske læreplaner, da disse her betragtes som læringsmål. Således henviser kvalitet til, i hvor høj grad og på hvilken måde pædagogisk praksis bidrager til opfyldelse af læringsmålene, hvorfor kvalitetsindikatorerne relateres til genstandsfelterne pædagogiske kompetencer og pædagogisk praksis. Metodeudvikling vil foregå på to plan; på et praktisk plan og på et analytisk plan. Det praktiske plan refererer til, at det pædagogiske personale i implementeringsperioden udvikler, gennemfører og evaluerer pædagogiske tiltag rettet mod udsatte børn. Det analytiske plan refererer til, at der i relation til vidensopsamlingen og evalueringen vil ske en yderligere metodeudvikling. Nedenstående model redegør for udviklingsarbejdets dynamik og progression: Specialkonsulent Anette Schulz, Videncenter for Sundhedsfremme, UC Syd 11

12 Evaluering og dokumentation Med henblik på at identificere en fremadrettet, lovende pædagogisk praksis for arbejdes med udsatte børn evalueres for det første de planlagte og gennemførte institutionelle praksisindsatser; for det andet kompetenceudviklingsforløbene for de fagprofessionelle. På baggrund af dels de respektive beskrivelser af praksisinitiativerne inkl. baselines og handlings- og evalueringsplanerne, dels målene for udviklingsarbejdet og dels præciseringen af denne evalueringens formål udarbejdes evalueringsspørgsmål. Data indsamles på baggrund af en kvalitativ metodisk triangulering med det formål at få et så nuanceret analysemateriale som muligt. Data genereres løbende i udviklingsprocessen dels i form af refleksive referater, dels i form af institutionelle selvevalueringer og dels i form af fokusgruppeinterviews udført af ekstern evaluator. Fokusgruppeinterviewene bliver udført for at opnå en dybere og mere systematisk forståelse af aktørernes praksis, og de bliver ligeledes brugt til at kontrollere tolkninger fra det øvrige datamateriale. Der udarbejdes semistrukturerede interviewguides med bl.a. følgende omdrejningspunkter: Hvilke indsatser opleves og vurderes som menings- og virkningsfulde af respondenterne og på hvilke måder? Hvilke indsatser opleves og vurderes som menings- og virkningsløse af respondenterne og på hvilke måder? Hvilke metaantagelser baserer disse oplevelser og vurderinger sig på? Hvilke elementer vurderer respondenterne kunne gøre indsatserne mere menings- og virkningsfulde og med hvilke begrundelser? Specialkonsulent Anette Schulz, Videncenter for Sundhedsfremme, UC Syd 12

13 Begrundelsen for at benytte både interne og eksterne evalueringsformer er, at reducere risikoen for bias. Evalueringen vil blive gennemført i overensstemmelse med forskrifterne for etisk evalueringspraksis herunder sikring af anonymitet. Analysen af det empiriske materiale vil være dels datastyret og dels teoristyret via meningsskabelse ad hoc. Der udarbejdes efterfølgende en evalueringsrapport samt et inspirations- og metodekatalog. Specialkonsulent Anette Schulz, Videncenter for Sundhedsfremme, UC Syd 13

14 Bilag 1:Tidsplan for udviklingsarbejdet Okt. 08 Nov. 08 Dec. 08 Jan. 09 Feb. 09 Mar. 09 Apr. 09 Maj 09 Jun. 09 Jul. 09 Aug. 09 Sep. 09 Okt. 09 Nov. 09 Dec. 09 Pædagogiske dage Kvalitetsindikatorer SWOT-analyse Tværfaglig temadag Evalueringsdesign Opstartskonference Kompetenceudvikling I Implementeringsfase I Kompetenceudvikling II Kvalitetsmåling Implementeringsfase II Tværfaglige arbejdsmøder Videnopsamling/ metodeudvikling Evaluering Afslutningsseminar Specialkonsulent Anette Schulz, Videncenter for Sundhedsfremme, UC Syd 14

15 Bilag 2: Praktikteoretisk dokument De bagvedliggende årsager til den sociale ulighed og herunder årsagerne til en specifik praktikgenese er langt fra entydige. Der er muligt at anskue problematikken ud fra en instrumentel og rationel praktikteoretisk forståelse. Her betragtes mennesket som et nyttemaksimerende individ, der vælger/beslutter sin praktik ud fra en afvejning af hvilket alternativ, der forventes at bidrage til målopfyldelse. Individets levevis er således et resultat af individets frie valg. En fortaler for denne praktikteori er blandt andre sociologen James Coleman. 'Rational Choise Theory' eller valghandlingsteori er baseret på to grundlæggende antagelser: Mennesker er rationelle, og mennesker er egoistiske, og Coleman udtaler i forbindelse med menneskers bevæggrunde for handling: Actors have a single principle of action, that of acting so as to maximize their realization of interests. 16 Med udgangspunkt i både Sanders og Kerbos definition af social ulighed synes denne forståelse af menneskets bevæggrunde for handling dog utilstrækkelig. Den franske sociolog Pierre Bourdieu leverer et teoretisk alternativ til ovenstående, og hans praksisteori står i stærk kontrast til den individorienterede og instrumentelle praktikforståelse, som kort er præsenteret ovenfor. Bourdieu viser gennem begreberne habitus, felt og kapital, hvorledes subjektive forhold er koblet med objektive strukturer i relation til praksis. Habitus er de kropsliggjorte, generative og samlende principper, der strukturerer individets dispositioner og frembringer praksisformer. Habitus skabes gennem socialisering, og navnlig den tidlige socialisering spiller en væsentlig rolle for dannelsen af de dispositioner, som agenten vil handle i forhold til. Agentens valg er således hverken et frit eller rationelt valg. I en praksiskontekst betyder dette, at individet indretter sig under, handler ud fra og ikke mindst sætter sine mål efter de vilkår, strukturer og begrænsninger, som kroppen har inkorporeret. Individet er hermed prædisponeret for at vælge ét og fravælge noget andet. Eksistensbetingelser af identisk art har tendens til at frembringe ensartede habitus er og heraf ensartede dispositionssystemer. Da agenter fra samme sociale klasse i et vist omfang må formodes at dele eksistensvilkår, betyder dette også, at de udvikler fælles praksisser og fælles tilgang til det omgivende samfund. De bekræfter hinanden i, at verden er, som verden ser ud fra deres position i det sociale rum og hermed skabes den regelmæssighed og objektivitet, som for det første medfører at klassens praksis defineres som en selvfølgelighed (af klassen selv), og for det andet medfører en konstituering af selv samme praksis. Når en specifik praktik af agenten betragtes som indlysende og fornuftig, betyder det samtidig, at praktikker repræsenteret af andre positioner i det sociale rum betragtes som paradoksale. Agenten søger derfor at undgå interaktion med disse positioner og forbliver så at sige 'på sin plads'. I en praksiskontekst betyder dette, at både individets praktik og de objektive livsbetingelser, som praktikken er fremkommet af, reproduceres. Det sociale rum betegner en objektiv struktur af styrkeforhold mellem gensidige relaterede sociale positioner. Agentens placering er bestemt af fordelingen af kapital, hvilket vil sige de ressourcer eller egenskaber, der har værdi i et bestemt felt. Placeringen er hierarkisk, da de dominerende positioner udgøres af dem, 16 Coleman, J. S. (1990). Foundations of Social Theory. Cambridge: The Belknap Press of Harvard University Press Specialkonsulent Anette Schulz, Videncenter for Sundhedsfremme, UC Syd 15

16 som samlet set besidder mest kapital og hermed mest magt. Det er denne differentiering i kapital, der ifølge Bourdieu skaber de klare forskelle mellem agenter, og hermed også producerer den sociale ulighed Bourdieu, P. (1987). What Makes a Social Class? On the Theoretical and Practical Existence Of Groups. Berkeley Journal af Sociology (Vol. 32), s Bourdieu, P. (1997). Af praktiske grunde. København: Hans Reitzels Forlag Bourdieu, P. et al. (2002). Refleksiv sociologi. København: Hans Reitzels Forlag Bourdieu, P. (2005). Udkast til en praksisteori. København: Hans Reitzels Forlag Specialkonsulent Anette Schulz, Videncenter for Sundhedsfremme, UC Syd 16

17 Bilag 3: Læringsmål i relation til læreplanstemaerne Social kompetence og Sprog Social kompetence Mål Tegn At barnet udvikler en social viden. Viden om andres forventninger til social adfærd. Viden om aktivitetsbestemte sociale spilleregler. Viden om de forskellige roller, der er tilknyttet specifikke aktiviteter. Viden om grundlæggende moralske principper. At barnet udvikler sociale færdigheder. Sproglige færdigheder i relation til social interaktion. Færdigheder i at observere og tolke andres hensigter og adfærd. Færdigheder i at tilpasse egen adfærd til andres signaler. Færdigheder i at samarbejde. Færdigheder i at skabe og vedligeholde sociale relationer. Færdigheder i at deltage i sociale fællesskaber. Færdigheder i at deltage i sociale forhandlinger. Færdigheder i at modtage kritik på en konstruktiv måde. Færdigheder i at inkludere andre børn i fællesskabet. Færdigheder i at modstå socialt gruppepres. Færdigheder i at kontrollere impulser. At barnet udvikler en social identitet. Barnet oplever sig selv som et individ, der har tillid til egen mestring af konkrete opgaver. Barnet oplever sig selv som et individ, der mestrer socialt samspil. Barnet har en høj følelse af selvværd. Barnet oplever sig selv som et individ, andre holder af. Barnet kan identificere sig med fællesskabets mål og aktiviteter. Specialkonsulent Anette Schulz, Videncenter for Sundhedsfremme, UC Syd 17

18 Sprog Mål Tegn At barnet udvikler verbal og non-verbal kommunikativ kompetence i forhold til Barnet kan forstå sin omverden. alder og forudsætninger. Barnet kan skabe verbal kontakt og kommunikere. Barnet kan udtrykke sig nuanceret. Barnet har forståelse for sprogets regler. Barnet kan skabe kontakt via kropssprog. Barnet kan aflæse ændres kropssprog. At barnet er bekendt med og kan bruge forskellige sproggenre. Barnet synger Barnet kan rime At barnet er bekendt med og kan bruge forskellige tegn og symboler. Barnet kan udtrykke sig via tegning At barnet kan benytte sproget i fællesskabets interesse. Barnet kan sætte ord på egne følelser. Barnet kan sætte ord på andre følelser. Barnet kan bruge sproget i forbindelse med konfliktløsning. Specialkonsulent Anette Schulz, Videncenter for Sundhedsfremme, UC Syd 18

19 Bilag 4: Kvalitetsindikatorer / mål i relation til pædagogisk praksis Ledelse Mål Tegn Relevant pædagogisk og læringsteoretisk viden Et nedskrevet, tydeligt og uddybet værdigrundlag. Det pædagogiske personale forholder sig aktivt til institutionens værdier. Værdigrundlaget beskriver overordnede værdier og eksempler på, hvordan institutionen vil efterleve disse i praksis Nedskrevne, tydelige og uddybede mål for det pædagogiske arbejde. Det pædagogiske personale forholder sig aktivt til institutionens mål En sammenhæng mellem institutionens mål og værdier. Eksempler på, hvorledes målene skal nås Beskrivelse af, hvorledes målene evalueres Nedskrevne, tydelige og præciserede pædagogiske principper for det Det pædagogiske personale forholder sig aktivt til institutionens pædagogiske arbejde. pædagogiske principper. En sammenhæng mellem institutionens pædagogiske principper, mål og værdier. Anvendelse af teoretiske referencerammer. Nedskrevne, tydelige og præciserede læringsmål for børnene. Som et minimum i forhold til de seks læreplanstemaer. Nedskrevet, tydelig og præciseret evalueringspraksis. Det pædagogiske personale forholder sig aktivt til institutionens evalueringspraksis. Evalueringsredskaber. Nedskrevne, tydelige og præciserede handleplaner for centrale Forældresamarbejde. genstandsfelter Udsatte børn. ETC. Aktiv demokratisk praksis, herunder inddragelse af relevante aktører Inddragelse af det pædagogiske personale og forældrebestyrelsen i Specialkonsulent Anette Schulz, Videncenter for Sundhedsfremme, UC Syd 19

20 forbindelse med udarbejdelse af de pædagogiske læreplaner. Inddragelse af det pædagogiske personale / forældrene i forbindelse med institutionelle beslutninger. Et understøttende og anerkendende institutionsmiljø. Fokus på medarbejdernes kompetencer. Aktiv feed-back Strukturerede arbejdsrammer. Et aktivt tværfagligt samarbejde. Fastsatte rammer for samarbejdet. Formel og uformel anvendelse af tværfaglige kompetence.r Koordineret indsats, når et barn flytter fra et pædagogisk tilbud til et andet. Løbende kompetenceudvikling (for) af det pædagogiske personale. Nedskrevet plan for institutionel kompetenceudvikling. Genstand for dialog ved medarbejdersamtaler. Individuel kompetenceplanplan. Overensstemmelse mellem personalets kompetenceudvikling og institutionens indsatsområder. Kultur, der understøtter og opmuntrer vidensdeling. Mulighed for faglig fordybelse Tilgængelig, opdateret, relevant litteratur i institutionen. Afsætning af tid til faglig fordybelse i arbejdstiden (eks. arbejdsgrupper). Faglige netværk f.eks. andre institutioner, interesseorganisationer etc. Specialkonsulent Anette Schulz, Videncenter for Sundhedsfremme, UC Syd 20

21 Personalets kompetencer Mål i relation til barnet Tegn Relevant pædagogisk og læringsteoretisk viden Et aktivt, empatisk og anerkendende forhold Mulighed for udvikling og brug af barnets færdigheder. Understøttelse af et aktivt og ligeværdigt børnefællesskab. Støtte af barnets aktive og ligeværdige deltagelse og involvering Fokus på barnets læringsmål. Understøttende i forhold til det enkelte barns behov. Udvidelse og berigelse af barnets oplevelser. Mål i relation til institutionens forældre Tegn Relevant pædagogisk og læringsteoretisk viden Et Inkluderende og anerkendende forhold til institutionens forældre. Åbenhed overfor divergerende holdninger Forældrene inddrages i samarbejdet omkring barnets særlige behov for rammer og udviklingsområder. Tydelighed omkring institutionens værdier, pædagogiske principper og Formidling via forskellige medier (mundtligt, skriftligt, billeder, video praksis. m.m.) Forældrene oplever, at handlinger er i overensstemmelse med værdigrundlaget Mål i relation til institutionens øvrige personale Tegn Relevant pædagogisk og læringsteoretisk viden Diskussion i personalegruppen. Et anerkendende, værdsættende og støttende forhold. En anerkendende omgangstone. Åbenhed overfor divergerende holdninger. Mål i relation til institutionen Tegn Relevant pædagogisk og læringsteoretisk viden Et loyalt forhold til institutionen. Fleksibel og forandringsvillig. Bekendt med og praktiserer institutionens værdier og målsætninger. Specialkonsulent Anette Schulz, Videncenter for Sundhedsfremme, UC Syd 21

22 Bekendt med og praktiserer institutionens pædagogiske retningslinier og principper Systematik i pædagogisk praksis. Systematisk evalueringspraksis En evalueringskultur, der anvender systematiske evalueringsredskaber Åbenhed omkring fejltagelser/ uheldige handlinger med inddragelse af det fælles læringsperspektiv Lærings- og udviklingsmiljøer Mål Et understøttende og anerkendende institutionsmiljø både i forhold til børn, forældre og pædagogisk personale. Et understøttende, aktivt, ligeværdigt og anerkendende børnefællesskab. Miljøet inspirerer til kreativ udfoldelse. Tegn Miljøet inspirerer til udnyttelse af barnets kompetencer. Miljøet inspirerer til fordybelse. Specialkonsulent Anette Schulz, Videncenter for Sundhedsfremme, UC Syd 22