Midtvejsstatus. Projekt NUSSA. Del 2 Evaluering af NUSSA-metoden

Transkript

1 Midtvejsstatus Projekt NUSSA Del 2 Evaluering af NUSSA-metoden

2 Indholdsfortegnelse 1.0 Projektresume Indledning Rapportens opbygning Den teoretiske baggrund for NUSSA NUSSA-programmet LANE-tilgangen Virkningsevalueringen Evalueringsspørgsmålet Programteorien Dataindsamling Analyse Den tavse historiefortælling Rollelege Indledende og afsluttende rundkreds Samarbejdskrævende lege Gruppens regler Programteoriens virksomme mekanismer Resultater i projektperioden Børnenes udvikling Kategorisering og scoring af NUSSA-terapeuternes udtalelser Har vi opnået de forventede resultater? Konklusion Metode og datagrundlag Log-bøger Observationer Feedback på undervisningsdagene Evalueringsworkshop Kvalitative interviews Test af NUSSA-deltagerne Litteraturliste Bilag 1 NUSSA-terapeuternes udtalelser Bilag 2 Log-bog Bilag 3 - Interviewguide

3 1.0 Projektresume I 2010 indgik Varde Kommune og Afdeling for Traume- og Torturoverlevere (ATT) et partnerskab om at udvikle en metode til forebyggelse af sekundær traumatisering hos børn i familier præget af traumer. Børn af traumatiserede flygtninge eller danske veteraner udgør en risikogruppe for sekundær traumatisering, fordi forældrene kan have svært ved at udvise den følelsesmæssige omsorg, som børnene har brug for. Manglende udvikling af en tidlig tilknytning til forældrene kan medføre nedsættelse af mentaliseringsevnen 1 og evnen til affektregulering 2 hos børnene. Konsekvenserne ved dette kan være forringede skolepræstationer, formindskede kognitive evner, alvorlige problemer med emotionsregulering og relateringsevne og psykiske forstyrrelser. Formålet med dette projekt er at udvikle et forebyggelsesprogram til styrkelse af mentaliseringsevnen hos udsatte børn i alderen 6-12 år. Udviklingsprojektet hedder NUSSA (Neuroaffektiv Udviklingspsykologisk Struktureret Social Aktivitet). Størstedelen af projektet er finansieret af Sundhedsstyrelsen, suppleret med egenfinansiering fra både Varde Kommune og ATT. Projektet er organiseret med en styregruppe, en projektleder fra Varde Kommune, en projektansvarlig fra ATT samt en faglig referencegruppe. Varde Kommune er ansvarlig for processerne omkring afprøvningen af NUSSA-programmet samt for udviklingen af en organisatorisk model for implementeringen af NUSSA-programmet i skoleregi. ATT er ansvarlig for udviklingen af NUSSA-metoden samt udviklingen af måleredskaber til målgruppen. Udviklingen af metoden bygger på amerikanske erfaringer fra evidensbaseret behandling og forebyggelse. Boston Traumecenter har udviklet et velbeskrevet program for Psychosocial Structured Activites (PSSA) med dokumenteret succes hos børn i alderen 3-16 år. (1) Programmet i NUSSA-projektet har overvejende ikke-sproglige aktiviteter, der bygger på de amerikanske resultater og modificeres efter den nyeste forskning inden for neuroaffektiv udviklingspsykologi og tilknytningsterori, børnenes sundhedstilstand og 1 At mentalisere vil sige, at forstå egne og andres adfærd som udtryk for mentale tilstande som tanker og følelser. Mentaliseringsevne er at kunne forholde sig til egne tanker og følelser og sætte sig i andre menneskers sted og at kunne se sig selv udefra og andre indefra. (2) 2 Affektregulering er evnen til automatisk og bevidst at regulere kategorialemotioner implicit og eksplicit. (2) 3

4 dansk kontekst. NUSSA-forløbet består af 18 sessioner, der indeholder forskellige lege, som har til formål at lære børnene at regulere deres emotioner. Sessionerne styres af to NUSSA-terapeuter og er struktureret således, at børnene i forløbet kommer i berøring med alle 8 emotionssystemer 3. Legene indeholder både samarbejdskrævende lege, rollelege, musik og bevægelse samt mere selvstændige lege som tavs historiefortælling, som er en tegneaktivitet. Chefpsykolog ved ATT, Jens Hardy Sørensen, udarbejdede i efteråret 2011 det første udkast til en NUSSA-manual. I foråret 2012 blev et pilotforløb gennemført i modtageklassen (klasse med børn, der er kommet til landet og skal have ekstra støtte til at lære dansk) på en skole i Varde Kommune. En evaluering og justering af pilotforløbet dannede grundlaget for andet udkast af manualen. I januar-marts 2013 gennemførte Varde Kommune og ATT NUSSA-forløb 2 på fire skoler i Varde Kommune. Projektet uddannede 12 NUSSA-terapeuter, som var både lærere og pædagoger. Desuden deltog tre psykologer fra Varde Kommunes Pædagogisk/Psykologiske Rådgivning (PPR) i flere uddannelsesdage og observerede også sessioner på skolerne. Projektet indeholder tilmed kompetenceudvikling af relevante fagfolk, f.eks. skoleledere, SFO-medarbejdere, psykologer, sundhedsplejerske, socialrådgivere, lærere med henblik på tidlig opsporing og forebyggelse i familier præget af traumer. Projektet er nu halvvejs i forløbet, og metoden er blevet afprøvet to gange. NUSSAmanualen skal igen justeres i efteråret Det sidste og tredje forløb gennemføres i foråret 2014 på tre folkeskoler i Varde Kommune. 3 Hjernesystemets 8 kategorialemotioner er 1) interesse/nysgerrighed 2) overraskelse 3) frygt 4) vrede 5) glæde 6) tristhed 7) accept 8) afsky 4

5 2.0 Indledning Denne rapport præsenterer resultaterne af en midtvejsevaluering af NUSSA-metoden og er baseret på erfaringerne fra NUSSA-forløb 2 og ligeledes på 2. version af NUSSAmanualen. Formålet med evalueringen er formativt, altså at forbedre NUSSA-programmet på baggrund af feedback undervejs i processen. Evalueringen skal blandt andet danne grundlag for en forestående revidering af NUSSA-programmet. Den valgte evalueringsmodel er virkningsevaluering, da det vurderes, at denne metode er velegnet til at understøtte evalueringens formål. I virkningsevalueringen afdækkes årsagsvirkningsforhold med fokus på, hvad der virker for hvem hvornår, hvordan og under hvilke betingelser frem for blot at fokusere på den samlede effekt af en indsats. Virkningsevalueringen tager udgangspunkt i en programteori for en given indsats, der dækker over forestillinger om, hvorfor og hvordan den givne indsats virker. (3) Da NUSSAkonceptet stadig er under udvikling, og fokus er på at forbedre indsatsen, er der behov for en større viden om virkningerne af indsatsens enkelte dele og betydningen af konteksten. Det overordnede evalueringsspørgsmål er følgende: Hvordan virker NUSSA-programmets enkelte aktiviteter for børnene? 2.1 Rapportens opbygning Evalueringsrapporten udgør 2. del af projektets midtvejsstatus. 1. del af projektets midtvejsstatus består af en statusrapport. Vi anbefaler, at man læser del 1 og del 2 i sammenhæng for at få det fulde overblik over projektet. Projektets midtvejsstatus kommer til at indgå i den endelige evaluering af projektets resultater, der præsenteres på en konference ultimo

6 Evalueringen er bygget op således, at der først er en kort præsentation af det teoretiske grundlag for NUSSA efterfulgt af selve virkningsevalueringen, hvor først programteorien vil blive præsenteret og derefter en systematisk undersøgelse af de enkelte dele af NUSSAprogrammet. Til sidst bliver de foreløbige resultater angående børnenes udvikling præsenteret. Rapporten Del 2 Evaluering af NUSSA-metoden er udarbejdet af Katharina Jespersen, projektansvarlig ATT. 6

7 3.0 Den teoretiske baggrund for NUSSA Tilknytningsteorien og den neuroaffektive udviklingspsykologi danner tilsammen det primære teoretiske grundlag for NUSSA. Børn af traumatiserede, psykisk syge, alkoholikere m.fl. udsættes ofte for mange typer af omsorgssvigt og overgreb, og mentale sygdomme hos forældre har vist sig at korrelere med forskellige udviklingsproblemer hos deres børn. Ifølge tilknytningsforskningen er en af de væsentligste forklaringer herpå, at psykopatologi hos forældre kan udgøre en risiko for tilknytningskvaliteten mellem forældre og børn (4). Det er igennem tilknytningen til en primær omsorgsgiver, at barnet lærer at organisere og regulere dets emotionelle erfaringer. Mange forskere har påvist, hvordan tilknyttede relationer faciliterer eller kompromitterer barnets evne til situationsrelevant og fleksibelt at være opmærksom på egne emotionelle tilstande og andres. Hvordan barnet lærer (eller ikke lærer) smidigt at veksle alderssvarende mellem selv-reguleringens to aspekter: interaktiv affektregulering (nar man er sammen med og i emotionel kontakt med andre) og autoregulering (når man er alene og sig selv). (5) Påvisningen og formuleringen af denne evnes rødder og udvikling har gjort det tydeligere, hvad der mistes i traumatisering (både primær, sekundær og transgenerationel traumatisering), nemlig evnen til (affektiv) selvregulering, evnen til empati (både for sig selv og andre) og mentalisering (evnen til at forstå egne og andres handlinger som værende et udtryk for følelser) i nære tilknyttede relationer. (6) Opbygningen af relationelle ressourcer og evnen til at forstå menneskelige handlinger ud fra følelser, tanker, ønsker og behov udvikles gradvist hos trygge børn, men ikke hos utrygge og traumatiserede børn. Dette fordi forældrene ikke har kunnet indgå i regulerede primære og sekundære intersubjektive tilstande med deres børn. Primær intersubjektivitet refererer til den interaktive proces, hvor børnenes (spædbørn) forståelse af sig selv udvikles gennem deres erfaring med, hvad forældrene påskønner og reagerer på. Måden, som forældrene følelsesmæssigt reagerer over for spædbarnets 7

8 behov og emotioner, vil fortælle dem, hvem de er. Glæden, interessen, anerkendelsen, kærligheden og fornøjelsen, som de ser i deres forældres øjne, fortæller børnene, at de er dejlige, interessante, anerkendte, værd at elske og fornøjelige. Den betydning, som forældre tillægger og reagerer på over for barnets nonverbale udtryk, bliver den primære betydning, som barnet giver disse udtryk. (7). I disse primære subjektive erfaringer og oplevelser begynder spædbørn at organisere deres fornemmelse af et selv. Spædbørn erfarer, at sikkert tilknyttede forældre oplever dem som dejlige, interessante, elskelige, morsomme og unikke kvaliteter, der siger noget om, hvem spædbarnet er, og som bliver dets inderste selvværd. Spædbørns affektive tilstande samreguleres af deres forældres tilsvarende affekt. Tilsvarende med usikkert tilknyttede og traumatiserede forældre. Her internaliseres deres dysregulerede, emotionelle tilstande rædsel, vrede, tomhed, tristhed, meningsløshed mv. i spædbarnet og bliver det inderste mangel på selvværd. Sekundær intersubjektivitet refererer til den proces, der opstår i den anden halvdel af spædbarnets første leveår, hvor interessen for at lære om verden øges. En viden, der primært udvikles gennem barnets oplevelser med dets forældre. (8) Gennem nonverbal emotionel kommunikation tillægger forældre objekter og begivenheder, der er en del af deres fælles verden, mening. Forældrenes emotionelle reaktioner danner meningen. Hvis forældre reagerer på en fremmed med frygt, oplever barnet denne fremmede som værende farlig. Hvis forældre reagerer på objekter, personer og begivenheder med forvirring, tomhed, tristhed mv., erfarer og lærer barnet, at sådan er verden. Når små børn ser noget, der gør dem nysgerrige, peger de ofte på det eller tager det med hen til deres forældre for at se, hvordan de emotionelt reagerer på det. Når børn gør noget nyt, ser de ofte på deres forældre for emotionelt at læse, om de tror, at deres handlinger vil føre til noget rart eller ubehageligt. (9) 3.1 NUSSA-programmet I NUSSA-programmet fokuseres der på igennem struktureret leg at opbygge børnenes relationelle ressourcer og udvikle børnenes evner inden for tre indsatsområder: mentaliseringsevne, affektregulering og sociale relationer. (10) Dette gøres ved, at 8

9 NUSSA-terapeuterne 4 etablerer en relation med samme emotionelle indhold som i den sikre tilknytning imellem barn og forælder og indgår i en primær og sekundær intersubjektiv tilstand med børnene. NUSSA-programmet består af 18 sessioner, hvis indhold består primært af forskellige typer lege, og rammerne for hver session er faseorienteret for eksplicit at regulere børnene via de aktiviteter, hvis formål er at etablere sikkerhed, stabilisering og selvværd i hver session. Alle sessionerne indeholder en indledende rundkreds, en samarbejdskrævende leg og/eller en rolleleg, en central aktivitet og en afsluttende rundkreds. Strukturen i sessionerne er opbygget således, at der først skal opbygges en sikker tilknytning (den indledende rundkreds), derefter er der fokus på at indgå i tilstande med primær intersubjektivtet (rollelege/samarbejdkrævende lege) efterfulgt af aktiviteter med større fokus på den sekundære intersubjektivitet (den tavse historiefortælling) og til sidst tryghed og sikker tilknytning (den afsluttende rundkreds). Strukturen er gennemgående i alle sessionerne og skaber faste ritualer for begyndelsen, midten og afslutningen på hver session for at skabe pålidelighed, forudsigelighed og tryghed og en følelse af indre kontrol. Strukturen for hver session er afgørende for en vellykket gennemførelse af aktiviteterne, og det er vigtigt, at NUSSA-terapeuterne er helt fortrolige med rammerne for hver session. NUSSA-terapeuterne skal generelt udstråle klar, entydig glæde, accept og interesse. Programmet som helhed er struktureret således, at temaet i sessionerne bygger videre på temaet i den foregående session. I de første par sessioner er det primære fokus på at få skabt en relation børnene og terapeuterne imellem og få skabt et tilhørsforhold til NUSSA. Børnene skal fx lave deres eget NUSSA-våbenskjold, der repræsenterer dem selv og både fungerer som tryghed og som et tilhørsforhold. Fra session 4-9 fokuseres der i sessionerne på at skabe en mentaliserende emotionsbevidsthed. I disse sessioner er det skiftevis de forskellige kategorialemotioner, der er temaet (glæde, vrede, angst, trist m.fl.). I session 9 afsluttes dette fokus med, at børnene anerkendes for, hvem de er, uafhængigt af præstation. Her handler det om at tilskrive ubetinget værdi og skabe en fornemmelse af 4 NUSSA-terapeuterne er udvalgte lærere og pædagoger fra de fire deltagende skoler i Varde Kommune, der har gennemført uddannelsesforløbet tilknyttet NUSSA-programmet. Udvælgelsen af NUSSA-terapeuterne samt uddannelsesforløbet er beskrevet nærmere i punkt 3.1 i Midtvejsstatus Del 1 Afrapportering af implementeringsprocessen i Varde Kommune. 9

10 tiltro til deres egne evner, hvilket giver dem styrke og er grundlaget for opbygning af selvværd. I session er sessionernes primære fokus børnenes fortidige begivenheder og dertil knyttede emotionelle reaktioner og den mening, børnene har tillagt verden. Sessionernes tema er blandt andet kognitive beretninger og beretninger om, hvordan man kan komme igennem svære begivenheder. I session 18, der er den sidste, inviteres børnenes forældre, og der fokuseres i sessionen primært på at få afsluttet forløbet på en anerkendende og festlig måde og give børnene en mulighed for at vise deres forældre, hvad de med succes har lavet i NUSSA LANE-tilgangen Den intervention, der ydes i NUSSA, er relationel interaktion med affektregulering og implicit mentalisering i centrum. Den relationelle interaktion i NUSSA involverer ikke kun snak, men inkluderer emotionelle ord, humor, latter, sociale diskurser og metaforer. For at kunne opbygge børnenes relationelle ressourcer igennem struktureret leg er det nødvendigt, at NUSSA-terapeuterne kan praktisere LANE-tilgangen. LANE står for: Leg, Accept, Nysgerrighed og Empati, og tilgangen er det vigtigste element i NUSSA 5. NUSSAterapeuternes tilgang til børnene skal altid være opmuntrende, empatisk, positiv, støttende, interesseret og glad. (11) NUSSA-terapeuterne gør i sessionerne brug af tydelige, ofte lidt overdrevne, ansigtsudtryk, gør brug af et melodisk og rytmisk stemme/tonefald med pauser og variation i hastighed og betoning og gør meget brug af gestik/holdning at skifte mellem at være levende/stille, hurtig/langsom, uhæmmet, kontrolleret. Som NUSSA-terapeut er det derudover centralt at kunne acceptere alle aspekter ved barnets subjektive oplevelse, der dukker op under sessionerne (med undtagelse af objektive handlinger, der krænker terapeutens eller andres sikkerhed og integritet) og acceptere dem med en ikke-dømmende nysgerrighed. Visse typer handlinger kan ikke accepteres, men de tanker, følelser, ønsker, fantasier og intentioner, der ligger bag denne adfærd, vil altid blive accepteret. Ved at give udtryk for accept af barnets subjektive 5 Begrebet stammer fra familieterapeut Daniel A. Hughes og hedder på engelsk Playfullness, Acceptance, Curiosity and Empathy. PACE: Then Central Therapeutic Stance. 10

11 oplevelse gør NUSSA-terapeuten det muligt for barnet at blive bevidst om sin oplevelse og dele den. Under sessionerne er NUSSA-terapeuterne opmærksomme på at mærke barnets affektive tilstand. Gennem interaktionen mærker barnet terapeutens empatiske nærvær, og opregulering af barnets affektive tilstand er mulig. Empati involverer at blive berørt af eller bevæget af den anden og at give udtryk for denne oplevelse, så den anden bliver berørt, fordi man selv bliver berørt. Dette sikrer, at barnet ikke står alene i sin emotionelle tilstand og derigennem lærer at regulere sin affektive tilstand. Elementerne i LANE (glæde, accept, interesse) mindsker risikoen for, at børnene reagerer negativt eller afvisende. Det er dog ikke altid muligt at undgå dette, og i disse situationer er LANE-tilgangen særlig vigtig i forhold til at få barnet tilbage på sporet igen. Det er essentielt, at NUSSA-terapeuterne møder reaktionen (i NUSSA kaldes dette for en pause) med den samme leg, accept, nysgerrighed og empati, som hvis der ingen modstand/afvisning var. Gennem accept giver NUSSA-terapeuten udtryk for, at det ikke er nogens skyld, at der er en pause, og sørger for at give udtryk for, at pausen ikke er forkert. Gennem nysgerrighed giver NUSSA-terapeuten udtryk for et ønske om at forstå årsagerne til pausen, dog uden at vurdere og evaluere disse årsager. Hvis pausen forårsages af en smerte, der opstår i en bestemt del af interaktionen i NUSSA, vækkes der naturligt empati (som skal fornemmes af barnet). (12) Samlet set kan leg, accept, nysgerrighed og empati fremme og lette den intersubjektive oplevelse, der giver tryghed, affektregulering og meningsdannelse. NUSSA-terapeuterne indgår i både primære og sekundære intersubjektive tilstande med børnene ved at spejle børnenes affektive udtryk og regulere børnenes affektive tilstande. Barnet oplever derved sig selv i NUSSA-terapeutens sind (gennem accept, nysgerrighed og empati) og i NUSSAterapeutens hjerne (gennem leg og en klar struktur). Barnet opdager, hvem hun er, og hvordan hun eksisterer i NUSSA-terapeutens sind og hjerte gennem de måder, hvorpå hun påvirker dem. Omvendt finder terapeuten sig selv som hjælper gennem den indflydelse, som denne har på barnet. I den forbindelse er det væsentligt at nævne, at 11

12 LANE i høj grad handler om NUSSA-terapeutens evne til at arbejde med sig selv, hvilket er et centralt element i det at blive NUSSA-terapeut. (13) En væsentlig del af uddannelsen er selve gennemførelsen af NUSSA-programmet. Ud over at læse manualen og deltage på uddannelsesdagene er det nødvendigt at afprøve metoden i praksis med tilhørende supervision. NUSSA-terapeuternes faglige og personlige udvikling i forløbet er mindst lige så stor en del af uddannelsen som undervisningen i den teoretiske baggrund og en forudsætning for, at NUSSA-terapeuterne kan udvikle og videreudvikle deres kompetencer i forbindelse med LANE-tilgangen. Derfor er supervision 6 for NUSSA-terapeuterne blevet integreret i programmet på undervisningsdagene. Det er de færreste, der vil kunne mestre LANE fra begyndelsen, og ingen vil kunne sige sig fri for ikke hele tiden at kunne udvise leg, accept, nysgerrighed og empati. Det er en kompetence, NUSSA-terapeuterne tilegner sig og hele tiden udvikler i løbet af NUSSAforløbet. I supervisionen er der et særligt fokus på de tilfælde, hvor NUSSA-terapeuterne ikke har kunnet udvise LANE. I sådanne tilfælde er det NUSSA-terapeutens opgave at være nysgerrig på, hvorfor det ikke lykkedes. Var der noget specielt ved situationen eller ved barnet, der kunne være en medvirkende årsag. Det handler om at finde frem til årsagen og arbejde med den og derigennem udvikle terapeutens LANE-kompetencer. Således skaber LANE et interpersonelt forhold med rytme og reciprocitet, der er sammenligneligt med forholdet mellem tilknyttede forældre og spædbørn. Dette er kernen i NUSSA NUSSA-terapeuten agerer som den sikkert tilknyttede forældre. 6 For en nærmere beskrivelse af supervision på undervisningsdagene se da punkt i Midtvejsstatus Del 1 Afrapportering af implementeringsprocessen i Varde Kommune. 12

13 4.0 Virkningsevalueringen Som beskrevet i indledning er valget af virkningsevaluering som metode begrundet med evalueringens formative formål og et ønske om en større viden om de enkelte aktiviteters virkning. En virkningsevaluering tager udgangspunkt i eksplicitte forestillinger om, hvorfor og hvordan en given indsats virker. Disse forestillinger udgør programteorien, der forklarer, hvordan den pågældende indsats omsættes til resultater, og er det centrale element i virkningsevalueringen. Virkningsevalueringen består af forskellige faser: Stille evalueringsspørgsmål Udvikling af programteori Dataindsamling Analyse og konklusion (14) 4.1 Evalueringsspørgsmålet Evalueringsspørgsmålet handler om at identificere den virksomme mekanisme i indsatsen ud fra de antagelser, der er grundlag for i programteorien, i dette tilfælde den teoretiske baggrund for NUSSA. Som præsenteret i indledningen er det overordnede evalueringsspørgsmål for denne virkningsevaluering: Hvordan virker NUSSA-programmets enkelte aktiviteter for børnene? Da NUSSA-programmet består af flere aktiviteter vil evalueringsspørgsmålet blive underopdelt, således, at der stilles et særskilt evalueringsspørgsmål til hver aktivitet. Underspørgsmålene er som følger: Hvordan virker den tavse historiefortælling? Hvordan virker rollelegen? Hvordan virker den indledende og afsluttende rundkreds? Hvordan virker de samarbejdskrævende lege? Hvordan virker gruppens regler? 13

14 Disse spørgsmål vil blive undersøgt særskilt i analysen. 4.2 Programteorien En central del af virkningsevalueringen har været udviklingen af programteorien, der tager udgangspunkt i den teoretiske baggrund for NUSSA og giver en forklaring på, hvordan den pågældende indsats omsættes til resultater. For at udarbejde programteorien er der foretaget en analyse af NUSSA-manualen med henblik på at afsøge manualens hypoteser om, hvordan de konkrete aktiviteter i NUSSA-sessionerne virker. Disse er blevet opsat i en programteori, hvori hovedkategorierne er: indsatsområde, aktiviteter, virksomme mekanismer, resultat i projektperioden samt resultat på længere sigt. Programteorien er efterfølgende blevet valideret af de to psykologer hos ATT, der er tilknyttet projektet. Programteorien er bygget op omkring de tre indsatsområder, som NUSSA-metoden fokuserer på, hvortil der er knyttet forskellige aktiviteter, der tilsammen udgør sessionernes indhold. De tre indsatsområder er: børnenes mentaliseringsevne, børnenes affektregulering og børnenes sociale relationer. Der er fem hovedelementer i selve sessionerne, der tilsammen udgør programteoriens aktiviteter: den tavse historiefortælling, rollelege, den indledende og afsluttende rundkreds, de samarbejdskrævende lege samt gruppens regler. Som programteorien vil vise, er der knyttet mere end en aktivitet til hvert indsatsområde, og nogle af aktiviteterne knytter sig til to indsatsområder. Til hvert af indsatsområderne er der fastsat et mål i projektperioden. De forskellige aktiviteter, der er knyttet op på indsatsområderne, har så hver deres virksomme mekanismer, hvilket vil blive beskrevet nærmere, når programteorien bliver undersøgt. Nedenfor beskrives, hvilke aktiviteter der er knyttet til de forskellige indsatsområder, samt hvilke mål der er for indsatsområderne. 1. Mentaliseringevne 14

15 a. Der er to af aktiviteterne, der især knytter sig til at udvikle børnenes mentaliseringsevne: `den tavse historiefortælling og `rollelege. Ifølge programteorien vil disse aktiviteters virksomme mekanismer tilsammen føre til, at børnene i projektperioden bedre har lært at forstå egne og andres handlinger som værende et udtryk for følelser, hvilket er indsatsområdets mål i projektperioden. 2. Affektregulering a. Der er ligeledes to aktiviteter, der især knytter sig til at udvikle børnenes evne til affektregulering: `rollelege samt `den indledende og afsluttende rundkreds. Ifølge programteorien vil disse aktiviteters virksomme mekanismer tilsammen føre til, at børnene i projektperioden har lært at regulere sig selv bedre, hvilket er målet for dette indsatsområde. 3. Sociale relationer a. Aktiviteterne `samarbejdskrævende lege samt `gruppens regler er knyttet til at udvikle børnenes sociale relationer. Ifølge programteorien vil disse aktiviteters virksomme mekanismer tilsammen føre til, at børnene i projektperioden har lært at indgå i en gruppe, hvilket er målet med dette indsatsområde. Med resultaterne i projektperioden (1. At børnene bedre har lært at forstå egne og andres handlinger som værende udtryk for følelser. 2. At børnene har lært at regulere sig selv bedre. 3. At børnene har lært at indgå i en gruppe) opnås ifølge programteorien en selvforstærkende effekt, hvilket i diagrammet er repræsenteret ved en cirkulær feedbackmekanisme, og tilsammen forventes det, at indfrielsen af målene for disse tre indsatsområder vil føre til projektets overordnede mål: At børnene har fået øget relationelle ressourcer, øget selvindsigt og er blevet mere robuste over for traumatisering og psykiske stressfaktorer. Den største udfordring i udviklingen af programteorien har været at skille indsatsområderne, aktiviteterne og deres funktioner ad. Grunden er, at indsatsområderne og aktiviteterne er tæt integreret og afhængige af hinanden og ligeledes resultaterne. Det har været et vigtigt fokuspunkt i udarbejdelsen af programteorien at fastholde at se på de 15

16 enkelte aktiviteter særskilt, da der i løbet af projektperioden blev identificeret et behov for en mere detaljeret og en større forståelse af de enkelte aktiviteters funktion og virkning. Dette er ligeledes baggrunden for, at der i denne evaluering vil være fokus på den del af programteorien, der omfatter de virksomme mekanismer, der er tilknyttet til de forskellige aktiviteter. Det er dog væsentligt at fremhæve, at lige så vigtigt det er at forstå de enkelte aktiviteters mekanismer, lige så vigtigt er det at forstå, at de enkelte aktiviteter indgår i en helhed, ikke kan stå alene, og at de forstærker hinanden. På næste side vises en grafisk illustration af hele programteorien: 16

17 Figur 1: Programteori for NUSSA 17

18 Illustrationen viser, at der til hvert indsatsområde er knyttet forskellige aktiviteter, der hver har en bestemt kæde af virksomme mekanismer i forhold til målsætningen i projektperioden. Ud over at de enkelte aktiviteters virksomme mekanismer er illustreret i forhold til resultaterne, illustrerer programteorien også, at det endelige resultat er afhængigt af kombinationen af alle aktiviteterne, som beskrevet ovenfor. Derudover er moderatoren LANE angivet ved den røde boks og dertil hørende røde pile. Denne moderator gør sig gældende for alle aktiviteterne og skal forstås som en betingelse for, at den virksomme mekanisme finder sted. LANE-tilgangen anses for at være en forudsætning for, at aktiviteternes virksomme mekanismer træder i kraft, og at programteorien som helhed har den forventede virkning. Da evalueringens formål er formativt, vil det primære fokus være på aktiviteternes virksomme mekanismer, og det er den del af programteorien, der vil blive undersøgt. Evalueringen vil undersøge, hvordan de fem hovedaktiviteter har virket og derved undersøge, om denne del af programteorien for NUSSA har empirisk belæg. 4.3 Dataindsamling I forbindelse med NUSSA-forløb 2 er der gennemført forskellige aktiviteter, der tilsammen danner datagrundlaget for undersøgelsen af programteorien. Det drejer sig om logbøger, feedback på uddannelsesdage, observationer, en evalueringsworkshop, tests samt kvalitative interviews. De metoder, der er anvendt i dataindsamlingen, uddybes i rapportens punkt 7.0 Metode og datagrundlag. 4.4 Analyse Efter udviklingen af programteorien går virkningsevalueringen ud på systematisk at undersøge de forskellige led i programteorien for at kunne vurdere, hvorvidt det har været muligt at omsætte teorien i praksis, om der har været den ønskede effekt og i så fald for hvem og under hvilke forudsætninger. (14) Nedenfor vil de enkelte aktiviteters virksomme mekanismer blive beskrevet og efterfølgende undersøgt primært med udgangspunkt i de fire kvalitative interviews, hvor interviewguiden er bygget systematisk op efter programteorien. Spørgsmålene i 18

19 interviewguiden er struktureret således, at terapeuterne først er blevet spurgt åbent ind til, hvordan de mener, den pågældende aktivitet har virket, og hvordan de mener, at det er kommet til udtryk. Derefter bliver terapeuterne spurgt specifikt ind til, om de har oplevet, at den virksomme mekanisme, som programteorien beskriver, har fundet sted, og hvordan det er kommet til udtryk. Disse spørgsmål vil fremgå i evalueringen af de enkelte aktiviteter. En væsentlig del af analysen er at forholde sig til, hvorvidt der har været tale om implementeringsfejl og/eller teorifejl, og følgende to hovedspørgsmål vil derfor være gennemgående i den systematiske undersøgelse af programteoriens led: 1) Er indsatsen blevet implementeret, så den faktisk svarer til det, programteorien siger, skal indtræffe, for at virkningerne indfinder sig? 2) Har resultatet faktisk indfundet sig, som programteorien har forudsagt? Når ovenstående spørgsmål er besvaret, kan der drages konklusioner på baggrund af evalueringen, der vil danne grundlag for eventuelle anbefalinger til justeringer af programteorien. Der vil derudover være fokus på, om der er bestemte betingelser, der skal være til stede, for at aktivitetens virksomme mekanisme træder i kraft Den tavse historiefortælling Den tavse historiefortælling er en tegneaktivitet, der som oftest fungerer som den centrale aktivitet i sessionerne. Et eksempel på en tavs historiefortælling er: Hvor og hvordan glæde føles på min krop her skal børnene tegne omridset af en krop og derpå vælge en farve og tegne, hvor de kan mærke det i kroppen, når de er glade, og hvor meget det fylder. Selve tegneøvelsen er den tavse eller implicitte del af historiefortællingen, der efterfølges af enten en gruppediskussion eller individuelle samtaler mellem en af terapeuterne og et af børnene om, hvad det er, de har tegnet, og hvorfor den eksplicitte mentaliserende del. 19

20 Ved at gøre brug af visuelle billeder eller tavse historier opfordres relationsforstyrrede og traumatiserede børn til at bruge deres kropsbaserede oplevelser og medfødte ikke-verbale evner ved handlemæssigt at eksternalisere og konkretisere deres subjektive oplevelser. NUSSA-terapeuten tillægger den tavse historiefortælling mening igennem både nonverbal og verbal emotionel kommunikation og hjælper hermed barnet til at gøre det samme. NUSSA-terapeuten indgår altså i en tilstand af sekundær intersubjektivitet med barnet. Modsat primær intersubjektivitet, hvor der er tale om en dyade mellem NUSSAterapeuten og barnet, så er den sekundære intersubjektivitet præget af en ekstern faktor, som dyaden forholder sig til og tillægger en mening i dette tilfælde tegningen. (15) Ifølge programteorien består den tavse historiefortællings virksomme mekanismer i at: Hvis børnene tegner og taler om, hvor, hvordan og hvornår man kan mærke følelserne i kroppen Så vil børnene få erfaring med at sætte ord på og koble oplevelser til følelser Såfremt NUSSA-terapeuterne har en legende, accepterende, nysgerrig og empatisk tilgang (LANE-tilgangen). Figur 2: Virksom mekanisme for Den tavse historiefortælling. Børnene tegner og taler om, hvor, hvordan og hvornår man kan mærke følelserne i kroppen Børnene får erfaring med at sætte ord på og koble oplevelser til følelser LANE Hvordan virker Den tavse historiefortælling? 20

21 Hvordan mener I, at den tavse historiefortælling kan hjælpe børnene? Først og fremmest pegede de fire interview på, at tegneøvelsen i den tavse historiefortælling fungerede som et fælles tredje, som eleverne kunne tage udgangspunkt i, og børnene brugte tegningerne til at udtrykke sig igennem også de børn, der havde sproglige forhindringer. Det at kunne tale igennem en tegning gav mulighed for, at børnene kunne distancere sig lidt fra følelserne, hvilket åbnede for muligheden for at tale om dem. Derudover blev det fremhævet, at det, at de enkelte tegneøvelser handlede om en konkret følelse, gav børnene mulighed for at reflektere over følelsen, og de blev bevidstgjorte om den pågældende følelse, når de skulle tegne. Terapeuterne nævner i denne forbindelse, at flere af børnene pludselig kunne finde frem til følelser, som de ikke kendte til, da de startede i NUSSA. Et helt konkret eksempel derpå blev nævnt i et af interviewene, hvor det blev fremhævet, at et af børnene gik fra slet ikke at have noget kendskab til følelser til at kunne se og sætte ord på, hvordan de andre i gruppen havde det. At NUSSA-terapeuterne peger på, at den tavse historiefortælling fungerede som et fælles tredje, indikerer, at det er lykkedes terapeuterne at indgå i en tilstand af sekundær intersubjektivitet med børnene og sammen med børnene har kunnet tillægge de tavse historiefortællinger emotionel mening og fremme eksplicit mentalisering. Har I oplevet, at den tavse historiefortælling har givet børnene erfaring med at sætte ord på og koble oplevelser til følelser? Hertil svarede alle skolerne ja og fremhæver igen, at tegningerne åbnede for muligheden for samtale, og der opstod gode samtaler om tegningerne. Det bliver blandt andet fremhævet, at noget flyvsk bliver gjort konkret, og børnene blev bevidste om deres følelser. Nogle børn brugte metaforer i tegningerne og fik derigennem sat ord på de forskellige følelser. Der var fx nogle af børnene, der tegnede dyr, og talte om det at være ked af det ud fra det. 21

22 Det tyder således på, at brugen af visuelle billeder har gjort børnene i stand til at konkretisere deres subjektive oplevelser og åbnet op for dialog. En af skolerne gjorde opmærksom på, at de ikke oplevede, at det var alle børn, der helt opnåede denne erfaring. Det bliver dog understreget, at de har oplevet, at alle børnene udvikler sig i en eller anden grad. Interviewene pegede dog også på, at terapeuterne i begyndelsen af forløbet ikke havde den oplevelse, at aktivitetens virksomme mekanisme trådte i kraft. Det bliver fremhævet, at den tavse historiefortælling var en stor udfordring at gennemføre i begyndelsen af forløbet både for NUSSA-terapeuterne og for børnene. I begyndelsen var det svært for terapeuterne at forklare børnene, hvad øvelsen gik ud på. En af terapeuterne beskriver det som, at de først skulle knække koden for forståelsen af, hvor en følelse kunne sidde, og at følelserne til at begynde med var diffuse for børnene. Dette blev også fremhævet undervejs i forløbet af alle skolerne på feedbackrunderne på undervisningsdagene. Derfor blev det halvvejs inde i forløbet besluttet, at der inden den tavse historiefortælling skulle være en samarbejdskrævende leg/rolleleg, hvori den pågældende følelse aktivt indgik. Dermed blev følelsen i højere grad konkretiseret for børnene, inden de skulle i gang med tegneøvelsen. I nogle af sessionerne var der i forvejen rollelege baseret på den centrale følelse, der gik forud for den tavse historiefortælling, og disse blev erstattet eller kombineret med den samarbejdskrævende leg, hvilket vil blive beskrevet i evalueringen af rollelegene. I nogle af sessionerne kom den samarbejdskrævende leg efterfølgende, og i disse tilfælde blev legen rykket frem før den tavse historiefortælling, og den centrale følelse blev inkorporeret i den. I alle interviewene påpeges det, at ændringen af rollelegen gjorde en væsentlig forskel i forhold til, hvad børnene fik ud af den tavse historiefortælling. Det var derefter, at terapeuterne begyndte at se en udvikling hos børnene. De blev bedre til at gennemføre øvelsen, de fik nemmere ved tegningerne og en forståelse for de følelser, de tegnede, og der opstod gode dialoger omkring tegningerne og følelserne længere henne i forløbet. Helt konkret kom det udtryk ved, at børnene satte flere ord på og generelt havde mere at 22

23 fortælle om deres tegninger. Interviewene peger ligeledes på, at en væsentlig del af den tavse historiefortælling er selve dialogen om tegningerne og de dertilhørende følelser. Det var i dialogen, at børnene fik italesat deres følelser. Dette giver mulighed for, at terapeuten og barnet i fællesskab kan udforske noget nyt, noget ukendt sammen, hvilket i dette tilfælde er den tavse historiefortælling - børnenes subjektive oplevelser. Det tyder på, at det var justeringen af aktiviteten forud for den tavse historiefortælling, der har gjort den afgørende forskel. I interviewene blev det ligeledes påpeget, at det var nødvendigt, at terapeuterne var klædt bedre på til øvelsen, hvilket understøttes af data fra observationerne og evalueringsworkshoppen. Det er blevet fremhævet, at terapeuterne særligt i begyndelsen manglede viden om, hvordan børnene skulle sættes i gang med øvelsen, hvordan man kunne, og hvor meget man i det hele taget må guide børnene og endelig viden om spørgeog fortælleteknik i forhold til at igangsætte dialogen med børnene om deres tegninger. Generelt skal terapeuterne dog ikke spørge, men sætte i gang. Det blev fremhævet, at den manglende viden skabte usikkerhed blandt terapeuterne i begyndelsen, hvilket flere af terapeuterne mener også har haft indflydelse på, at det først var et stykke henne i forløbet, at den tavse historiefortælling fungerede optimalt og efter hensigten. Det var først, da de selv var blevet trygge ved aktiviteten. Ovenstående peger på, at den tavse historiefortælling ikke var vellykket i begyndelsen af forløbet, fordi det ikke lykkedes NUSSA-terapeuterne at indgå i en tilstand af sekundær intersubjektivtet med børnene med en igangsættende LANE-tilgang. Ud over at NUSSA-terapeuterne peger på, at en væsentlig årsag til, at den tavse historiefortælling ikke fungerede i begyndelsen af forløbet, var, at de ikke helt var klædt på til at gennemføre aktiviteten, tyder det også på, at der ikke forinden har været en tilstand af primær intersubjektivitet med dominans af LANE. Det, at justeringen af aktiviteten (rollelegene), der gik forud for den tavse historiefortælling, gjorde en afgørende forskel, indikerer, at formålet med rollelegen at indgå i en tilstand af primær intersubjektivitet ikke blev opnået. Som fremhævet i den 23

24 teoretiske baggrund er en væsentlig forudsætning for at kunne indgå i en tilstand af sekundær intersubjektivitet med et barn, at der forud for det er etableret en sikker tilknytning og en tilstand af primær intersubjektivitet. Rollelegene var tiltænkt at have den funktion at fremme en tilstand af primær intersubjektivitet, men fungerede først efter at de blev justeret, og efter at terapeuterne blev mere sikre på sig selv og mere trygge ved aktiviteten. Dette er et væsentligt element i forhold til moderatoren LANE. Det er ikke muligt at være legende, udvise accept, empati og nysgerrighed, hvis man er usikker på sig selv og på det, man gør. Grundet usikkerhed og manglende viden har det ikke været muligt for terapeuterne fuldt ud at praktisere LANE i begyndelsen og derfor ikke muligt at indgå i hverken en primær intersubjektiv tilstand (i rollelegene) eller en sekundær intersubjektiv tilstand (i den tavse historiefortælling), og terapeuterne har derfor haft svært ved at regulere børnenes affektive tilstand. Er aktiviteten gennemført i overensstemmelse med teorien? Selve aktiviteterne i den tavse historiefortælling, tegneøvelsen og den efterfølgende dialog er gennemført som beskrevet i manualen. Der er undervejs foretaget justeringer vedrørende temaet for nogle af de tavse historiefortællinger på undervisningsdagene. Dette fordi nogle af temaerne var målrettet primært traumatiserede børn, mens de fleste af de børn, der deltog, var sekundært traumatiserede. Dette er blevet justeret af ATT inden gennemførelsen af legene, og aktiviteten er efterfølgende blevet gennemført i overensstemmelse med justeringen. Dette fremgår ikke af ovenstående gennemgang, da det ikke er blevet fremhævet i nogle af interviewene, men fremgår af observationerne og feedbackrunderne på undervisningsdagene. Forudsætningen for, at den virksomme mekanisme træder i kraft, Leg, Accept, Nysgerrighed samt Empati, var ikke fuldt til stede i begyndelsen, og det lykkedes ikke terapeuterne at indgå i en tilstand af sekundær intersubjektivtet med børnene i den tavse historiefortælling. Dette ændrer sig inde i forløbet i takt med, at NUSSA-terapeuterne bliver klædt bedre på, opøvede og bliver mere trygge ved metoden. 24

25 Skønt sessionernes aktiviteter blev gennemført som foreskrevet, var betingelserne for deres virkninger således ikke til stede i begyndelsen af forløbet, men først senere, da LANE-tilgangen blev integreret i udførelsen. Træder den virksomme mekanisme i kraft i praksis? Samlet set peger interviewene på, at den virksomme mekanisme for den tavse historiefortælling træder i kraft under betingelse af, moderatoren LANE aktiveres. Derudover indikerer evalueringen, at det ligeledes er en forudsætning, at det forinden aktiviteten er lykkedes terapeuterne at indgå i en tilstand af primær intersubjektivtet i den foregående leg, og at den centrale følelse, der er tema i den pågældende sessions tavse historiefortælling, ligeledes er inkorporeret i den foregående leg. Evalueringen giver altså en indikation af, at programteoriens forventning om, at det, at børnene tegner og taler om, hvor, hvordan og hvornår man kan mærke følelserne i kroppen, giver børnene erfaring med at sætte ord på og koble oplevelser til følelser, stemmer overnes med virkeligheden. Ligeledes tyder det på, at LANE-tilgangen er en nødvendighed for, at den virksomme mekanisme træder i kraft i overensstemmelse med, hvad programteorien siger. Derudover bør det fremhæves i programteorien, at det er en forudsætning for at indgå i en tilstand af sekundær intersubjektivitet, at der forud har været tale om en tilstand af primær intersubjektivtet Rollelege I rollelegene skal børnene i samspil med hinanden udtrykke forskellige følelser og reaktioner med udgangspunkt i små bolde, der hver repræsenterer en følelse på baggrund af en farve samt tegningen af et ansigtsudtryk på bolden. Et eksempel på en rolleleg er, at børnene skal stille sig på to rækker over for hinanden. Den ene halvdel får udleveret den røde bold, der repræsenterer følelsen vrede, og skal udtrykke følelsen i ansigtet og i kropssproget og kaste bolden til den, der står overfor. Den anden skal undgå at gribe bolden, men i stedet vise selvkontrol og give udtryk for, at du kan ikke provokere mig/du kan ikke gøre mig vred. Herefter bytter rækkerne roller. 25

26 Rollelegene giver muligheden for i et sikkert og afgrænset miljø at udforske emotionskontrol, følelsesmæssige udtryk og samarbejde. Det tillader barnet at udforske dets følelse af identitet, hvad der er individuelt, og hvad forbinder det til andre. Herudover at udforske generering, forståelse og regulering af kategorialemotionerne, som er selvets kerne. (16) Rollelegene fokuserer på den emotionelle og følelsesmæssige aktivering og regulering, og NUSSA-terapeuten skal i rollespillene gå ind og regulere og strukturere emotionerne i barnet og imellem børnene (og de voksne). NUSSA-terapeuten skal skabe en tilstand af primær intersubjektivtet med barnet. Indholdet i legene skal opfordre børnene til at opfinde visuelle, auditive, bevægende repræsentationer for at give udtryk for følelser. Som aktører og instruktører i disse rollespil kan børnene derefter gøre disse følelser større eller mindre, alt efter hvad instruktøren ønsker. Ud over et visuelt billede, det nonverbale udtryk og den automatiske nonverbale kommunikation lærer børnene også at opbygge et ordforråd, der kan bruges til at benævne og beskrive deres emotionelle tilstande, så de bliver bevidste om kognitivt repræsenterede følelser. Rollelegen hjælper børnene til at bruge ord i stedet for adfærd til at kommunikere med hinanden om flere eller komplekse følelsestilstande og reaktioner. Den refleksagtige og tvungne forbindelse mellem en emotionel tilstand og en handling løsnes. At vrede er lig med at slå, at frygt er lig med at stikke af nuanceres. At kunne mærke emotionelle tilstande og benævne dem med ord giver barnet mulighed for følelsesmæssig kommunikation, som ikke er bundet til de refleksagtige, primitive handletendenser. (17) Der er knyttet to virksomme mekanismer til rollelegene, der relaterer sig til henholdsvis børnenes mentaliseringsevne og børnenes evne til affektregulering. Den ene virksomme mekanisme består i: Hvis børnene øver sig i at udvise og skifte imellem følelsesudtryk vha. bolde Så vil børnene få et større følelsesmæssigt repertoire Såfremt NUSSA-terapeuterne har en legende, accepterende, nysgerrig og empatisk tilgang (LANE-tilganen). 26

27 Figur 3: Virksom mekanisme 1 for rollelege. Børnene øver sig i at udvise og skifte imellem følelsesudtryk vha. bolde Børnene får et større følelsesmæssigt repertoire LANE Aktivitetens anden virksomme mekanisme består i: Hvis børnene skifter roller mellem aktør og instruktør Så vil børnene få erfaring med at have kontrol og med at følge andre Såfremt NUSSA terapeuterne har en legende, accepterende, nysgerrig og empatisk tilgang (LANE-tilgangen). Figur 4: Virksom mekanisme 2 for rollelege. 27

28 Børnene skifter roller imellem aktør og instruktør Børnene får erfaring med at have kontrol og med at følge andre LANE Er aktiviteterne gennemført i overensstemmelse med teorien? Indledningsvist er det væsentligt at nævne, at rollelegens karakter blev justeret undervejs i forløbet, hvilket kort er nævnt i evalueringen af den tavse historiefortælling. På feedbackrunderne blev det tydeligt, at rollelegene i deres oprindelige form af forskellige årsager ikke fungerede optimalt på nogle af skolerne. For nogle af børnegrupperne var det ikke muligt for børnene at kaste boldene uden at tyre dem efter hinanden, for nogle af børnene blev det for opstillet flyvsk, og endelig var det for andre simpelthen for kedeligt. Aktiviteten fungerede ikke som en leg, og frustrationer og manglende tiltro til aktiviteten gjorde det svært for NUSSA-terapeuterne at praktisere LANE og indgå i en tilstand af primær intersubjektivtet med børnene. Som konsekvens deraf fik hver skole mulighed for på undervisningsdagene at ændre på rollelegene, således at de passede til deres børnegruppe. Det var dog et krav, at det element, at børnene skulle udtrykke den centrale følelse for den pågældende session, skulle indgå i legen. Dette resulterede overordnet set i, at funktionerne i rollelegen blev inkorporeret i de samarbejdskrævende lege, hvilket fungerede for alle fire børnegrupper. Et eksempel herpå er, at børnene i en fangeleg kun kunne blive befriet, hvis de med deres ansigt og krop udtrykte den centrale følelse for den pågældende session. Det, at børnene skiftede roller, bestod i, at de fx skiftedes til at være den, der skulle fange, og den, der blev fanget, eller de undervejs i legen skulle udtrykke en ny følelse. 28

29 Som beskrevet tidligere havde denne ændring en positiv indvirkning på gennemførelsen af den tavse historiefortælling, hvilket ligeledes gjorde sig gældende for gennemførelsen af rollelegene. Det blev i interviewene fremhævet, at de fungerede bedre, efter at de blev tilpasset. Det tyder på, at det, at terapeuterne kunne få lov til at tilpasse aktiviteten til dem selv og deres børnegruppe, gjorde dem mere afslappede og i stand til at praktisere LANE. På trods af at selve rollelegen ændrede karakter undervejs, blev de centrale elementer vedrørende aktiviteten fastholdt igennem hele forløbet: At børnene skulle øve sig i og skifte imellem følelsesudtryk vha. bolde, og at de skulle skifte roller i legen. Der var således stadig fokus på emotionel og følelsesmæssig aktivering og regulering af barnet. For gennemførelsen af rollelegen gør det sig ligesom i forhold til den tavse historiefortælling gældende, at aktiviteten som sådan blev gennemført i overensstemmelse med beskrivelsen i NUSSA-programmet, men at selve udførelsen i begyndelsen ikke stemte overens med teorien, da LANE ikke blev praktiseret. Der er således tale om en implementeringsfejl i begyndelsen af forløbet, der ligesom ved den tavse historiefortælling bliver justeret, således at implementeringen sker i overensstemmelse med teorien. Nedenstående evaluering af rollelegenes virkning er baseret på den justerede form. Hvordan virker rollelegen? Hvad mener I, at børnene fik ud af rollelegene? Interviewene peger på, at det, at børnene skulle udvise forskellige følelsesudtryk, gjorde, at de blev tvunget" til at mærke de forskellige følelser og ikke mindst se, hvordan de andre børn udtrykte følelsen. Terapeuterne oplevede, at børnene fangede følelserne i rollelegene og blev bevidstgjorte omkring flere følelser også følelser som de ikke kendte til i forvejen. Interviewene pegede ligeledes på, at boldene havde en væsentlig funktion i legene. De oplevede, at det var nemmere for børnene at spejle sig i en bold i stedet for at spejle sig i et menneske, og at børnene benyttede sig af, at de hele tiden kunne kigge på 29

30 boldene, når de skulle genkalde sig følelsen, hvilket især hjalp når børnene havde svært ved at vise de markante udtryk. Nogle af terapeuterne henviste også til, at boldene fungerede som et fælles tredje ligesom tegningerne gjorde. De kunne få lov til at efterligne noget uden for dem selv i stedet for at skulle tage udgangspunkt i sig selv. Har I oplevet, at rollelegene har givet børnene et større følelsesmæssigt repertoire? Hertil svarer alle skolerne ja. Terapeuterne fremhævede, at de oplevede, at børnene i forløbet lærte at udtrykke flere forskellige emotionelle nuancer i rollelegene, og at de blev bedre til at præcisere, hvordan de havde det. Derudover bliver det fremhævet, at børnene husker de forskellige følelser fra session til session og til sidst i forløbet kan henvise til og udtrykke alle de forskellige følelser, de har berørt i løbet af sessionerne. Har I oplevet, at rollelegene har givet børnene erfaring med at have kontrol og med at følge andre? Hertil kunne terapeuterne på alle skolerne ligeledes svare ja. Interviewene peger på, at børnene ved at skiftes til at føre an og skulle følge de andre i legene lærte at acceptere, at man skulle skiftes, og de accepterede de forskellige roller, de havde i legen. En af terapeuterne forklarede det som, at børnene accepterede det hierarki, der var, også når de ikke var de styrende. Derudover blev det fremhævet, at de mere stille børn blev mere trygge og derved også mere styrende. Træder den virksomme mekanisme i kraft i praksis? Interviewene peger samlet set på, at de to virksomme mekanismer for rollelegene træder i kraft. Det, at børnene har skullet udtrykke forskellige følelsesudtryk, har givet dem et større følelsesmæssigt repertoire, og det, at børnene har haft forskellige roller i legene, har givet dem en erfaring med at have kontrol og med at følge andre. Det anbefales dog, at rollelegenes karakter ændres, således at det bliver en samarbejdskrævende leg, hvori de centrale mekanismer i rollelegen indgår. Dette fordi rollelegene ikke fungerede for nogen af børnegrupperne i deres oprindelige form. Derimod 30