Idékatalog. Skolereform: Hvordan gør vi?

Transkript

1 Skolereform: Hvordan gør vi? - når vi skal omsætte folkeskolereformen til en ny og spændende skoledag, der løfter alle elevers faglige niveau? Idékatalog Februar 2014

2 Indholdsfortegnelse Forord. 4 Arbejdsgrupper 5 Kapitel 1: Styrkelsen af det faglige niveau via udviklingen af undervisningen Temaer for reformens overordnede mål Temaer for udvikling af undervisningen Feedback og vurdering for læring Klasseledelse et trygt og positivt læringsmiljø Elevinddragelse Faglig fordybelse gennem lektieintegrerende undervisning Lærerkompetencer Konklusion 27 Kapitel 2: IT som en integreret del af undervisningen Anbefalinger i forhold til det overordnede organisatoriske niveau Læring med IT anbefalinger i forhold til pædagogisk praksis Fra bibliotek til læringscenter Forslag til IT baseret undervisning IT som en integreret del af den understøttende undervisning Konklusion 39 Kapitel 3: Motion og bevægelse samt inddragelse af idræts-, kultur og foreningslivet Videnskabelige resultater ved motion og bevægelse i skolen Indsatser på forvaltningsniveau etablering af ressourcebank Anbefalinger til den pædagogiske praksis i forhold til motion og bevægelse Passionsskoler, talentskoler, profilskoler Konklusion. 57 Kapitel 4: Styrkelse af fremmedsprog samt indførelse af faget Håndværk og Design Styrkelse af fremmedsprog organisatoriske overvejelser Pædagogiske/didaktiske overvejelser Håndværk og design organisatoriske overvejelser Anbefalinger i forhold til den pædagogiske praksis Konklusion.. 72 Kapitel 5: Bedre udskoling og overgang til ungdomsuddannelse Folkeskolereformen set med et udskolingsperspektiv Anbefalinger i forhold til pædagogisk praksis Profiler/linjer/passionsfag/toninger/projektdage Undervisning i UEA Samarbejde mellem folkeskolen og ungdomsskolen Konklusion

3 Kapitel 6: Trivsel, medinddragelse og nye samarbejdsformer Strukturelle og organisatoriske overvejelser i forhold til elevinddragelse Anbefalinger i forhold til pædagogisk praksis trivsel og inddragelse Inddragelse af forældre og eksterne parter Lektiecafé Konklusion.. 97 Kapitel 7: Kompetenceudvikling af personale og skoleledelse Kompetenceløft af ledelse og personale Målstyret undervisning samt præcisering af læringsmål Konklusion 108 Kapitel 8: Indretning af SFO (skolefritidsordning)/ fritidstilbud Den sammenhængende skoledag set ud fra forskellige aktørers perspektiv Overvejelser om skoledagens indretning Scenarier sådan kan et sammenhængende tilbud struktureres Anbefalinger til pædagogisk indhold i fritidstilbuddet Anbefalinger ift. samarbejdet mellem lærere og pædagoger Særligt om mulighederne ved samarbejdet med idrætslivet Konklusion 123 Kapitel 9: Skoleforvaltningens kommentarer til arbejdsgruppens anbefalinger Efterord Bilagsoversigt

4 Forord Så er idekataloget her! Idekataloget der skal give ledere, medarbejdere og skolebestyrelser på Randers Kommunes skoler inspiration og konkrete ideer til, hvordan den nye folkeskolereform kan gøres til virkelighed på netop jeres skole. Den nye folkeskolereform Et fagligt løft af folkeskolen træder i kraft med virkning fra august 2014, og derfor er det vigtigt, at alle skolens medarbejdere og samarbejdsparter er klædt godt på, så vi sammen kan komme godt fra start og få skabt en ny og spændende folkeskole, der samtidig indfrier de nationale mål på området. De tre nationale mål i folkeskolereformen er: Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater Tillid og trivslen i folkeskolen skal styrkes bl.a. gennem respekt for professionel viden og praksis Hvordan er idékataloget blevet til? I november 2013 afholdt skoleafdelingen en kick-off konference for lærere, elever, skolebestyrelser, ledere, ungdomsuddannelser og det private erhvervsliv m.fl. Dette var startskuddet til arbejdet med det samlede idekatalog, og de nye muligheder og ideer, som folkeskolereformen åbner op for. Herefter blev der nedsat 8 arbejdsgrupper, der hver især skulle udarbejde ét kapitel til det samlede idekatalog, der netop har til formål at give inspiration til, hvordan den enkelte skole kan arbejde målrettet med de folkeskellige elemeter i folkeskolereformen - fx det faglige løft af alle elever. Hver arbejdsgruppe har løbende modtaget en række input og gode ideer fra kommunens folkeskoler, der også lokalt har arbejdet med et eller flere af idekatalogets kapitler. Kommissorier for de 8 arbejdsgrupper kan findes på Desuden kan du læse mere om folkeskolereformen og temaernes udmøntning på Undervisningsministeriets hjemmeside. De 8 kapitler vedrører: 1: Styrkelsen af det faglige niveau. 2: IT som en integreret del af skoledagen 3: Inddragelse af idræts-, kultur og foreningslivet 4: Styrkelse af fremmedsprog samt indførelse af faget Håndværk og Design 5: Bedre udskoling og overgang til ungdomsuddannelse 6: Trivsel, medinddragelse og nye samarbejdsformer 7: Kompetenceudvikling af personale og ledere samt fokus på målbare forbedringer 8: Indretning af SFO/ fritidstilbud Afslutningsvis skal lyde en stor tak til alle jer, der på den ene eller anden måde har bidraget til det idekatalog, vi står med her i dag. Mange tak for indsatsen og god læselyst! 4

5 Arbejdsgrupperne Arbejdsgruppe 1: Styrkelsen af det faglige niveau via udvikling af undervisningen Formand, Malene Kongpetsak (skoleleder Blicherskolen) Mogens Thomassen (skoleleder, Tirsdalens skole) Michael Sørensen (skoleleder, Fårup Skole) Tenna Poulsen (lærer, Blicherskolen ) Gitte Lindberg (lærer, Kristrup Skole) Trine Vasegaard (pædagogisk leder, Vorup Skole) Helen Guldbæk (konsulent, Udviklingsafdelingen) Pernille Heibøll, (pædagog, Tirsdalens skole) Ulla Andersen (læsekonsulent, PPR) Arbejdsgruppe 2: Øget anvendelse af IT i undervisningen Formand, Kim Egeberg Johansen (skoleleder Vestervangsskolen) Martin Bork Sørensen (viceskoleleder, Søndermarkskolen) Harald Lytzen (lærer, Søndermarkskolen) Mie Kanne Hansen (lærer, Munkholmskolen) John Lisberg (ATEA) Jørgen Schirmer (konsulent, Udviklingsafdelingen) Lars Bertelsen (Skole-IT) Arbejdsgruppe 3: Motion og bevægelse samt inddragelse af idræts-, kultur og foreningslivet Formand, Morten Arvidsson (fritidsafdelingen) Asger Aabenhus (lærer, Assentoftskolen kun frem til jul) Morten Fogdal-Wiese (SFO leder, Hadsundvejens Skole) Louise Timm (viceskoleleder, Tirsdalens Skole) Torben Kusk-Glavind (lærer, Rismølleskolen) Lene Møller (konsulent, Udviklingsafdelingen) Jesper Jakobsen (sundhedskoordinator Sundhedscentret) Jens-Erik Thomsen (leder, Randers Musikskole) Tine Eibye (Randers Egnsteater) Torben Kjeldsen (forretningsfører Rgf og bestyrelsesmedlem SIKR) Carlo Mains (leder IFO Dronningborg) Susanne Andersen (formand IF Fjorden) Rikke Brun (pædagog, Rismølleskolen) Arbejdsgruppe 4: Styrkelsen af fremmedsprog samt indførelse af faget Håndværk og Design Formand, Morten Lassen (viceskoleleder, Hornbæk Skole) Fokus på sprog: Lone Thomsen (Koordinator, Læringscenter Randers) Claus Asferg (lærer, Rismølleskolen) Britt Jepsen (lærer, Hornbæk skole skole) Hanne Lorentzen (lærer, Kristrup skole) Kristin Westphael (Kristrup skole) Fokus på Håndværk og Design: Steffen Fjordside (lærer, Blicherskolen) Thomas Kold (skoleleder, Hadsundvejens Skole) Ulla Elming (lærer, Hornbæk skole) Helen Guldbæk (Konsulent, Udviklingsafdelingen) 5

6 Arbejdsgruppe 5: Bedre udskoling og overgang til ungdomsuddannelse for alle elever i folkeskolen Formand til og med december, Ann Taul Andersen (Ungdommens Uddannelsesvejledning Randers) Formand fra januar og frem, Vagn Lilltorp (leder, Randers Ungdomsskole) Annika Østergaard (viceskoleleder, Rismølleskolen) Søren Jørgensen (skoleleder, Bjerregrav Skole) Knud Glerup (lærer, Assentoftskolen), Berit Svane (konsulent, Udviklingsafdelingen) Inger Ødum (UU-vejleder) Anni Hansen (UU-vejleder) Mogens Caspersen (vicerektor Paderup Amtsgymnasium): Lars Birger Sørensen (uddannelseschef Randers Social og sundhedsskole) Signe Brinkmann (lærer, 10. klasse Nørrevangsskolen) Adrian Lund (lærer, 10. klasse Nørrevangsskolen) Arbejdsgruppe 6: Trivsel, medinddragelse og nye samarbejdsformer Formand, Annette Roed (skoleleder Munkholmskolen) Anne-Mette Thorsen (skoleleder, Grønhøjskolen) Marianne Larsen (viceskoleleder, Hadsundvejens Skole) Anette Sørensen (viceskoleleder, Fårup Skole) Jette Jørgensen (SFO-leder, Vorup Skole) Claus Hansen (SSP) Dorte Le Coq (konsulent, Udviklingsafdelingen) Ingrid Kjærsgaard (psykolog, PPR) Hans Jørgen Dam (skolebestyrelsesformand) Forskellige repræsentanter for Danske Skoleelever, DSE Arbejdsgruppe 7: Kompetenceudvikling af personale og skoleledere samt fokus på dokumentation Formand, Grethe Mortensen (skoleleder Hobrovejens skole) Elsebeth Andersen (skoleleder, Østervangsskolen) Wivi Bak Hoijer (skoleleder, Vesterbakkeskolen) Lene Hammerby (konst. Skoleleder Asferg Skole) Charlotte Buchhave (konsulent, Udviklingsafdelingen) Hanne Breinhild (SFO-leder, Vestervangsskolen) Carsten Mikkelsen (lærer, Østervangsskolen) Tanja Jensen (lærer, Østervangsskolen) Pernille Rosenkilde (lærer Hobrovejens skole) Karsten Madsen (FTR for BUPL ) Arbejdsgruppe 8: Indretning af SFO (skolefritidsordning) / fritidstilbud Formand, Anne-Marie Vitting Christensen (skoleleder Vorup Skole) Pia Ahm (Daglig leder af Vennelyst) Peter Bernøe (juniorklubleder, Hornbæk Skole) Majken Blendstrup (SFO leder, Blicherskolen) Solveig Rasmussen (konsulent, Udviklingsafdelingen) Anne Smed Vestergaard (lærer Vorup Skole) Birgitte Strøbeck Pedersen, (idrætskonsulent) Stine Degn (pædagog, Bjerregrav skoles SFO) Trine Wad (lærer, Kristrup skole) 6

7 Kapitel 1 Styrkelsen af det faglige niveau via udvikling af undervisningen Synlig læring Tydelige læringsmål 7

8 Indledning I kapitel 1 er der først og fremmest taget udgangspunkt i, hvad forskningen peger på indenfor skoleudvikling i forhold til udvalgte temaer. Dernæst er inddraget erfaringer og anbefalinger til praksis, der understøtter de forskningsmæssige betragtninger. Således er hvert afsnit under temaerne opbygget af først de overordnede betragtninger efterfulgt af konkrete anbefalinger dels til organisering og samarbejde, dels til udførelse i pædagogisk praksis. Temaer for reformens overordnede mål I forhold til de udvalgte temaer forholder vi os til, hvorledes man som skole kan arbejde med de overordnede mål i reformen, nemlig at styrke det faglige niveau for alle elever samt mindske betydningen af den sociale baggrund. Vi har valgt følgende temaer ud, som en skole kan arbejde med: Værdier og læringssyn Sammenhæng i skoledagen Temaer for udvikling af undervisning John Hattie, der har lavet et omfattende metastudie, Visible Learning, 2009, påpeger en række faktorer, der har betydning for elevernes faglige udbytte. Det er bl.a. tydelige og tilpassede læringsmål samt hyppig brug af feedback til at justere undervisningen. I et notat fra EVA, 2013, påpeges, at et positivt og trygt læringsmiljø, elevinddragelse og variation og struktur i undervisningen ligeledes har stor betydning for elevernes faglige udbytte. På baggrund heraf har vi valgt, at forholde os til hvorledes man som skole kan arbejde med, at udvikle undervisningen indenfor følgende konkrete områder, så man sikrer en styrkelse af elevernes faglige niveau. Synlig læring Feedback Klasseledelse Elevinddragelse Lektieintegrerende undervisning Lærerkompetencer 1.1 Temaer for reformens overordnede mål Værdier og læringssyn I SFI-rapporten Skolen og den sociale arv fremhæves det, at det har afgørende betydning for udsatte elever med svag social baggrund, at skolens har fælles værdier i praksis og holdning, faglig stolthed og anerkendende relationer mellem børn og voksne samt mellem skole og hjem. Det er især væsentligt, at skolen og dens personale anerkender børnene som bærere af en anden social habitus end en skole-habitus. Det er væsentligt at tro på, at alle børn har potentiale og kompetencer til at udvikle sig. Ligeledes er det væsentligt med en fælles forståelse af, at det er vigtigt og værdifuldt, at forsøge at kompensere for negativ social arv. I SFI-rapporten Lærere, undervisning og elevpræstationer fremhæves det, som væsentligt, at skolen er tydelig med positive høje forventninger til alle elever. Elever med svag social baggrund profiterer i højere grad af stærk lærerstyret undervisning med en eksplicit pædagogik. Dvs. at der er fokus på strukturer og rammer for arbejdet. Dette skyldes, at elever fra ressourcesvage hjem i mindre grad 8

9 kender skolens normer og værdier. De implicitte og diffuse krav, der kendetegner svag rammesætning, vil reducere læringsmulighederne for disse elever. Ligeledes fremhæver rapporten, at skoler, der som udgangspunkt tillægger læreren ansvaret for undervisning, generelt har bedre faglige resultater, end skoler, der tillægger eleven og hjemmet ansvaret for udbytte af undervisningen. Pædagogisk personale, der samarbejder om faglige og sociale læringsmål i fag- og klasseteams, øger også udbyttet af læring. Brug af hyppige og didaktisk velbegrundede test øger også læringsudbyttet for elever generelt. Vedrørende trivsel og klassemiljø, fremhæves det, at elever med svagere social baggrund får større fagligt udbytte af at gå i en klasse, hvor der hersker en god disciplin i undervisningen, læreren respekteres, og der er gode lærer-elev-relationer. Elever med stærkere social baggrund er ikke i samme grad afhængig af dette i forhold til faglig udbytte. Et tillidsfuldt læringsmiljø er afgørende for alle elever, men elever med svag social baggrund profiterer især af det. Det kendetegnes bl.a. ved, at læreren er i klassen, når undervisningen starter, læreren/pædagogen er konsekvent i forhold til at sikre aftaler, fælles regler og rammer, at eleverne har tillid til hinanden og at undervisningen som udgangspunkt har en høj grad af lærerstyring. Forslag til indsatser er her hovedsageligt på organisationsniveau. I kommende afsnit om bl.a. synlig læring, feedback og klasseledelse vil der komme flere eksempler på indsatser i praksis. Indsatser på organisationsniveau Skolen har et tydeligt og fælles værdigrundlag, der bygger på anerkendende relationer. Det er vigtigt, at skolens medarbejdere aktivt har været med til at formulere en fælles tilgang til og forståelse af værdiernes betydning. Camilla Dyssegård m.fl. har i samarbejde med Dansk Clearinghouse udgivet en rapport, der fremhæver at et fælles værdigrundlag blandt medarbejdere er med til at støtte normer og værdier, som danner udgangspunkt for beslutninger om undervisning og læring på skolen 1. Det har vist sig at være væsentligt, at skoler, der ønsker at udvikle sig i en inkluderende retning, har en fælles forståelse af, hvad fælles værdigrundlag er for skolens praksis. Et eksempel er blandt andet fra Blicherskolen, hvor der arbejdes med fælles værdigrundlag. Arbejdet inddrager personale, elever og forældre og tager udgangspunkt i hvilke fælles værdier, der danner rammen for arbejdet med at skabe inkluderende fællesskaber. I processen inddrages aktørerne i at formulere fælles værdier, efterfølgende skabes en fælles forståelse af værdiernes betydning. I pædagogisk praksis følges op med, at der udvælges et fokusområde i form af en værdi, man i teamet ønsker skal fylde mere i hverdagen. Med forældrene arbejdes der i skolebestyrelsen og på kontaktforældremøde med at formulere en fælles forståelse af værdiernes betydning. Det følges op på forældremøder, hvor der laves aftaler om retningslinjer for forældresamarbejdet med udgangspunkt i værdierne. Elevrådet inddrages i en lignende proces. Skolen har et fælles og tydeligt læringssyn, der fordrer o Tydelige og høje positive forventninger, der giver udfordringer til alle 1 Camilla Dyssegård m.fl. At arbejde med inklusion og fælles værdigrundlag. Læs mere: %20F%C3%A6lles%20v%C3%A6rdigrundlag.ashx 9

10 o o o o o Høj grad af lærerstyret undervisning med tydelige strukturer og rammer Samarbejde i fagteams om tydelige læringsmål Bruger løbende testning/evaluering med henblik på dokumentation som grundlag for pædagogiske indsatser, eksempelvis for at kunne målfastsætte og evaluere Et bredt repertoire af undervisningsmetoder såvel innovative i form af projektundervisning, gruppearbejde og andre former for åben undervisning såvel som lærercentreret undervisning og klasseundervisning Samarbejde i klasseteams mellem lærere og pædagoger om sociale, faglige og trivselsmæssige mål Sammenhæng i skoledagen I SFI-rapporten Skolen og den sociale arv fremhæves det, at elever fra ressourcesvage hjem som regel har sværere ved at tyde skolekoden end børn fra hjem med flere ressourcer. Det betyder, at skolens værdier, normer, regler og forventninger til adfærd såvel fagligt som socialt, er sværere for disse elever, at forstå. Nogle børn vil opleve lille sammenhæng mellem anerkendte hjemmekompetencer og anerkendte skolekompetencer, ligeledes vil de have vanskeligt ved at oversætte og anvende værdier fra en skolekontekst til en eventuel fremtidig arbejdskontekst. Derfor er det vigtigt, at skolen hjælper eleverne til at opleve og erfare værdien og meningsfuldhed ved skolearbejde, i det tilfælde, at hjemmet ikke aktivt skaber anerkendelsen. Disse elever profiterer og motiveres desuden af meget tydelige succeskriterier og efterfølgende feedback på arbejdet. Eleverne vil ligeledes opleve, at de kompetencer de har som socialt udsatte børn, ofte er svære at se og anerkende i skolen og derfor ofte får oplevelsen af at blive mødt som inkompetente børn. Det er vigtigt at skolen styrker børnene i at opleve, at de er kompetente. Mange værdier, begreber og normer i skolen kommer til udtryk implicit, dvs. man forventer at børn forstår begreber og afkoder forventninger af sig selv. Børn fra ressourcesvage hjem har ofte brug for at værdier, normer, begreber og lærerprocesser beskrives eksplicit, at der f.eks. er tydelige beskrivelse af klasseregler samt beskrivelse af, hvordan man overholder dem. En lille begrebsverden kan også være en forhindring for disse børn. Skolen bør have fokus på at arbejde med at styrke børnene sprogligt og styrke dem begrebsmæssigt. Følgende anbefalinger er overordnede og i næste kapitel uddybes de alle med flere eksempler fra praksis. Anbefalinger på organisationsniveau - En fælles tilgang til og viden om feedback og evaluering - Samarbejde mellem lærere og pædagoger om understøttende undervisning, dvs. fælles målsætning og sammenhæng mellem understøttende undervisning og fagopdelt undervisning Anbefalinger i pædagogisk praksis - Samarbejde i klasseteams og fagteams om tydelige læringsmål og klasseregler - Bruge understøttende undervisning til at arbejde med klasseregler, social træning og sociale relationer - Benytte ressourceorienterede metoder som ICDP, PUMA, PALS i samarbejde med pædagoger og SFO 10

11 - Lærere og pædagoger gennemfører hyppige elevsamtaler som en del af understøttende undervisning med henblik på feedback og feedforward - Peer-tutoring, dvs. ældre elever underviser yngre elever - Fokus på sprog, lærerprocesser og begrebsdannelse i understøttende undervisning, f.eks. gennem udeskole og friluftsliv - Styrke elevernes sproglige niveau og begrebsdannelse gennem genrepædagogik 2. Tydelige værdimålestokke, såsom udstillinger, opvisninger eller ved at skabe aktiviteter eller produkter, der direkte anvendes. 1.2 Temaer for udvikling af undervisning Synlig læring Ifølge John Hattie er synlig læring når både undervisnings- og læreprocesser samt mål er synlige for både lærere og elever. Synlig læring handler om at få viden om, hvordan elevernes læring udvikler sig og at tilrette undervisningen efter det. En åben kommunikation mellem lærere og elever om undervisningen og dens indhold og den læring, der sker eller ikke sker, er nøglen til gode elevpræstationer. Synlighed i læring gennem kommunikation om læreprocesser er en del af feedback og feedforward, som uddybes i næste afsnit. Folkeskolereformen lægger op til et større fokus på læringsmål og som følge heraf er Fælles Mål under revision. De skal præciseres og forenkles, således at de i højere grad kan understøtte arbejdet med elevernes læringsudbytte ved at skabe sammenhæng mellem lærerens undervisning og mål for elevernes læring. Forenklede Fælles Mål formuleres som mål for elevernes læring. Tydelige læringsmål Læreres og pædagogers tydelighed i undervisningen kommer blandt andet til syne i, at der opsættes mål for elevernes læring samt at kriterier for målopfyldelse beskrives. Dvs. at eleverne kan se, hvad man skal lære, og hvilke præstationer, de skal levere samt på hvilket niveau de skal arbejde for at opfylde målene. Desuden kræver det tydelighed i organisering af arbejdet, forklaringer, eksempler og opgaver. Med læringsmålsstyret undervisning skal indholdet i undervisningen tænkes som et middel, ikke som et mål i sig selv. Dermed skal læreren også i endnu højere grad kunne reflektere over om metoderne er de rigtige. Den internationale litteratur viser dog, at læringsmål gør undervisningen mere transparent. Det bliver tydeligt for enhver, hvor man skal hen. Det er også en hjælp for teamsamarbejdet, når målene er klare. En særlig udfordring er, at sikre at læringsmålene er meningsfulde for alle elever i en klasse med forskellige faglige forudsætninger. I det nævnte notat fra EVA skriver de om fælles vs. individuelle læringsmål: Med udgangspunkt i Hatties begreber arbejder vi med en forståelse af, at de læringsmål læreren opstiller for eleverne i klassen ofte tager udgangspunkt i den samlede klasse dvs. alle elevers forudsætninger for læring. De kan fungere i relation til individuelle læringsmål, som er ekspliciteret for hver enkelt elev eller for grupper af elever, men det vil ikke altid være tilfældet. 2 Læs mere: 11

12 Vejene til opfyldelse af læringsmålene kan være/er forskelligartede, og de tilrettelægges med baggrund i lærerens viden om de enkelte elevers forudsætninger for læring. Det betyder, at en given undervisningsaktivitet ofte kan tilgodese flere forskellige læringsmål. For at udfordre den enkelte elevs læring vil der ofte være tale om, at læringsmålene tilpasses i forhold til lærerens viden om de enkelte elevers forudsætninger. Undervisningsdifferentiering Undervisningsdifferentiering er måden, hvorpå læreren omsætter læringsmål for eleverne til en undervisning, som er tilpasset elevernes forudsætninger for læring. Undervisningsdifferentieringens afsæt er med andre ord den proces, hvor læringsmål tilpasses en heterogen elevgruppe. Carol Ann Tomlinsson (2004) peger på at differentieret undervisning: forholder sig proaktivt til en heterogen elevgruppe er centreret omkring elevens læring er funderet i analyse og vurdering indebærer forskelligartede og varierende tilgange kræver en helhedsorienteret tilgang til læring For at sikre en god kommunikation om læring, er det vigtigt at have et fælles sprog. Her kan man i teamet og i samtalerne med eleverne fx bruge Bloom og kollegers udvidede taksonomi. 3 Viden: Huske, forstå, anvende, analysere, evaluere, skabe Hvert af vidensniveauerne kan gå på fakta, begreb, procedure og metakognition Færdigheder: Iagttage, forberede og udvise interesse, gentage og efterligne, gennemføre og tilpasse, udvise præcision og udføre med flow, mestre og improvisere Holdninger: Være opmærksom og høre efter, følge normer, dele med andre, invitere og komme med forslag, prioritere mellem værdier, udvise adfærd der stemmer overens med et værdisystem Anbefalinger på organisationsniveau til at arbejde med læringsmål Læringsmålsstyret undervisning På teamniveau har man fokus på at udvikle undervisning styret af læringsmål. Her kan fx Jens Rasmussens handlingsanvisninger bruges som udgangspunkt 1. Diagnosticere elevers læringsudbytte hvad kan eleven? 2. Nedbryde Fælles Mål til mål for undervisningsforløb hvilke konkrete mål skal nås hvornår? 3. Opstille tegn for målopnåelse hvilke indikatorer gør det synligt, at eleven har nået et mål? 4. Evaluere om mål nås formativ evaluering 5. Tilrettelægge videre forløb på grundlag af den information formativ evaluering giver planlægge den videre undervisning på baggrund af testresultater 3 Hartberg, Dobson og Gran: Feedback i skolen, Dafolo

13 Progression i fagene Prioritering af fagteamsamarbejde bl.a. med fokus på progression og kontinuitet i fagene gennem hele skoleforløbet. Det er vigtigt, at der er en rød tråd, så eleverne ikke oplever at skulle starte forfra tre gange i skoleforløbet. Da folkeskolereformen har et særligt fokus på at øge det faglige niveau i dansk og matematik, kan skolen prioritere at lade dette arbejde foregå i disse to fagteam i første omgang. Det er også i dansk og matematik, der først bliver udarbejdet nye Fælles Mål. Progressionen kan evt. visualiseres i et progressionstræ. I linket kan ses en beskrivelse af et teambaseret arbejde med den røde tråd i naturfagsundervisningen. Dette har fundet sted under QUEST-projektet, der er et netværksbaseret kompetenceudviklingsforløb for naturfagslærere. 9 Randers skoler deltager. 4 Rubric Skolen kan prioritere at synliggøre læringsmål og evalueringskriterier ved hjælp af Rubric et koncept som blandt andre Gladsaxe Skole anvender. 5 En Rubric er en matrice, som gør læringsmål synlige på 4 niveauer. Det laveste niveau svarer til OK, og det højeste skal udfordre klassens dygtigste elev. I udskolingen svarer det laveste niveau til karakteren 4. Det højeste til 12. Niveauet kan være højere end 12 for elever med særlige forudsætninger. En Rubric gør læringsmål og evalueringskriterier synlige for eleverne. De vælger selv niveau på Rubric en og bliver mere motiverede og arbejder hårdere for at nå det valgte ambitionsniveau, hvilket en spørgeskemaundersøgelse i 8. årgang på Humlebæk skole bekræfter. Udviklede Rubrics gemmes på lærerintra til genbrug, videreudvikling og ressource optimering. Rubrics kan udvikles til alle fag Elevplaner Teamet samarbejder om at implementere elevplaner jf. folkeskoleforliget og gøre dem til et dynamisk værktøj for at støtte elevernes læring. Undervisningsministeriet vil gennemføre en informationsindsats rettet mod lærere med henblik på at understøtte denne implementering. Ifølge kommentarer til folkeskoleforliget skal elevplanen i børnehaveklassen og på klassetrin fremover indeholde individuelle mål for den enkelte elevs læring samt en statusdel. Den skal vise elevens progression i forhold til de opstillede læringsmål. Elevplanen skal indeholde en opfølgningsdel, der beskriver, på hvilken måde henholdsvis elev, lærer og eventuelt forældre skal følge op på målene, herunder hvornår de forskellige initiativer i opfølgningen forventes at skulle finde sted. Opstilling af læringsmål og vurdering af status for elevens progression i forhold til de opstillede læringsmål skal efter folkeskoleforliget kobles tæt sammen med de nye forenklede Fælles Mål. Det skal være enkelt for lærerne at koble kompetencemål, vidensmål og færdighedsmål til arbejdet med den enkelte elevs elevplan. I kommentarerne er nærmere beskrevet, hvilke fag der skal indgå i elevplanen på hvilke klassetrin

14 Fælles forberedelse og videndeling Øget fælles forberedelse kan give en bedre udnyttelse af teamets ressourcer og gensidig læring i teamet, fx i forhold til at dele viden om, hvordan man i praksis sikrer, at arbejdet med læringsmål løbende tilpasses den enkelte elevs forudsætninger for læring. Fx kan der arbejdes med fælles forberedelse af forløb på tværs af klasser, evt. således at man er tovholder på forskellige forløb. Teamet hjælper hinanden med at skabe læringsforløb, der kan give passende udfordringer både til fagligt stærke og selvstændige elever og til elever, der har behov for tydelig rammesætning og stilladsering. Teamet kan tænke på mulighederne for faglig fordybelse i den understøttende undervisning. Anbefalinger i forhold til at arbejde med læringsmål i den pædagogiske praksis Synliggørelse af mål i klasseværelset En idé kunne være at kopiere, forstørre, laminere og klippe de enkelte mål fra Fælles Mål ud og hænge dem i klassen. På denne måde gøres målene synlige for eleverne, og der er let mulighed for at snakke om dem og fremhæve/flytte rundt med de mål, der er primære for en kommende periode/et emne eller et projekt. Målene og terminologien bliver en naturlig del af hverdagen, og det åbner også for at feedback direkte kan relateres til målene. Læsning i alle fag Læsning er en væsentlig kulturel kompetence. Læsningens mange formål og teknikker synliggøres og trænes i forskellige faglige sammenhænge. Faglæreren skal hjælpe eleverne med at blive selvstændige læsere af fagets tekster. Eleverne skal klædes på gennem forforståelse samt ord- og begrebsafklaring, så forudsætningen for optimal læring i faget er til stede. Læsning er et grundlag for læring i alle fag så læsning ER alles ansvar. Læringscirkler i matematik Et eksempel på hvordan Blicherskolen har arbejdet med matematik i 7. klasse med et særligt øje for elevernes sprog og begreber. Der er to lærere på i alle matematiktimer på grund af elevsammensætningen. Lærerne planlægger undervisningen sammen. Deres mål er, at alle elever skal opleve succes og få øget selvtillid i matematikundervisningen, samt selvfølgelig lære noget. Inden klassen begynder på et emne, bliver målene skrevet ned og hængt op i klassen. Målene er tydelige, konkrete og formuleret, så eleverne forstår dem. Efter hvert emne evalueres elevernes kunnen ud fra målene, og de får individuel feedback. Hver time begyndes med færdighedstræning på opgaveark, som ligger i kasser opdelt efter ugedage. Opgavearkene er differentierede, og eleverne vælger selv niveau. Dette tager ca. 15 min. Herefter undervises eleverne i emnet ud fra læringscirklen. Målene følges og eleverne får hver time at vide, hvilket af målene, der arbejdes med. Lærerne lægger meget vægt på sproget og faglig læsning og ikke mindst den praktiske dimension. Til de elever, som behøver kompenserende midler (målestokspinde, arealfigurer m.v.) fremstiller lærerne selv materialet. Eleverne kommer på den måde over i den abstrakte matematik via deres egne praktiske og sproglige erfaringer, og har dermed noget at hæfte den nye viden op på. Lærernes oplevelser er, at alle elever kan afslutte med den samme prøve - også de svage elever, og de klarer sig godt og får tillid til at kunne mestre faget. 14

15 Eksempler på UVM s hjemmeside På Undervisningsministeriets hjemmeside om folkeskolereformen kan man finde et omfattende inspirationsmateriale I det tre nedenstående links kan man finde eksempler på, hvordan skoler i praksis arbejder med tydelige læringsmål Skovshoved Skole: Klare læringsmål skal virke i praksis: Lundergårdsskolen: Fælles Mål er et vigtigt redskab til planlægning og differentiering: Hummeltofteskolen: Arbejdet med mål og evaluering kræver vedholdenhed: Feedback og vurdering for læring Feedback fremhæves af John Hattie som et andet særdeles betydende element for elevers læring. Selv om ordet feedback kan have karakter af noget tilbageskuende, skal det ses i en fremadrettet sammenhæng - feedback kan vise en udvikling ( hvordan går det ), som sættes i relation til et mål ( hvor skal jeg hen ), for at give grundlag for at beslutte ændring af læringsaktiviteter ( hvad er næste trin ). Feedbacks styrke er, at den retter sig ind i et grundlæggende menneskeligt behov for at opleve mestring, udvikling, medvirken, at få stillet krav, og at nogen har tillid til, at man kan klare det, der forventes. Den gode feedback: - Fysisk formidling må vies opmærksomhed; blik og eksistentielle faktorer som anerkendelse og underkendelse. - Råd og ros kan være motiverende for en elevs videre indsats med en tilbagemelding som både påvirker selvopfattelse og fagforståelse. - Feedback må knyttes til klart definerede mål, så mestring og udvikling træder tydeligt frem. Feedback går to veje Feedback skal både forstås som feedback til læreren om elevens læring og feedback til eleven om egen læring og progression. Det skal understreges, at den enkelte elevs progression ikke skal ses i forhold til de andre elever, men i forhold til de mål, der er sat. Lærerens forståelse af, hvor eleven er, og hvor eleven skal hen, er afgørende for effekten af feedback. Eleverne skal involveres i overvejelserne over opfølgningen på feedback, blandt andet for at de får bedre forståelse af deres egen læringsproces. 15

16 Model for feedback Ifølge en model for feedback præsenteret af Hattie, kan hvert af de tre feedback-spørgsmål hvor er jeg på vej hen? hvordan klarer jeg mig? hvor skal jeg hen herfra? fungere på fire niveauer: opgaveniveau, procesniveau, selvreguleringsniveau og personligt niveau. Feedback på opgaveniveau er den mest almindelige. Den drejer sig ofte om korrekte eller ukorrekte svar. Den kan være effektiv, når det handler om en fejlagtig fortolkning, men det er et problem, at denne type feedback ofte ikke generaliseres til andre opgaver. Feedback, der sigter mod at bevæge eleverne fra opgave til udførelse og derefter til selvregulering, er mest effektiv. Alt for meget feedback på opgaveniveau kan anspore eleverne til kun at fokusere på det umiddelbare mål og ikke på strategierne for at nå målet. Feedback på procesniveau ser ud til i højere grad at styrke en dybere læring, der involverer konstruktion af mening og relaterer mere til relationer, kognitive processer og overførsel til andre vanskeligere og uprøvede opgaver. Feedback på procesniveau og på opgaveniveau kan spille fint sammen, da feedback på opgaveniveau kan hjælpe til at tro på ens evner til opgaveløsning og på ens selveffektivitet. Feedback om selvregulering drejer sig om den måde, eleven målretter og regulerer sine handlinger hen mod læringsmålet. Autonomi, selvkontrol, selvledelse og selvdisciplin indgår i selvregulering. Feedback på personligt niveau er ofte til stede i klasserummet i form af ros. Ros til eleverne er ifølge Hattie sjældent effektivt, fordi den indeholder meget lidt information om de tre feedbackspørgsmål, og alt for ofte afleder opmærksomheden fra opgaven. Hattie gør opmærksom på, at uklar evaluerende feedback, der ikke tydeligt specificerer de grunde, der er til elevernes succes eller det modsatte, er tilbøjelig til at overdrive de negative resultater, afføde usikre selvbilleder og føre til dårligere resultater. Positiv feedback, som eleven opfatter som ufortjent, forstærker ligeledes elevens usikkerhed. For at være effektiv må feedback være klar, målrettet, meningsfuld og forenelig med elevernes eksisterende viden samt etablere logiske forbindelser til den. Anbefalinger på organisationsniveau Strategi for opfølgning af test og prøver På skoleniveau udarbejdes en strategi for, hvordan man bruger den tilgængelige viden fra nationale test og prøver, så disse kan anvendes didaktisk velbegrundet og kvalificere læreres og pædagogers arbejde fremadrettet. Det skal sikres, at en skole har den nødvendige viden og kompetence i forhold til at vurdere testresultater og omsætte den indhentede viden til handling. Der kan inddrages skolens egne vejledere eller konsulenter fra PPR. Netop anvendelsen af resultater fra nationale test og andre prøver kan f.eks. indgå som tema ved teamudviklingssamtalerne, teamsamarbejde og fagligt samarbejde. Capacity Building kobling af viden fra forskning og praksis Ved at indgå i forskningssamarbejde afprøves nye forskningsteorier i praksis, mens der opbygges viden og erfaring blandt det pædagogiske personale. Det fælles arbejde på skolen kan udmøntes på en temadag eller fx i en studiekreds omkring feedback. Se eksempel fra Blicher- 16

17 skolen, hvor matematiklærerne samarbejder med UCN i et forskningsprojekt om Kvalitet i undervisningen. Capacity building tager her udgangspunkt i at udarbejde, afprøve og tilpasse en model, der kan bruges til at kvalificere arbejdet med feedback. Samarbejdet indebærer, at skolen får en fælles definition af feedback og en model, der sikrer en fælles forståelse af tilgangen til feedback. Arbejde i team med udvikling af feedback i praksis. Da folkeskolereformen har et særligt fokus på at øge det faglige niveau i specielt dansk og matematik, kan skolen prioritere at dette arbejde foregår i disse to fagteam. Det er oplagt at knytte arbejdet sammen med udvikling af undervisning styret af læringsmål. Teamet kan fx tage udgangspunkt i EVA s beskrivelse af lærerens arbejde med feedback Læreren arbejder med feedback og evaluering i undervisningen, fx på følgende måder: - Læreren anvender viden om elevernes standpunkt og progression i planlægningen af undervisningen - Læreren søger feedback fra eleverne om undervisningen (fx valg af metoder, emner, arbejdsformer, elevernes oplevede udbytte af undervisningen) og tilpasser/udvikler undervisningen på baggrund af denne viden - Læreren giver løbende eleverne feedback på deres deltagelse, arbejdsindsats og udbytte af undervisningen - Feedback til eleverne (både den løbende, fx i undervisningen, og den mere formelle) foregår i en anerkendende tone og med et ressourcesyn på eleverne Observation og feedback Skolerne udvikler observation og feedback som en del af det faglige samarbejde, teamsamarbejde og samarbejde med ledelse om pædagogisk udvikling. Dette samarbejde bør selvfølgelig afspejle en anerkendende og professionel samarbejdskultur, hvor observation følger en vedtaget og velkendt form, hvor fokuspunkter fra det øvrige samarbejde om fag eller klassen er i centrum. Efterfølgende feedback bør også følge en velkendt form eller model. Vurdering for læring Arbejde i team med udvikling af vurdering for læring efter Trude Slemmen Willes principper TSW fremhæver 10 vejledende principper, som har betydning for læring, og som kan knyttes til vurdering for læring Planlæg for læring, ikke for aktivitet og vær opmærksom på, om det kan knyttes til noget, eleverne tidligere har lært 2. Sæt tydelige mål, som eleverne forstår og som er realistiske, så eleverne kan føle mestring 3. Brug kriterier og eksempler, som viser vej kriterierne kan evt. udformes sammen med eleverne 4. Brug spørgsmål, som fremmer refleksion og giv længere tid, når der spørges i klassen. Evt. kan eleverne diskutere svaret to og to, inden det gennemgås i fællesskab 5. Giv konstruktive tilbagemeldinger der er realistiske, og peger på hvad eleven mestrer 6 Feedback og vurdering for læring. Dafolo

18 6. Giv eleverne mulighed for at få ejerskab over egen læring fx ved korte refleksioner over eget arbejde undervejs i et forløb, med portfolio eller ved at eleverne vurderer deres eget arbejde ift. kriterierne 7. Aktiver eleverne som læringsressourcer for hinanden fx ved at klassekammerater giver hinanden konstruktive tilbagemeldinger på baggrund af vurderingskriterierne 8. Find beviser for læring ved hjælp af flere vurderingsmetoder fx observation, dialog med eleverne og elevarbejder 9. Tilpas undervisningen undervejs og brug den viden, der kommer til syne om elevernes læring, konstruktivt 10. Involver hjemmet deres interesse for hvordan det går i skolen, støtter elevernes læring Eksempler på UVM s hjemmeside På Undervisningsministeriets hjemmeside om folkeskolereformen kan man finde et omfattende inspirationsmateriale I det nedenstående link kan man finde eksempel på, hvordan en skole i praksis arbejder med tydelige læringsmål og feedback Høsterkøb Skole: Eleverne ved altid, hvad de skal lære Klasseledelse et trygt og positivt læringsmiljø med variation og struktur i organiseringen af undervisningen Ifølge Hattie er et positivt læringsmiljø en forudsætning for læring, og tryghed er afgørende for at læringsmiljøet er positivt. Det er vigtigt, at eleverne kan være åbne om, hvad der volder dem problemer, og de må kunne have tillid til samspillet med de andre elever og lærerne. Når læringsmiljøet er trygt, kan fejl ses som en vej til læring. Lærere og elever skal have en forståelse af, at læring er en ujævn proces (jf. EVA). Når læreren søger efter elevernes misopfattelser og mangel på viden, giver den indsigt mulighed for ny læring. Et positivt læringsfællesskab, hvor der er fælles faglig gejst, og hvor der er tryghed til at prøve sig frem og fejle, kan ifølge EVA have betydning for at skabe et ambitiøst læringsmiljø med høje forventninger til alle elever. Eleverne kan samtidig selv, gennem positive forventninger til hinanden, skabe en fælles motivation og fastholde hinanden i den faglige fordybelse. Der er således ingen modsætning mellem faglighed og trivsel. Helle Plauborg skriver på Undervisningsministeriets hjemmeside om folkeskolereformen at klasseledelse, der befordrer elevers læring, og klasseledelse, der fremmer gode relationer, er gensidig afhængige. Klasseledelse begynder i forberedelsesfasen, hvor forebyggelse af forstyrrelse må tænkes ind. Plauborg anbefaler, at man både i forberedelsen og udøvelsen af klasseledelsen fokuserer på at sprogliggøre det, der ofte er underforstået. Det betyder, at der skal sættes ord på, hvad det er hensigten, eleverne skal lære i den givne situation og sammenhæng, og sætte ord på progressionen i undervisningen og dermed skabe sammenhæng mellem den tidligere læring og den fremadrettede læring. 18

19 Jf. Hattie bør der set fra elevernes perspektiv være et flow i alle lektioner. Også Hattie peger på planlægning som et middel til at reducere forstyrrelser. Læreren skal desuden i undervisningen være bevidst opmærksom på, hvad der sker i klassen, og hvad der sandsynligvis vil ske, som kan påvirke læringsflowet for den enkelte elev. Det kræver en høj grad af fleksibilitet af lærerne Hattie bruger begrebet adaptive læringseksperter - i forhold til at tilpasse læringsressourcer og strategier for at hjælpe elever med at nå læringsmålene. 7 Undervisningen kan organiseres forskelligt, og en række metoder kan anvendes, fx direkte instruktion, brug af spørgsmål, kooperativ og kollaborativ læring, undersøgelsesbaseret undervisning mm. Det er vigtigt at have en vis variation i organiseringen af undervisningen, men det er samtidig væsentligt, at variationen ikke svækker lærerens tydelige rammesætning af undervisningen. Der skal (jf. Nordahl m.fl. 2010) være en klar struktur for undervisningen. Nordahl fremhæver følgende punkter: Læreren er til stede, når timen begynder Læren definerer og formidler målene med undervisningen Læreren opsummerer og afslutter timerne Plauborg m.fl. peger på, at klasseledelse ikke primært handler om at skabe ro og undgå forstyrrelser. Det handler ikke kun om regulering af adfærd, snarere om hvordan læreren rammesætter, organiserer, motiverer og støtter elevernes læreprocesser. Man kan tale om begrebet didaktisk klasseledelse. Den meget tydelige rammesætning er som tidligere nævnt af stor betydning især for elever med en baggrund, der gør dem usikre på skolens normer og værdier. Udfordringen er at kunne differentiere, så der både kan være en stærk lærerstyring og -støtte, hvor det er behovet, og en mulighed for mere selvstændigt arbejde med åbne opgaver, der giver passende udfordringer for dem, der kan mestre dem. Anbefalinger på organisationsniveau Skolen arbejder ud fra et tydeligt og fælles værdigrundlag, der bygger på anerkendende relationer. I værdigrundlaget indgår en forståelse af, at alle børn er alles ansvar. Hvis et barn mistrives eller har problemer, har skolen et ansvar for at handle. Værdigrundlaget udmøntes blandt andet i få fælles og klare regler, fx være i klassen, før børnene kommer ind fra pause. Didaktisk klasseledelse Når teamet samarbejder om at udvikle undervisning med fokus på læringsmål og feedback, medtænker det også den didaktiske klasseledelse, ligesom både faglige og sociale læringsmål indgår. Klassetrivsel.dk Skolen beslutter om og i givet fald, hvordan der på skolen skal arbejdes med Klassetrivsel.dk Med folkeskolereformen bliver det obligatorisk for skolerne at foretage trivselsmåling. Mange Randers-skoler har allerede positive erfaringer med Klassetrivsel.dk. Med Klassetrivsel.dk kan man få overblik over eleverne i forhold til emner som: 7 Jf. EVA

20 Hvilken undervisning fungerer bedst for eleven Hvilket netværk indgår eleven i Elevens forhold til lærerne og undervisningen Tryghed i klassen Uro Mobning Anbefalinger i forhold til pædagogisk praksis Et trygt og positivt læringsmiljø. (jf. EVA s anbefalinger, EVA 2013) Læreren er opmærksom på at skabe et positivt miljø i klassen, som er fokuseret på læring. Det drejer sig om følgende: - Læreren ser elevernes behov og tager løbende hånd om dem med henblik på at styrke alle elevers muligheder for læring - Læreren er tydelig omkring spilleregler i klassen - Læreren er opmærksom på og håndterer konflikter blandt eleverne Skolen har et katalog af metoder, der forebygger mobning og konflikter, og som er meget anvendelige i forhold til lærer/pædagogsamarbejde. Dansk center for undervisningsmiljø, DCUM, udgiver mange praksisrelaterede materialer, Her er metoder som taktil rygmassage, girafsprog, den gode dialog, ikke voldelig kommunikation. Flere metoder og materialer inddrager elever og forældre. Eksempler på UVM s hjemmeside På Undervisningsministeriets hjemmeside om folkeskolereformen kan man finde et omfattende inspirationsmateriale Helle Plauborg om klasseledelse: I det nedenstående link kan man finde eksempel på, hvordan skoler i praksis arbejder med klasseledelse Bårup Skole: Lærere går sammen om at skabe ro i undervisningen Antvorskov Skole: Klasserumsledelse giver plads i fællesskabet Elevinddragelse Elevorganisationen Danske Skoleelever har i 2012 fået udarbejdet en rapport, der bygger på en international forskningsoversigt. Rapporten har som konklusion, at der er et stort og uudnyttet potentiale ved at inddrage eleverne. Både faglighed, samfundsengagement og trivsel styrkes. Som EVA nævner, er der dog det forbehold, at sammenhængen kan gå den anden vej, således at fagligt dygtige elever i højere grad inddrages. Danske Skoleelever har fået midler af Undervisningsministeriet til forsøg fra dette skoleår. Forsøget er primært rettet mod lærere, så de kan få flere værktøjer til at inddrage eleverne i tilrettelæggelse af undervisningen. Flere Randers skoler deltager i forsøget. I lø- 20

21 bet af efteråret 2013 har Danske Skoleelever gennemført første store pilotfase i Randers. Lærere, elever og skoleledere har været på kursus. Elevforeningen vurderer, at det har været utroligt interessant og meget brugbart i den videre proces, se mere: Elevinddragelse og feedback Elevinddragelse knytter blandt andet an til den del af feedback, der har med elevernes tilbagemelding til læreren om udbytte og forståelse af læreprocesserne. Ligeledes kan elevinddragelse finde sted, når eleven er med til at sætte mål for sin læring og reflekterer over, hvad der skal til for at nå målene. Det mest effektive undervisningstiltag, Hattie finder i sin forskning, har sammenhæng med elevmedvirken, og først og fremmest lærerens evne til at fremme elevernes kommunikation, samarbejde med eleverne og tilrettelægge deres selvvurdering. 8 Hattie konkluderer, at lærerens vigtigste opgave er at lytte (Hattie, 2013) At lytte kræver dialog - hvilket involverer, at elever og lærer arbejder sammen om spørgsmål og problemer af fælles interesse, overvejer og evaluerer forskellige måder at arbejde med og lære om disse spørgsmål på, udveksler og anerkender hinandens synspunkter og kollektivt løser problemerne. Elevinddragelse og dialog Dialogen i Hatties forståelse sigter mod at fremme kommunikation med og mellem eleverne, at demonstrere værdien af elevernes synspunkter og hjælpe eleverne til at dele og opbygge mening i samarbejde og i fællesskab (EVA 2013). Hattie betoner vigtigheden af, at lærerens taletid mindskes, så der bliver større vægt på at lytte til eleverne og indgå i dialog. Det giver samtidig læreren et større indblik i elevernes forforståelse, og dermed bedre mulighed for at koble det nye, eleverne skal lære, op på emner og begreber, som eleverne allerede er fortrolige med. Elevinddragelse og demokrati Et andet aspekt af elevinddragelse er erfaringer, der har relation til et formelt repræsentativt demokrati. Det kan ses som en del af den demokratiske oplæring, at eleverne kan få indflydelse på deres skolehverdag via et elevråd og eventuel et fællesråd for alle kommunens skoler. Anbefalinger på organisationsniveau Fælleselevråd og elevråd På kommunalt niveau besluttes, om der skal etableres et fælleselevråd. Der udformes i givet fald en klar beskrivelse af formål, organisering, råderum og kompetencer, samt samarbejdsrelationer. De nødvendige ressourcer i form af midler til kontaktperson, mødefacilitering mm. afsættes. På skoleniveau eller kommuneniveau besluttes, hvordan skolens elevråd formelt skal fungere. Formål, organisering, råderum og kompetencer og samarbejdsrelationer beskrives. De nødvendige ressourcer kontaktperson mm. afsættes. Elevinddragelse i undervisningen på organisationsniveau 8 Hartberg m.fl. s

22 På skole- eller teamniveau drøftes og italesættes, hvordan man på skolen arbejder med elevinddragelse i undervisningen skal fx noget af den understøttende undervisning bruges til elevsamtaler. Når skolen skal beslutte udbuddet af valgfag og evt. udformning af særlige faglige linjer med nye muligheder for holddeling, kan eleverne inddrages. Når klasse-, årgangs- eller fagteam arbejder med udvikling af undervisning med fokus på læringsmål og feedback, indgår også overvejelser over, hvordan eleverne inddrages, når der skal sættes mål og gives feedback. Anbefalinger ift. pædagogisk praksis Elevinddragelse Læreren kan (jf. EVA 2013) arbejde med elevinddragelse ud fra Shiers model for børns deltagelse 1. Børn lyttes til 2. Børn får støtte til at udtrykke deres meninger 3. Der lægges vægt på børns meninger 4. Børn er involveret i beslutningsprocesser 5. Børn deler magt og ansvar for beslutninger For alle fem niveauer kan der være tale om, at der er - en åbning dvs. en indstilling eller holdning, som er åben for at lade barnet deltage - en mulighed dvs. ressourcer (tid, færdigheder, viden) er på plads så intentionen om medvirken kan realiseres i praksis - en forpligtelse dvs. når børnenes deltagelse bliver en forpligtelse og systematiseret praksis Eksempler fra UVM s hjemmeside Marievangsskolen: Kompetencemål løfter eleverne Tornborg Skole: Fokus på kompetencer giver selvstændigt tænkende elever Faglig fordybelse gennem lektieintegrerende undervisning I Skolen mandag morgen - tidskrift for skoleledelse november 2013 gives forskellige forskningsmæssige betragtninger på begrebet lektier. Budskabet i tidsskriftet er, at skolerne bør arbejde med en fælles forståelse af begrebet lektier, som kan tænkes ind i reformens krav om understøttende undervisning, obligatorisk lektiehjælp og faglig fordybelse. 22

23 Giver lektier mere læring? John Hattie fremhæver i sin forskning, at lektier ofte ikke har den ønskede effekt. Vi ved for lidt om effekten af lektier. Vi ved for lidt om hvilke elever, der profiterer af lektier, og hvilke kriterier, dvs. mængde, frekvens, tilrettelæggelse, indhold der skal gælde for lektier, for at det har en effekt. Hans pointe er ikke, at undlade lektier, men at vi skal have bedre muligheder for at vurdere virkningen af lektier, og at det kan være en anledning til at gøre noget andet med hensyn til lektier. Adam Valeur Hansen fremhæver gennem sit kandidatspeciale fra 2009 følgende tendenser, der dog skal tolkes med forsigtighed. Lektier har tilsyneladende størst effekt - jo ældre eleverne er - når indholdet er en udfordrende subjektiv problemstilling, - når der er et fagligt indhold, man har lært på et tidligere tidspunkt - når indholdet forbereder eleven til den kommende undervisning - når læreren giver feedback på lektier - når eleven er i stand til at lave lektierne uden at få hjælp Virker lektiehjælp? Der kan ikke siges noget entydigt om, hvorvidt lektiehjælp genererer mere læring. Lektiehjælp er f.eks. at få hjælp af forældre, lektiecafe i SFO eller skole eller andre former for organiseret lektiehjælp. Nogle undersøgelser peger på, at fagligt svage elever ikke får styrket deres faglige niveau, hvis de får massiv hjælp til lektier, hvor imod dygtige elever tilsyneladende godt kan styrke deres faglige niveau gennem lektiehjælp. Sammenhæng mellem effekten af lektier og effekten af lektiehjælp I forhold til ovenstående kan man umiddelbart drage den logiske konsekvens, at lektier har en effekt i forhold til læring, hvis eleven kan finde ud af at lave lektierne og der er gjort nogle didaktiske overvejelser om mængde, formål, metode og indhold. Til gengæld har det ikke nogen effekt, at sætte ind med hjælp og støtte, hvis lektierne er for svære. Lektier skal derfor differentieres og planlægges ud fra de samme didaktiske overvejelser som den øvrige undervisning, så det sikres, at eleverne er i stand til at lave lektier på egen hånd eller i samarbejde med andre elever. Lektier og social ulighed Heller ikke her siger forskningen noget entydigt, men det er en generel erfaring (Adam Valeur), at elever, der ikke kan lave lektier hjemme på egen hånd mangler motivation for at lave lektier og det smitter af på motivationen for læring generelt. Ved vi, hvorfor vi giver lektier for? Adam Valeur fremhæver, at lærere primært anvender følgende former for lektier - træning af færdigheder - integrerede lektier - færdiggørelseslektier - udbygningslektier - forberedelse Desuden giver lærere følgende begrundelser for lektier - det faglige niveau øges gennem træning 23

24 - forberedelseslektier hjælper til, at man kan nå pensum - lektielæsning giver gode arbejdsvaner - lektier involverer forældre Adam Valeur påpeger ligeledes, at man som skole eller team, bør have de samme didaktiske refleksioner om formål og mål med lektier, som man har omkring den øvrige undervisnings overordnede formål. Hvorfor lektieintegrerende undervisning? Enkelte folkeskoler samt HF og gymnasier laver forsøg med begrebet lektieintegrerende undervisning. Begrebet indebærer, at eleverne enten ikke har visse former af lektier for eller i andre tilfælde er helt lektiefri. Træning af færdigheder, forberedelse, færdiggørelse af opgaver er en integreret del af skoledagen og er dermed underlagt de samme didaktiske overvejelser omkring målsætning, synlig læring, metode, samarbejde, tidsramme, struktur og feedback som den øvrige undervisning. Med en længere skoledag og obligatorisk lektiehjælp som en del af den understøttende undervisning, er her muligheden for at skabe faglig fordybelse. Der er mulighed for at skabe sammenhæng mellem, hvordan og hvorfor der gives lektier for, samt hvordan eleverne kan arbejde med det, så det får den ønskede effekt. Samarbejde med forældre Lektier kædes ofte sammen med forældrenes mulighed for at tage del i børnenes skolegang. Det er fortsat vigtigt, at forældre har denne rolle og mulighed for at følge børnenes faglige udvikling. John Hattie fremhæver skoler, der giver forældre alternative muligheder for at følge med ved at lave lektiekataloger med opgaver man kan løse hjemme. F.eks. samtale om dagens begreb, have en dialog med barnet om indholdet i dagens undervisning eller aktiviteter, der træner bestemte færdigheder. Indsatser på organisationsniveau - At omdefinere begrebet lektier - Skolen har en fælles forståelse af og tilgang til begrebet lektier - At skolens arbejde med læringsmål, feedback og evaluering også omfatter lektier og hjemmearbejde - Organisere den understøttende undervisning i et morgenbånd/middagsbånd, hvor man fordyber sig og arbejder med individuelle læringsmål som en del af lektieintegreret undervisning - Skolen giver forældrene et katalog over opgaver, aktiviteter og samtaleemner man kan være fælles om hjemme og som styrker eleverne fagligt og giver forældrene mulighed for at få et indblik i deres barns skolehverdag - Skolen gør sig fælles erfaringer med hvad der virker gennem små pilotprojekter Indsatser i pædagogisk praksis - At gøre lektier til en integreret del af den øvrige undervisning i form af forberedelse, øve det man har lært, konsolidering, efterbehandling, arbejde med individuelle læringsmål - Afskaffe begrebet dag til dag lektier - Undgå at planlægge en undervisning, der er afhængig af, at alle elever har fået den nødvendige forforståelse ved at forberede sig hjemme - Sikre den samme didaktiske tænkning om lektier som den øvrige undervisning 24

25 - Hjemmeopgaver årsplanlægges, så eleverne får mulighed for at planlægge og organisere deres arbejde - Sikre et der sker en systematisk feedback på de lektier, eleverne har lavet - Sikre et tæt samarbejde med forældre omkring forventninger og tilgang til lektier Eksempler fra UVM På Lergravsparkens Skole og gasværksvejens Skole har man lavet forsøg med lektieintegreret undervisning: Lærerkompetencer En ofte gentaget konklusion på studier om læring i skolen, er at læreren er den enkeltfaktor, der betyder mest for, hvad eleverne lærer. Dansk Clearinghouse udførte i 2008 et forskningsreview, der skulle kortlægge, hvilke specifikke kompetencer blandt det pædagogiske personale i førskole og skole, der i effektstudier kunne påvises at bidrage til læring blandt børn og unge. Følgende fremhæves som de væsentligste kompetencer: 1. Relationskompetence 2. Klasseledelseskompetence 3. Fagdidaktisk kompetence Folkeskolereformen har som et erklæret mål at det faglige niveau skal løftes, og et væsentligt middel til det, er at prioritere udvikling af lærernes kompetencer. Matematik og dansk er specifikt nævnt som to fag, der skal være særligt fokus på med et øget ambitionsniveau for undervisningen og elevernes faglige niveau på forskellige klassetrin. Udvikle matematiklæreres kompetencer Undervisningsministeriet nedsatte i efteråret 2012 en ekspertgruppe, der skulle identificere udfordringer og komme med løsningsforslag i forhold til at styrke matematikundervisningen. Gruppen har udsendt sit første notat i oktober En af de fire udfordringer, ekspertgruppen identificerede, var at finde farbare veje til dels at styrke den enkelte undervisers faglige, matematikdidaktiske- og matematikpædagogiske kompetencer, dels at fremme skabelsen og udbygningen af udviklende fagmiljøer på de enkelte skoler i tilknytning til matematik. Gruppen anbefaler, at der bliver lagt vægt på at styrke lærernes forudsætninger og muligheder for at udforme og gennemføre en matematikundervisning, der er såvel kompetencebaseret, som mål- og pointestyret (og ikke blot lærebogsstyret), og hvor faglig dialog og aktiverende arbejdsformer spiller en central rolle. Desuden anbefaler gruppen, at der skal lægges vægt på at øge antallet af matematikvejledere og at styrke deres rolle som kollegiale sparringspartnere, og at skabe mulighed for at de kan indgå i netværk. 25

26 Anbefalinger på organisationsniveau Netværk Kommunen afklarer, hvorvidt der skal dannes netværk inden for funktionsområder og fag. Da der er et særligt fokus på et fagligt løft inden for dansk og matematik, kan disse fag prioriteres. Ved facilteringen af netværkene kan der hentes inspiration fra QUEST-forløbet for naturfagslærere. Her kombinerer man oplæg og faglige input i det kommunale netværk med arbejde i den lokale faggruppe på skolen, der igen retter sig mod undervisning i praksis. Erfaringer bringes med tilbage i faggruppen og netværket og giver anledning til videndeling, refleksion og ny inspiration. Faglige fællesskaber for lærere i de små fag Netværk på tværs af skoler eller faglige inspirationsdage kan være særligt nødvendige for lærere, der underviser i fag med forholdsvis få timer. Ofte er der kun en enkelt eller to lærere på skolen med faget, så de vil have begrænsede muligheder for faglig sparring på egen skole. Lokal strategi for kompetenceudvikling På skoleniveau udarbejdes en strategi for kompetenceudvikling med henblik på at prioritere ressourcer og sikre en bred dækning med kompetente og fagligt opdaterede lærere og pædagoger. I strategien indgår også overvejelser over uddannelse af faglige vejledere og andre ressourcepersoner. Skolen prioriterer kompetenceudvikling i det kollegiale fællesskab. Den fælles forberedelse med efterfølgende gennemførelse og evaluering af undervisningsforløb med fokus på læringsmål og feedback m.m. giver anledning til videndeling og kompetenceudvikling tæt på praksis. Kompetenceudviklingen kan også have karakter af aktionslæring, observation og kollegial sparring. En anbefaling fra ekspertgruppen i matematik er at organisere de såkaldte lektionsstudier ( lesson studies ), hvor det faglige fællesskab planlægger en eksemplarisk lektion i mindste detalje. Lektionen bliver gennemført med elevgruppen, mens kollegerne overværer undervisningen. Derefter reflekteres der i fællesskab. De ni skoler, der deltager i QUEST, får afprøvet metoden i praksis i foråret QUEST QUEST står for Qualifying in-service Education of Science Teachers, og det er et fireårigt, skolebaseret projekt med det mål at udvikle naturfagsundervisningen gennem styrkelse af skolens kultur på naturfagsområdet. tprojekt.dk/ Projektet løber til udgangen af 2015, og 9 Randers skoler deltager sammen med en række skoler fra andre midtjyske kommuner. Aktiviteterne i QUEST planlægges af undervisere fra VIA-UC og Aarhus Universitet, ligesom der er følgeforskning fra universitetet. QUEST arbejder med netværk på flere niveauer fagteam på skolen, skolerne i Randers udvikler netværk på tværs gennem undervisningen på kursusmodulerne, og de tilknyttede konsulenter indgår i netværk på tværs af kommunerne. Undervisningen på kursusmodulerne danner udgangspunkt for fagteamets arbejde med at udvikle ny undervisning i praksis. Nogle af elementerne i QUEST-projektet kan overføres til kompetenceudvikling inden for andre fagområder, fx dansk og matematik. Her tænkes især på fagteamsamarbejdet med inspi- 26

27 ration fra oplæg/undervisning/drøftelser i et netværk på tværs af skoler, arbejde med at sikre tydelig progression i fagene på langs i skoleforløbet og arbejdet med lesson study (se ovenfor). Eksempler fra UVM hjemmeside Matematikekspertgruppens anbefalinger: DK/Content/News/Udd/Folke/2013/Okt/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF13/131011%20matematikekspert gruppens%20anbefalinger.ashx Eksempler på udvikling af matematik og dansk: På Undervisningsministeriets hjemmeside om folkeskolereformen kan der læses nærmere om, hvordan ministeriet vil understøtte kompetenceudvikling i forbindelse med reformen: Konklusion For at sikre en udvikling af undervisningen, der styrker det faglige niveau, udnytter understøttende undervisning, skaber faglig fordybelse og giver meningsfuld lektiehjælp, er det vigtigt at en skole på det overordnede plan arbejder med værdigrundlag, læringssyn samt lærere og pædagogers grundlæggende kompetencer. Ligeledes at man på det overordnede plan får en fælles og gerne redefineret opfattelse af lektier, der sikrer den samme didaktiske tilgang til hjemmearbejde som til det øvrige skolearbejde. Omkring udvikling af undervisning peges på følgende konkrete indsatser: o Arbejdet med synlig læring herunder læringsmål og feedback o Arbejdet med klasseledelse der fordrer ro, strukturer og tydelige rammer for læreprocesser o Arbejdet med elevinddragelse, der bidrager til motivation og ejerskab til lærerprocesserne o Arbejdet med at skabe et fagligt samarbejde, der udvikler centrale lærer- og pædagogkompetencer såsom relationskompetence, klasseledelseskompetence samt didaktiske kompetencer o Arbejdet med lektieintegreret undervisning, der fordrer, at eleverne kan arbejde med læringsmål, øve sig på det man har lært samt støtter eleverne i at træne planlægning og organisering Øvrige relevante links til kapitel 1: Danmarks evalueringsinstitut, EVA: God og motiverende undervisning på mellemtrinnet fem vigtige elementer til god undervisning. August 2013: Jens Rasmussen: Eksperten om målstyret undervisning og læring : 27

28 Dyssegaard m.fl. Fælles værdigrundlag Inklusion fra viden til praksis : %20F%C3%A6lles%20v%C3%A6rdigrundlag.ashx Litteratur John Hattie: Synlig læring for lærere, Dafolo 2013 Andreasen m.fl.: Feedback og vurdering for læring, Dafolo 2013 Skolen i morgen- Tidskrift for skoleledere, Temanummer om lektier, november 2013, Dafolo Forskningsrapporter Dansk clearinghouse 2008: Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole - et systematisk review, cerogeleverslaeringifoerskoleogskole/ SFI, Socialforskningsinstituttet 2005: Skolen og den sociale arv aspx?Action=1&NewsId=176&currentPage=6&PID=9267 SFI, Socialforskningsinstituttet 2013: Lærere, undervisning og elevpræstationer i folkeskole, 28

29 Kapitel 2 IT som en integreret del af undervisningen Skolen i skyen 29

30 Indledning Skolereformens sigte er blandt andet at flytte fokus fra undervisning til læring. Arbejdsgruppen tænker et tilsvarende paradigmeskifte er nødvendigt omkring anvendelsen af IT. Lektor ved DPU Jeppe Bundsgaard forklarer problematikken således: John Hatties evidens-studier viser, at it gør en forskel, hvis det bruges didaktisk gennemtænkt. Når man tænker IT, skal man først spørge, hvilken type skole, man vil have, hvad eleverne skal lære og med hvilken type undervisning. Studier fra USA viser, at elever med IT i hånden godt kan lære at lave en raket og at få den op at flyve. De kan også få den til at flyve højere men de kan ikke forklare de fysiske fænomener, der ligger til grund. Så man kan godt opnå, at eleverne producerer noget, og at de har det sjovt imens, men det er ikke sikkert, at de lærer det, der var hensigten. Derfor kræver brugen af IT et rigtig godt didaktisk design og en markant lærerstyring. 9 Skolerne står således med den markante udfordring, der består i at bringe skolen på højde med samtidens teknologianvendelse, for på samme tid at løse udfordringen med at styrke elevens læreprocesser i henhold til de nye Fælles Mål Kapitel 2 vil være opdelt således, at der først peges på nogle centrale indsatser, som bør implementeres centralt på kommune niveau og som har et organisatorisk sigte. Herefter følger en række mere konkrete anbefalinger, som sigter mod det pædagogiske og mere anvendelsesorienterede niveau i undervisningen. 2.1 Anbefalinger i forhold til det overordnede organisatoriske niveau Velfungerende IT Det anbefales, at udforme en vejledning, der indeholder anbefalinger om udvikling af ITinfrastruktur, organisering, rådgivning og kontekstbaseret kompetenceudvikling. Vejledningen kan støtte kommune og den enkelte institution til konkret handling. Som led i dette arbejde foretager Skole-IT i foråret 2014 en opmåling af dækningsgraden og kapaciteten på de enkelte skoler og kommer med konkrete anbefalinger til en udbygning af infrastrukturen, så denne understøtter tanken om BOYD (se nedenfor) og digitale læremidler i undervisningen. Anbefalinger af BYOD Ligesom kommuneaftalen anbefaler arbejdsgruppen konceptet BOYD (Bring Your Own Device), hvor eleverne selv medbringer eget udstyr. For de elever der ikke selv medbringer udstyr, skal skolen stille udstyr til rådighed. Hver skole udarbejder en strategi mht. BOYD-konceptet. Hvilke støttefunktioner skal der til, hvilket udstyr skal skolen selv råde over og så fremdeles. Anbefalinger af Cloudsystem Begrebet skolen i skyen handler om, at eleverne kan tilgå læremidler og arbejde med egne og fælles læreprocesser, uafhængigt af tid og sted ligesom de åbner for nye læreroller. Netop dette perspektiv tilfører nye og kvalitative muligheder til skolens læreprocesser og organisation. De løsninger

31 der findes på markedet er relativt nye, hvorfor arbejdsgruppen anbefaler, at der iværksættes afprøvninger og opsamling af erfaringer. Anbefalinger af en fuldt udviklet infrastruktur Log-on tider m.m. skal være fuldstændigt opdaterede til bedste standarder. Med henblik på at imødekomme dette, arbejder Skole-IT på at ændre log-on procedure og udbygge infrastrukturen, så svartiderne generelt reduceres. Kompetenceudvikling Anbefalinger af generel kompetenceudvikling både på det centrale samt decentrale niveau. Kompetenceudviklingen bør have et stærkt fokus på, hvordan det er IT-baserede læreprocesser, der kan bidrage til at hæve det faglige niveau i de enkelte fag, altså som en del af det fagdidaktiske felt. Dernæst kan der være behov for kompetenceudviklende initiativer, der fokuserer på lærernes digitale kompetencer i forhold til de nye digitale kompetencemål, der bliver en del af Fælles Mål Kompetenceudviklingen bør foretages i tæt sammenhæng med praksis, gerne under kategorien aktionslæring, således der hele tiden er fokus på ændring af praksis, fordi det er ude i klasserummet, forandringen skal ske, hvis intentionerne i reformen skal opfyldes. 2.2 Læring med IT - anbefalinger i forhold til pædagogisk praksis Hvad bruger vi egentlig teknologien til? Rundt omkring i mange klasseværelser eksperimenteres der med teknologi med et ønske og en forventning om, at eleverne faktisk lærer noget mere. Nogle har måske blot det håb, at eleverne bliver mere motiverede, når de bruger computeren/tabletten/smartphonen i skolen. Nogle gange er det godt at stoppe op og reflektere over brugen af teknologi i undervisningen. Hvornår er det, vi bruger teknologi til noget, som vi i princippet lige så godt kunne have gjort med samme læringsudbytte ved brug af analoge medieteknologier som blyanter, bøger, papir, kladdehæfter, kopier, tavlegennemgang, plancher og pensler? SAMR modellen er udviklet af Ruben R. Puentedura, og er en model undervisere kan bruge til at: reflektere over egen brug af læringsteknologi inddrage i planlægningen af egen undervisning vurdere digitale læremidler især programmer, tjenester og apps 31

32 En længere og mere varieret skoledag med it Skolereformen har en intention om, at eleverne skal møde en anderledes og mere varieret skoledag. Når skolen bliver mere digital, er der en række muligheder for at understøtte dette med nye ITbaserede læringsformer. The flipped Classroom klasseværelset på hovedet? I den traditionelle skole består timerne ofte af, at læreren gennemgår lektier og herefter præsenterer nyt stof for alle eleverne. I den resterende tid øver eleverne sig på det, der er blevet gennemgået. Hjemmearbejdet består oftest af at anvende viden dvs. øve det, der blev fortalt i skolen, f.eks. ved at løse opgaver. I The flipped Classroom videooptager læreren-/lærerteamet deres undervisning og formidler på denne måde det faglige stof. I stedet for traditionelle lektier ser eleven lærerens optagelse hjemme, hvilket giver færre frustrationer over bl.a. lektier. Dette betyder i praksis, at eleverne formidler det nye stof via videoerne. Lærerens rolle ændres i undervisningstiden fra primært at være formidler til at fungere som vejleder for de enkelte elevers læringsproces. 10 Fjern-/onlineundervisning Elearning Elever i folkeskolen lærer mest gennem undervisning som en social aktivitet i et socialt fællesskab, hvor der er en lærer til rådighed. Samfundet anvender dog i stigende omfang forskellige typer af onlineundervisning, hvor man kan tilegne sig forskellige typer af kompetencer, viden og færdigheder gennem computeren. Eleverne bør gennem folkeskolen gøre sig erfaringer med sådanne undervisningsformer. For nogle elever med særlige vanskeligheder, kan der måske ligefrem være et potentiale heri. Når skolen kommer i skyen, vil der således også være en mulighed for, at fraværende elever kan følge dele af undervisningen, eller der kan tilrettelægges deciderede onlineundervisning. For skolens fagligt stærke elever, kan der i differentieringssammenhæng, være et decideret fremmende læringspotentiale. QR-koder er simpel teknologi der kan kombinere bevægelse og læring Langt de fleste af elevernes medbragte mobiltelefoner og smartphones kan håndtere QR-koder og kan derfor bidrage til at udvide de fysiske rammer for læring, herunder understøtte elevernes bevægelse. Teknologien består i sin enkelthed af, at en QR-kode linker til et eller andet læringsobjekt på nettet. Der er således tale om en relativ simpel teknologianvendelse, der måske kan rumme nye og spændende muligheder. Det er teknologi, der ligger inden for skolens eget handlefelt, hvorved det kan understøtte en mere eksperimenterende tilgang til elevernes læring. Blended Learning Blended Learning er en måde at organisere digitale læringsforløb i kombination med mere traditionel analog undervisning. Blended Learning bringer fokus på digital læringsledelse med henblik på at styrke elevernes læringsudbytte. Der er særlig fokus på at reducere kompleksitet og overskuelighed, når læring flyttes fra de traditionelle analoge redskaber som papir, bøger, tavler, lokaler til digitale løsninger. I folkeskolesammenhæng er erfaringerne størst fra SkoleIntras digitale Arbejdsrum, hvori læringsforløb kan struktureres og gøres overskuelige, ligesom der kan linkes direkte til de forskellige digitale værktøjer og indholdselementer, som skal anvendes. Eleverne meldes ind i de pågældende

33 arbejdsrum og har således et virtuelt rum til samarbejde og fælles læring. Brug af Blended Learning åbner for store muligheder for undervisningsdifferentiering, idet en klasse kan arbejde i mange forskellige Arbejdsrum, men stadig om det samme emne og måske med en fælles præsentationsportfolio. Skolen i skyen skaber skoler uden mure Når skolens læringsmiljøer i stigende omfang digitaliseres og kommer i skyen, åbner det mulighed for at etablere læringsfællesskaber med andre udenfor skolen. I Randers Kommune er der netop gennemført et projekt mellem nogle daginstitutioner og skoler. De har arbejdet med samskabende læringsprojekter med udgangspunkt i naturen. Børnene fra daginstitutionen og eleverne i skolen har bådet været fysisk sammen og har samarbejdet virtuelt. Både i forhold til ønsket om at inddrage det omgivende samfund og i forhold til at udviske betydningen af overgange (daginstitution/skole og skole/ungdomsuddannelse) er der her et potentiale til mange forsøg og udviklingsarbejder. 2.3 Fra bibliotek til læringscenter Læringscentre får central betydning for skolernes digitale udvikling Samling og koordinering af vejledningsfunktioner Med skolereformen ændres skolebibliotekerne til læringscentre, der bliver et centralt omdrejningspunkt for skolernes digitale udvikling. Det forventes, at læringscentrene får en langt mere aktiv rolle som skolens didaktiske kraftcenter, hvor skolens forskellige vejledere samles og koordinerer deres vejlednings- og udviklingsopgaver i samarbejde med skolens ledelse. Et særligt fokus vil være en sikring af at de digitale muligheder indarbejdes i de forskellige vejledningsområder, altså ind i og sammen med de fagdidaktiske overvejelser. Vi bevæger os således væk fra tidligere tiders mere traditionelle it-vejlederrolle. Digitale læremidler Koordinering, Indkøb og kvalitetsvurdering af digitale læremidler er en helt central opgave i Læringscentrene i samarbejde med de enkelte fagteam. Vi har endnu ikke digitale læremidler, der dækker fagenes hele pensum, der er derfor en udfordring inden for skolernes økonomiske råderum, at dække behovene for digitale og analoge læremidler, hvilket forudsætter koordinering, overblik og understøttelse af kvalitative didaktiske overvejelser, der har reformens skærpede læringskrav for øje. Eleverne som superusere Læringscentrene bør også være omdrejningspunkt for en ny digital vejlednings- og støttekultur, hvor eleverne bringes på banen som superusere. Denne funktion kan udvikles i samarbejde med den lokale it-supporter på skolen og Skole-IT. Der findes et veldokumenteret koncept for dette i hvor eleverne hjælper med de mange udfordringer der kan være i, at skolerne i stigende omfang baserer sig på elevernes medbragte udstyr. Erfaringsvis kan det være en stor udfordring og forstyrrende for den faglige læring, hvis læreren står alene med dette. Selvstændige læringsaktiviteter i læringscentret. Med reformens ønske om en mere varieret skoledag, større mulighed for holddeling, undervisningsunderstøttende undervisning og valgfagsmuligheder, åbner dette for en række nye muligheder, for at læringscentret kan have et aktivt ansvar for nye og spændende digitale læreprocesser, der rækker ud 33

34 over den mere traditionelle aldersopdelte undervisning. Inden for næsten alle skolens fagområder findes der i dag nationale og internationale virtuelle universer, hvor unge og voksne med samme interesse finder hinanden. For de af skolens elever, der har sådanne særlige interesser, kunne læringscentrene være tovholder for dette, for at tilgodese disse elever. Videndeling og kompetenceudvikling Læringscentret bør også udvikles til at have ansvaret for skolens videndelingsprocesser. I det didaktiske kraftcenter er der et rimeligt overblik og derfor også en mulighed for at sikre, at gode idéer spredes, at nye muligheder synliggøres og understøttes, endvidere have fornemmelsen for, hvornår der skal iværksættes kompetenceudviklingsinitiativer af forskellig art. 2.4 Forslag til IT baseret undervisning Faget dansk Redskabsprogrammer Danskfagets redskabsprogrammer i form af online ordbøger, prædikations-programmer, grammatikvejledninger, ordskyer mv. er naturligvis helt fundamentale for fagets kernefaglighed. Informationskompetence og kritisk søgning på internettet er ligeledes helt centrale færdighedsområder. Eleverne må bibringe digitale kompetencer til at profitere af disse i deres læreprocesser med henblik på at opnå et større fagligt udbytte. Varierede udtryksformer Traditionelt har danskfaget været præget af meget tekstbaserede udtryksformer. De digitale muligheder åbner for elevens udtryk i mere multimodale former gennem brug af billeder, fotos, video, lyd og nye blandede former mellem disse. Der opstår således nye genrer og muligheder for udtryksformer. Skolens officielle præsentationsportfolio Det kan være hensigtsmæssigt for en skole at gøre sig overvejelser omkring offentliggørelse af elevernes produkter. Erfaringer viser, at når elevens faglige produkter i dansk og andre fag skal offentliggøres, så gør eleverne sig markant mere umage med deres faglige præstationer, hvorved de også lærer mere. Samtidig bliver skolens arbejde med elevernes læreprocesser også mere transparente for omverdenen, der erfaringsvis ofte overraskes positivt over, hvad danske skoleelever reelt kan præstere i kontrast til den ofte langt mere kritiske holdning, der kommer frem i pressen. Grammatip.com Eleverne kan herinde lave interaktive grammatikopgaver. Man kan undervisningsdifferentiere ved at tildele forskellige opgaver til de enkelte elever. Læreren får en oversigt over de enkelte elever, hvor det fremgår, hvor den enkelte elev har vanskeligheder i forhold til grammatikken. Blogs i dansk multimodal tekst Bloggen er en moderne genre, der er en populær måde for bl.a. unge at udtrykke sig på. Der er ingen censur på bloggen, og der er kort vej fra tanke til udgivelse på nettet. Dette kaldes for nanopublishing. Bloggen er det man kan kalde en multimodal tekst, hvilket betyder, at den ofte består af flere 34

35 modaliteter. Disse modaliteter kan være skift, billede, lyd og video. En blog har sin egen unikke URLadresse, og der kan derfor ske viral spredning på nettet, hvilket vil sige, at den hurtigt kan ses og deles af andre. Redaktionen Redaktionen er et gratis skoleprojekt, som er udarbejdet af Ekstra Bladet. Det er et avisværksted, hvor en klasse har mulighed for at lave deres egen avis. Eleverne arbejder med alle faser i forbindelse med udarbejdelsen af avisen, lige fra planlægning, til skrivning af artikler, til foto og helt til layout. Dagbogsskrivning/evaluering Fyldepennen.dk er en hjemmeside, hvor man kan dele og udgive dagbøger, klummer og lignende tekster. 11 Som bruger kan man se andre brugeres tekster, og man kan derudover bruge siden som et kommunikationsmiddel, enten via kommentarer eller vha. mailfunktionen. Som lærer kan man gøre brug af dagbogsteknikken, for at få et indblik i elevernes hverdagsliv og tanker. Derudover kan det bl.a. også fungere som et evalueringsmiddel, på genreforståelse og skrivefærdigheder. Da elevernes tekster ikke forbliver interne og private, er det vigtigt at sætte tydelige rammer for, hvad eleverne skal skrive, når man bruger fyldepennen.dk som læremiddel. Webetik Webetik, hvordan man skal agere på nettet, er allerede nu en del af Fælles Mål men det kan forventes, at området bliver skærpet og særligt fokuseret i de nye Fælles Mål Mange børn og unge får dårlige oplevelser på nettet, fordi de måske ikke kender til spillereglerne for god webetik. Derfor bør området særligt fokuseres i den digitalt understøttede skole, således at overvejelser herom også indgår i arbejdet med elevernes trivsel på skolen. 12 Faget matematik CAS - computeralgebrasystem CAS betyder computeralgebrasystem og dækker over brugen af forskelligartede teknologiske redskaber. Det kan være programmer på henholdsvis computere eller diverse grafregnere. Brugen af CASværktøjerne betyder, at den matematiske læreproces kan tilrettelægges mere undersøgende og eksperimenterende. Typisk kan det tage lang tid at tegne en graf på baggrund af en ligning men gennem CAS-værktøjerne kan eleverne f.eks. eksperimentere med, hvordan forskellige ligninger frembringer forskellige grafer. Geogebra Geogebra er et dynamisk geometriprogram, som mange skoler allerede har rigtig gode erfaringer med. Geometrisk konstruktion med passer, lineal og blyant er ofte læringsmæssigt en stor udfordring for eleverne. Den langt mere eksperimenterende tilgang til geometrien som Geogebra åbner for, ser ud til også at have en motiverende og læringsfremmende effekt

36 Træningsprogrammer Med computernes indtog i klasseværelserne var der store forhåbninger til at matematikfagets behov for træning af de helt elementære færdigheder som f.eks. tabeller kunne overlades til computertræning. Desværre er det ikke så enkelt, og resultaterne har været skuffende. I tiden udvikles der igen mange apps til ipad og andre tablets, der i indpakninger af forskellige typer underholdning, forsøger at gøre den mere slidsomme træning mere underholdende, men desværre ser det også her ud til at læringseffekten udebliver i forhold til det fagfaglige mål. For tiden sker der imidlertid megen forskning i netop dette felt, hvorfor vi kan have en forhåbning om udvikling af en ny type træningsprogrammer, der fremmer motivation og læring. Matematik (Inklusion/undervisningsdifferentiering) På baggrund af en artikel i folkeskolen: Kahn Mathematics nu på næsten dansk af Johan Jacobsen henviser gruppen til de muligheder, der ligger i det projekt som Løkkefonden og KDM på nuværende tidspunkt er i gang med. 13 Det handler om, at oversætte 1000 videoer med matematik undervisning. Videoerne viser en lærers gennemgang af et lille stofområde en video varer 5-10 minutter man ser tavlen IWB og hører læreren. Efter gennemgangen kan eleven øve sig på at løse opgaver indenfor stofområdet. Det sker selvfølgelig på skærmen. Resultatet tjekkes, og hvis det er forkert kan man prøve igen eller få en skriftlig forklaring. Proceduren kan gøres om og om igen. Arbejdsgruppen anbefaler redskabet som primært et differentieringsredskab, da det vurderes, at det primært taler til de dygtigste elever. Runerod Formålet med Runerod er at engagere og motivere elever, som ikke trives med traditionelle undervisningsmetoder. Runerod forsøger at bidrage til en præsentation af matematiske problemstillinger på en engagerede og kreativ måde, der rammer denne målgruppe på en sådan måde, at de får lyst til at arbejde med matematik. 14 Da de fleste af missionerne og opgaverne er bundet op på trinmål for faget matematik efter 6. klasse kan Runerod bruges til at træne forskellige matematiske opgaver, hvor disse præsenteres på en anderledes måde end i f.eks. en bog eller et opgavehæfte. Runerod kan på denne måde bidrage til variation, elevaktivering og differentiering i undervisningen. Afgangsprøver i dansk og matematik Som en del af reformen om folkeskolen er der en intention om i stigende omfang at digitalisere afgangsprøverne. Herunder i stigende omfang at åbne for at eleverne også må benytte de digitale hjælpemidler, de har anvendt i den løbende undervisning under prøveafholdelsen, herunder adgang til internettet. Det er altså hensigten at bringe afgangsprøverne i overensstemmelse med den daglige undervisning også på det digitale område. Set fra den anden side, giver det altså endnu mere mening og sammenhæng at inddrage de mange muligheder som det digitale åbner for, i elevernes daglige undervisning. At gøre eleverne digitalt kompetente i relation til fagenes kernefaglighed vil altså fremme både læring og give et mere retvisende billede i prøvens resultater. Vi kender endnu ikke de Fælles Mål for 2014, men der er en forventning om, at de nye digitale kompetencemål i de enkelte fag også skal indgå som pensum i afgangsprøverne

37 Engelsk Todaysmeet Inde på todaysmeet.com kan man lave et interaktivt rum, hvor eleverne løbende, via en computer, kan kommentere på hinandens fremlæggelser. Det giver en mere dynamisk stemning i undervisningen, og eleverne behøver ikke længere vente til fremlæggelsen er slut med at kommentere eller stille spørgsmål. Erfaringerne siger, at dette giver langt mere engagerede elever. Tutpup På tutpup.com udfordres elever på bl.a. matematiske opgaver, stavning m.m. Dette er en rigtig god side for de små samt ikke mindst differentieringsmæssigt, hvor der er mange muligheder. Siden er endvidere ret anvendelig i tværfaglige forløb. Samfundsfag Dilemmaspillet Dilemmaspillet er godt når elever skal lære om vinkling i nyhedsartikler, etik og samfundsfaglige dilemmaer. 15 Elever får mulighed for at spille et spil hvor de skal arbejde som journalister, redaktører og fotografer. Alle deres valg har konsekvenser. Slutproduktet er en avisforside. Spillet kræver, at alle har en computer. Kan også bruges i faget dansk. Mandatudregner På samfundsfaget.dk kan man finde en mandatudregner, der gør det muligt at lave et realistisk folketingsvalg. Programmet er oplagt til et efterfølgende rollespil, hvor eleverne skal kæmpe om at opnå de 90 mandater og hermed statsministerposten. Øvrige relevante IT-programmer Etwinning Med Etwinningportalen er det blevet enklere at etablere virtuelle læringsfællesskaber med andre nationalt og internationalt. 16 Portalen rummer de værktøjer, der er behov for, endvidere kontaktdatabaser med skoler ude i verden (hovedsageligt Europa.) En klasse kan f.eks. vælge at samarbejde om et geometriemne, hvor programmet Geogebra anvendes. Lærerne bliver enige om læringsmålene, og eleverne kan så dele og eventuelt, afhængig af elevernes fremmedsprogskompetence, kommentere hinandens løsninger på tværs af landegrænser. Erfaringsvis øger det læringsudbyttet, dels fordi eleverne gør sig umage med egne præstationer, når andre skal se det, men også de refleksioner der følger med at forholde sig til andre elevers produktioner er læringsfremmende. Etwinningportalen understøtter også reformens intentioner om mere og tidligere fremmedsprog, idet man op igennem skoletiden i stigende omfang kan styrke elevernes fremmedsprogskompetence. Der er erfaring for, at samarbejde med lande, der også har engelsk eller tysk som fremmedsprog er fremmende, fordi de sproglige barrierer er ligeværdige forside/velkommen/article ece 16 Etwinning.net 37

38 Spiliskolen.dk - computerspil og gamification Der er fine forhåbninger til læringspotentialet i computerspil. I dag er det allerede nu almindeligt at inddrage computerspil som genre i forhold til fagets fagfaglige mål. Der er også gode erfaringer med at anvende computerspil til elever med særlige vanskeligheder, særligt med henblik på at øge deres koncentration. Spiliskolen.dk fremhæver en række eksempler på, hvordan forskellige computerspil allerede nu inddrages i forskellige fag og læringsmiljøer. Scratch.mit.edu - eleverne programmerer Scratch er et fantastisk eksempel på, hvordan børn har taget programmering til sig. Det er en platform med en grafisk tilgang til programmering, en anden måde at arbejde med f.eks. matematikfagets algoritmer og formningsfagets grafiske udtryk. Platformen Scratch er udviklet af gruppen Life Long Kindergarten og genren falder under kategorien playfull learning. Der er mange muligheder for at integrere denne tilgang til læring i den fagfaglige undervisning, som nyt valgfag eller i understøttende undervisning. Robotter, dataopsamling og LegoMindstorm Anvendelsen af IT bør ikke kun fokusere på, hvad der kan vises på en skærm. Mange elever vil profitere af læreprocesser, hvor forskellige typer robotter og bevægelige enheder indgår. Udstyret er ofte dyrt, og der er endnu ikke så mange erfaringer med, hvordan det mere præcist understøtter den fagfaglige læring. Men i forhold til reformens tanker om understøttende undervisning, er der her et stort motivationsfremmende potentiale at udforske. 2.5 IT som en integreret del af den understøttende undervisning Elektronisk lektiehjælp På baggrund af pilotprojekt på Vestervangsskolen hvor 5 elever fra en 7. Klasse i en periode vil få muligheden for at modtage elektronisk lektiehjælp af en lærer fra skolen samt lærerstuderende fra Aarhus, bør evalueringen komme ud til de øvrige skoler. Projektet foregår via Lync og er supporteret af Skole-IT. Elektronisk Inklusion Se beskrivelse under fagopdelte fag matematik. Ydermere tænker gruppen, at dette kan videreføres til de understøttende timer bl.a. hvor lærere selv påbegynder proceduren med at lave egne videoproduktioner samt ikke mindst, at eleverne selv laver produktioner (elev til elev). Webbaseret undervisning som pilotprojekt Det anbefales at en eller flere skoler afprøver undervisning, der foregår via webcams. Metoden medfører øget mulighed for inklusion Noter er elektroniske og kan ses igen og igen giver helt nye didaktisk og pædagogiske muligheder. Digital adgang til læringsmål mv. Den digitale adgang til læringsmål, læringsressourcer og opfølgning bør være tilgængelig alle steder. Det betyder, at forældrene fremover i langt højere grad kan understøtte, inspirere og følge med i elevernes læring, produktion og resultater. 38

39 2.6 Konklusion Det er væsentligt at stoppe op og reflektere over brugen af teknologi i undervisningen. Hvad er det, IT skal bidrage til? Og hvordan kan anvendelse af IT fremme målet om at øge elevernes faglige udbytte samt medvirke til at sikre, at alle elever bliver så dygtige, som de kan? Tanken er, at IT indgår som en naturlig del af undervisningen og mulighederne i IT inddrages i de didaktiske pædagogiske overvejelser læreren har i forhold til udviklingen af klassen og udviklingen af hver enkelt elev. IT er et vigtigt og i dag nødvendigt værktøj til at øge elevernes læring, engagement og selvreflektering over egne læringskurver og potentiale. For at styrke det faglige niveau, er der behov for at IT indgår som en helt naturlig del af undervisningen. I den forbindelse er der behov for at iværksætte en række centrale tiltag: 1. Der udarbejdes en kommunal digitaliseringsstrategi for folkeskolerne i Randers, der understøtter skolereformens tiltag og målsætninger og muliggør indfrielse af disse. 2. Den enkelte skole forpligtes til at udarbejde en lokal digitaliseringsstrategi, der tager udgangspunkt i og understøtter den lokale udformning af skolereformen. I forhold til pædagogisk praksis anbefales det: 1. at læreren reflekterer over egen brug af læringsteknologi 2. at læreren inddrager IT i planlægningen af egen undervisning 3. at læreren vurderer de digitale læremidler især programmer, tjenester og apps De nye muligheder kan være overvældende og et fuldt udbytte kræver en grundlæggende forståelse for, at IT kan nedbryde mure, IT kan vende læringssituationen på hovedet, IT kan nedbryde klassiske og forældede forståelser af traditionel og aldersopdelt undervisning, og IT kan fremme, at alle elever bliver så dygtige, som de kan. Den digitale adgang til læringsmål, læringsressourcer og opfølgning skal være tilgængelig alle steder. Det betyder også, at forældrene fremover i langt højere grad kan understøtte, inspirere og følge med i elevernes læring, produktion og resultater. 39

40 40

41 Kapitel 3 Motion og bevægelse samt inddragelse af idræts-, kultur- og foreningslivet Den åbne skole 41

42 Indledning Failure is not an option Den nye skolereform giver en masse nye muligheder, som gør det realistisk at skabe Skolen som INGEN vil hjem fra! De mange muligheder rummer dog også risiko for fejlskær, som man kan lære meget af, men på nogle tidspunkter og i nogle faser kan selv små fejlskær få skæbnesvangre konsekvenser. For at undgå ovenstående er det derfor afgørende, at både forvaltningen og skolerne arbejder målrettet med de nye og spændende elementer, der indgår i dette kapitel. I kapitlet vil arbejdsgruppen komme med en række bud på, hvordan skolerne skaber gode rammer for øget motion og bevægelse i folkeskolen, så eleverne bliver så dygtige, som de kan. I den sammenhæng beskæftiger kapitlet sig også med, hvordan der sikres et udviklende samarbejde med idræts-, kultur- og foreningslivet i Randers kommune og et forpligtigende samarbejde med Randers Musikskole. I disse indledende bemærkninger skal også lyde en positiv opfordring til samtlige udefrakommende kulturinstitutioner og foreninger: Sørg for, at de medarbejdere der kommer ud på folkeskolerne er klædt godt på til samarbejdet med lærerne, pædagogerne og den indsats, der skal leveres i forhold til eleverne. Nogle idrætsforeninger og kulturinstitutioner har i dag dygtige undervisere, der kan træde ind i folkeskolen, mens andre først skal have uddannet og/eller rekrutteret disse. Det er derfor afgørende at afstemme forventninger mellem skole og institutioner, inden skolereformen for alvor rulles ud. Derfor anbefales det, at der bliver gennemført en serie af uddannelsesdage i løbet af apriljuni 2014 og gerne som en fortløbende proces, der rækker ind i de kommende skoleår. Med sådanne dage kan der skabes mange værdifulde netværk til gavn og glæde for både skolerne og kulturog foreningslivet Videnskabelige resultater ved motion og bevægelse i skolen Flere undersøgelser har påvist en positiv sammenhæng mellem fysisk aktivitet og evnen til at lære. Især pga. produktionen af hjernegødning 18 som skaber nye hjerneceller og nye forbindelser i hjernen. Den nyeste forskning 19 viser, at indlæringen øges efter fysisk aktivitet, og at læringen konsolideres markant bedre efter høj intens fysisk aktivitet end indlæring efter mindre belastende fysisk aktivitet. 17 Se selvstændigt notat med forslag til skitse og indhold 18 BDNF Brain Derived Neurotrophic Factor 19 Panum Instituttet; København Universitet Jesper Lundbye Jensen, Jens Bo Nielsen & Lasse Christiansen 42

43 Samme forskergruppe har forsket i indlæringen i forhold til sværhedsgraden i øvelserne og fundet, at en passende successiv stigende udfordring vil drive indlæringsfasen længere. Falder udfordringen, falder læringen også. Sundhedsstyrelsen anbefaler, at børn & unge mellem 5 og 17 år er: - Fysisk aktive i mindst 60 minutter om dagen. Aktiviteten skal være med moderat til høj intensitet og ligge udover almindelige dagligdags aktiviteter. - Hvis de 60 minutter deles op, skal hver aktivitet mindst vare 10 minutter. - Mindst 3 gange om ugen skal der indgå fysisk aktivitet med høj intensitet af mindst 30 minutters varighed for at vedligeholde/øge konditionen og muskelstyrken. Der skal indgå aktiviteter, som øger knoglestyrken og bevægeligheden. 20 En motorisk screening udført af pædagogerne i indskolingen, og derefter ekstra motorisk træning med de svageste elever, har en meget stor indflydelse på de motorisk svageste elevers indlæring. Samtidigt vil en indsats tidligt i skoleforløbet mindske afstanden mellem de dygtigste idrætselever og de idrætssvage elever. Dette vil alt andet lige gøre det enklere for den enkelte elev senere i skoleforløbet at deltage i den øgede mængde motion og bevægelse. Indsatser på organisationsniveau Motorisk screening af elever i 0. klasse Arbejdsgruppen anbefaler, at der udpeges et antal pædagoger på hver skole (minimum 2 pædagoger), der kan foretage den motoriske screening. Screeningen anbefales gennemført fra starten af skoleåret i 0. klasse. 21 Kortfattet er motion og bevægelse et middel til at øge læringen og afhængig af intensitet, placering og varighed, vil motion og bevægelse have indflydelse på læringen. Derfor anbefaler arbejdsgruppen, at nedenstående faktorer tænkes ind, når motion og bevægelse inddrages i skolen. Det faglige personale bør have stor opmærksomhed på følgende forhold i forbindelse med motion og bevægelse: Indhold, placering og sammenhæng. 20 Idræt c (2006) 21 Motorisk træning & motorikobservationsskemaer se 43

44 Konkrete anbefalinger i forhold til motion og bevægelse: Ønsker du, at eleverne primært skal være læringsparate, skal motion og bevægelse ligge før undervisningen starter. Ønsker du, at konsolidere læringen som har fundet sted i undervisningen, skal det være med høj intensitet efter undervisningen. Ønsker du at øge læringseffekten af undervisningen, skal motion og bevægelse integreres i den fagfaglige undervisning. Motion & bevægelse i 4 forskellige sammenhænge i skolen Arbejdsgruppen ser motion og bevægelse sat ind i 4 konkrete sammenhænge i skolen som illustreret ovenfor. 44

45 Faget idræt som nu er eksamensfag i 9.kl. Der vil være et behov for, at idrætslærerne bliver opkvalificeret. Dette set i forhold til, at idræt nu er et eksamensfag i 9.klasse, hvormed lærerne skal være klædt på til at afvikle prøver i idræt. Dette i forhold til selve eksamensformen, idrætsteoretisk undervisning men også på idrætsspecifikke områder. I forhold til sidstnævnte punkter er der gode muligheder for at trække på fagkompetencer fra lokale idrætsforeninger, som kan understøtte, inspirere og videreudvikle idrætslærernes fagkompetence indenfor specifikke idrætsgrene. 3.2 Indsatser på forvaltningsniveau etablering af ressourcebank Arbejdsgruppen anbefaler, at der oprettes en ressourcebank, hvor foreningerne kan placere tilbud til skolerne, der så kan booke idrætsforeningens undervisere til et forløb i skolen. Ressourcebanken bliver en del af den platform, som er nødvendig at skabe. Dette således at skolerne og foreningerne kan finde hinanden. I ressourcebanken skal der fx. være følgende oplysninger: Klub Underviser Uddannelse Tlf. Idræt niveau Tidspunkt Anmeldelse Randers Peter Pedersen Karate kl. Onsdage 12- Karateklub 15 Pædagog Højeste træner udd. Super til 4.-6.kl. Besøgte Vorup skole vedr. inklusion Denne ressourcebank skal også omfatte de øvrige kulturfelter såsom musik, teater, bibliotek, spejder osv. Det påtænkes også, at ressourcebanken skal indeholde oplysninger om ledige idrætsfaciliteter og andre kulturfaciliteter, der kan bookes gennem et bookingsystem 22. Dermed bliver der et direkte link mellem skole og forening. Derudover vil Grejbanken hos Randers Ungdomsskole (Grejbanken er et sted, hvor man billigt kan låne forskelligt fritidsudstyr, som sikkerhedsmæssigt er i top), være oplagt at bringe ind i en sådan ressourcebank. I forhold til den samlede drift af ressourcebanken kan der med fordel udpeges en fælles central koordinator, hvis funktion er at sikre, at ressourcebankens muligheder udnyttes optimalt. Undervisere fra idrætsforeninger lønnes som undervisere i ungdomsskolen, når deres uddannelsesmæssige baggrund/erfaring kan sidestilles med øvrigt uddannet pædagogisk personale. For at undervise i folkeskolen, skal underviseren kvalitetssikres. Dette via dokumenteret uddannelse/kurser/praksis. 22 Randers EgnsTeater har bookingsystem i dag inspiration derfra eller fra DGI Conventus 45

46 Organisering af bookingsystem Foreninger og institutioner kan jf. ovenstående melde deres tilbud ind til ressourcebanken, hvor de kan beskrive fx indhold, mål, organisering, underviser, tidsforbrug og pris. Gennem denne database kan skolerne så søge efter tilbud, der matcher deres rammer, behov og ønsker. Skolerne kan booke forløb og besøg via et bookingsystem, hvor foreningerne og kulturinstitutionerne uploader mulige tidspunkter. Ressourcebanken kan dermed blive en inspirerende platform for mange, hvor der leveres gode idéer ind. Dette samtidig med at der gives feedback på de aktiviteter, der har været afholdt på skolerne. Indsatser på organisationsniveau Motion & bevægelse adskilt fra den faglige undervisning Bevægelsesbånd Der kan fx indlægges bevægelsesbånd, som kan integreres i skoledagen som understøttende undervisning. Disse bevægelsesbånd kan også gennemføres med bistand fra idrætsforeningerne. Derudover anbefaler arbejdsgruppen, at de ældre elever tildeles opgaver med at lede de yngre elever i disse bevægelsesbånd. Dermed er de ældre elever med til at støtte lærerne og pædagogerne i organiseringen af bevægelsesbåndene, hvilket vil have en stor gavnlig effekt på skolens miljø. Dette i forhold til inklusion, gensidig forståelse, anti-mobning m.v. Bevægelsesbånd og venskabsklasser Der kan med fordel etableres venskabsklasser mellem årgangene fx mellem 9. klasse og 6. klasse. Her kan de ældste elever fx undervise de yngste elever, hvormed de ældste elever lærer 2 gange (=>bliver dygtigere selv). Netop denne tænkning kan få stor samfundsmæssig værdi i forhold til større forståelse og accept af hinanden. Derudover vil denne model skabe grundlag for udviklingen af en række elever, der på sigt kan påtage sig lederskab fx til glæde for kulturlivet som helhed og idrætslivet i særdeleshed. Igen vil idrætsinspiratorerne på skolen spille en vigtig rolle som organisator og motivator i forhold til ovenstående. Derudover anbefales det, at projekterne skolesport, gameboosters og legepatruljen tænkes ind på alle skoler. Motion og bevægelse kombineret med læring i sammenhæng med den faglige undervisning Inden for dette team er det muligt at finde en masse skjulte skatte, når vi taler om indlæring. Det kan være ordstafetter, ordorienteringsløb, matematik klatring. Husk- læringen sker for alvor, når intensiteten er høj. Det er afgørende, at alle lærere på skolen bliver uddannet i at tilrettelægge og gennemføre fysiske aktiviteter, hvor intensiteten er tilstrækkelig høj. Det er afgørende, at pulsen kommer op, så åndedrættet belastes i mindst 10 minutter. 46

47 Udpegning af idrætsinspirator Arbejdsgruppen anbefaler, at hver skole som minimum udpeger én idrætsinspirator i henholdsvis indskolingen, på mellemtrinnet og i udskolingen, der kan inspirere og uddanne sine kollegaer lokalt på skolen. Disse idrætsinspiratorer skal naturligvis selv uddannes via kurser/inspirationsdage og indgå i kommunale netværk med andre idrætsinspiratorer. Idrætsinspiratoren kan med fordel være den, der sætter motion og bevægelse i system på skolerne, ligesom idrætsinspiratoren vil være det oplagte valg som skolens kontaktperson til idrætsforeningerne. Idrætsinspiratoren skal være med til at sikre, at alle elever får mindst 45 minutters motion og bevægelse hver dag og kvalitetssikre tilbuddet. Motion & bevægelse kombineret med læring uden sammenhæng med den faglige undervisning Ovenstående overskrift refererer til de såkaldte brain breaks dvs.: Fysiske aktiviteter som er uden sammenhæng med den faglige undervisning med en varighed på under 15 minutter og med lav til moderat intensitet (arbejdsgruppens definition). Øget brug af brain breaks Netop disse brain breaks tæller IKKE med i de gennemsnitlige 45 minutters bevægelse & motion om dagen, men bidrager aktivt til at øge elevens koncentration og opmærksomhed. Arbejdsgruppens anbefaling er derfor en udbredt brug af brain breaks. I forbindelse med tilrettelæggelsen af disse brain breaks er det afgørende, er der er en lokal idrætsinspirator, der kan bidrage med gode råde til organisering og indhold af disse brain breaks på hvert klassetrin. Uden denne vejledning og uddannelsen af det pædagogiske personale, er der en risiko for, at brain breaks bliver til pain breaks for både elever og pædagogisk personale. 3.3 Anbefalinger til den pædagogiske praksis i forhold til motion og bevægelse Hvornår skal motion og bevægelse ligge på dagen? Hvis et barn går ud fra timen og er aktiv med høj puls, vil eleven en uge senere være bedre til at løse den samme opgave end sidekammeraten, som brugte frikvarteret på at se tegnefilm, skrev Politiken. 23 Påstanden bygger på ny forskning fra Købehavns Universitet. Her har 3. og 4. klasse på Bellahøj Skole deltaget i et forsøg, hvor en gruppe elever skulle dyrke løb og hockey med høj intensitet i 15 minutter, mens en anden gruppe elever skulle sidde stille og se tegnefilm i 15 minutter. Resultatet en uge senere viste bedre hukommelse hos den gruppe, der havde været fysisk aktiv. De nye resultater er, at det kan konstateres, at det har en særlig effekt at dyrke motion lige efter timen. Placeringen af den fysiske aktivitet er væsentlig viden, når dagligdagen for eleverne skal struktureres optimalt i forhold til læring. På denne baggrund har arbejdsgruppen arbejdet med konkrete forslag til placeringen af motion og bevægelse. 23 Politiken 11.okt Aktive skolebørn husker bedst

48 Motion og bevægelse skal spredes ud over dagen Et af målene med den nye folkeskolereform er at forbedre de faglige præstationer i dansk og matematik for alle elever. Derfor anbefales det, at de fleste faglige timer integrerer motion og bevægelse eller efterfølges af motion og bevægelse med moderat til høj intensitet i mindst 15 minutter som understøttende undervisning. På baggrund af ovenstående anbefaler arbejdsgruppen, at motion og bevægelse bliver spredt over hele dagen. Andre undersøgelser 24 viser, som tidligere omtalt, at læringseffekten er endnu større, hvis eleverne deltager i intense fysiske aktiviteter i løbet af dagen efter et fag er afsluttet, eller mens der undervises i faget. Derfor er der oplistet konkrete eksempler på skemaer med udgangspunkt i, hvor motion og bevægelse forventes at give den største læringseffekt hos eleven. Der er vedhæftet yderligere et konkret skemaforslag i bilag 6. Forslag til sammensætning af skemaer I det følgende er der oplistet 3 skemaforslag: Et til indskolingen, et til mellemtrinnet og et til udskolingen. Farverne symboliserer, hvilken type af aktivitet, der er tale om: Fagfaglig undervisning Fagfaglig undervisning med motion og bevægelse integreret. Må gerne tilrettelægges langt oftere, end det er skitseret. Det skitserede antal timer skal betragtes som minimum. Bevægelsesbånd understøttende undervisning Understøttende undervisning med fokus på motion og bevægelse og som konsoliderende læringsfaktor => altså for at læring fra de netop afsluttede timer bliver bedst muligt konserveret. Derfor placeres disse bevægelsesbånd i udgangspunktet efter dansk, matematik og engelsk. Understøttende undervisning I den understøttende undervisning kan eksterne undervisere med fordel bringes på banen i tæt samarbejde med det pædagogiske personale på skolen. SKOLE-sport, musik, drama etc. Aktiviteter der er særligt velegnede til at inkludere alle elever - også de ikke typisk idrætssikre elever. Men der kan også være tale om et tilbud til hele klassen, hvor eleverne kan vælge sig ind på forskellige kulturområder. Undervisningen varetages af pædagogisk personale, undervisere fra foreningerne, musikskolen, dramainstitutioner etc. og ikke mindst elever fra skolens udskolingsklasser. Fokus på daglig motorisk træning i 1.kl. 1.klasse Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag Dansk Dansk Dansk Dansk Dansk Frikvarter Frikvarter Frikvarter Frikvarter Frikvarter Dansk Matematik Engelsk Matematik Dansk 24 Bl.a. Jesper Lundbye-Jensen Panum instituttet, Københavns Universitet 48

49 Bevægelsesbånd Bevægelsesbånd Bevægelsesbånd Bevægelsesbånd Bevægelsesbånd Matematik Dansk Matematik Dansk Matematik Fællestimer og pædagogisk aktiviteter (understøttende undervisning) Dansk Idræt Natur & Teknologi Musik Billedkunst Dansk Idræt Kristendom Musik Kristendom SKOLE-. 1. Hver dag - starter med dansk med minimum 15 min. motorisk træning i den fagfaglige undervisning. 2. Hver dag - bevægelsesbånd, skiftevis med dans, gymnastik, boldlege, stafetter, skattejagt osv. 3. Mandag - understøttende undervisning fokus på drama med Egnsteaterets dramapædagog 4. Tirsdag - understøttende undervisning fokus på musik, bevægelse med musikskolens underviser. 5. Onsdag - understøttende undervisning matematik + motion og bevægelse i skolens rum. 6. Torsdag - understøttende undervisning fokus på idræt med undervisning fra lokal idrætsforening. 7. Fredag - understøttende undervisning farvelære med lokal kunstner elev finder farver i naturen. 8. Mandag - mulighed for f.eks. SKOLE-sport, SKOLE-drama, SKOLE-musik undervises af 8.kl. elever, pædagogisk personale + eksterne undervisere fra idrætsforening/teater/musikskole etc. Målet er at få skabt en god vekselvirkning mellem motion og bevægelse og fagfaglig undervisning. Dette således at eleverne i de yngste klasser får de fornødne pauser og kan forny deres koncentration, inden de kaster sig over ny faglig undervisning. Igen skal fremhæves vigtigheden af motorisk træning, som er et afgørende middel til at skabe en holdbar platform for læring. 5.klasse - hvor vi sikrer gode motionsvaner for livet 5.klasse Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag Dansk Idræt Engelsk Tysk Dansk Dansk Idræt Engelsk Matematik Dansk Bevægelsesbånd Læsebånd Bevægelsesbånd Bevægelsesbånd Bevægelsesbånd Engelsk Historie Dansk Kristendom Historie Frikvarter Frikvarter Frikvarter Frikvarter Frikvarter Matematik Dansk Matematik Dansk Idræt Fællestimer og pædagogisk aktiviteter (understøttende undervisning) Billedkunst Matematik Natur & Teknologi Musik Sløjd/Hjemkundskab Håndarbejde Matematik Natur & Teknologi Musik Sløjd/Hjemkundskab 1. Hver dag opfordring til aktiv transport til skole f.eks. gåbus eller cykelbus=> blive klar til at lære. 2. Hver dag 30 minutters bevægelsesbånd med indslag af høj intensitet i aktiviteten i minimum 10 minutter for at konsolidere læringen fra de 2 første timer. Tirsdag læses. 49

50 3. Hver dag i ydertimerne bringes motion og bevægelse ind som en integreret del af den fagfaglige undervisning mindst 15 minutter pr. fag inspiration findes på 4. Mandag understøttende undervisning f.eks. besøg på kunstmuseet komposition af billeder. 5. Tirsdag understøttende undervisning musikskolen laver STOMP på skolen med mellemtrinnet. 6. Onsdag understøttende undervisning - f.eks. orienteringsløb distancen, afstande m.m. måles og bruges i matematikundervisningen inden løbet. 7. Torsdag understøttende undervisning f.eks. den lokale idrætsforening underviser i forskellige idrætsgrene og rådgiver med valg af idræt. 8. Fredag understøttende undervisning f.eks. besøge biblioteket, hvor temaet er sundhed, som følges op i hjemkundskab, hvor det sunde hurtige måltid er på programmet. Det er vigtigt, at eleverne på mellemtrinet får præsenteret mange forskellige idrætsgrene, motionsmåder m.v., så eleverne får mulighed for at finde en eller flere idrætsgrene, der passer til netop dem. I den sammenhæng skal bemærkes, at et af de helt store fald i idrætsdeltagelsen sker omkring 12 års alderen klasse Store valgmuligheder for motion og bevægelse samt kulturdeltagelse 8.klasse Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag Dansk Matematik Engelsk Fysik/kemi Dansk Dansk Matematik Engelsk Fysik/kemi Dansk Projektbånd Med understøttende undervisning Tysk Tysk Historie Dansk Matematik Geografi Dansk Historie Kristendom Tysk Frikvarter Frikvarter Frikvarter Frikvarter Frikvarter Matematik Dansk Matematik Engelsk Matematik Bevægelsesbånd Bevægelsesbånd Bevægelsesbånd Bevægelsesbånd Læsebånd Projekt SKOLE Biologi Valgfag Samfundsfag Idræt Projekt SKOLE Biologi Valgfag Samfundsfag Idræt 1. Mandag torsdag - bevægelsesbånd med forskellige fysiske aktiviteter fx dans, boldspil, løb og parkour. Gerne arrangeret i samarbejde med eleverne eller undervisere fra idrætsforeningen. 2. Mandag den lokal idrætsforening præsenterer forskellige idrætsaktiviteter for udskolingseleverne. 3. Mandag - SKOLE-sport, SKOLE-teater, SKOLE-musik, SKOLE-kunst osv. Her kan eleverne i samarbejde med det pædagogiske personale have medansvar for organiseringen og undervisningen af de yngre elever. 4. Tirsdag er venskabsklasse med 1. kl. og 5. kl. Tilrettelægger fx legepatrulje og deltager delvis selv i aktiviteten. 25 IDAN - Idrættens analyse institut Maja Pilgaard Teenagers idrætsdeltagelse

51 5. Onsdag f.eks. besøg i Museum Østjylland hvor efterkrigstiden granskes. Eleverne cykler/løber til og fra museet. 6. Torsdag dramaundervisning fra Egnsteateret trækkes videre over i danskundervisningen. 7. Fredag - er venskabsklasse med 1. kl. og 5. kl. Tilrettelægger fx legepatrulje og deltager delvis selv i aktiviteten. 8. Fredag 2 timers fagfaglig idrætsundervisning i forhold til læseplanen for faget idræt evt. besøg fra idrætsforening. 9. Dagligt mindst 15 minutters integreret motion og bevægelse med høj intensitet i den fagfaglige undervisning. Indarbejd elevinddragelse til instruktion/ igangsætning af aktiviteten. 10. Onsdag - der tilbydes udover den almindelige idrætsundervisning, evt. i samarbejde med ungdomsskolen eller den lokale idrætsforening, idræt som valgfag i 90 min. om ugen. Derudover tilbud om træneruddannelse som valgfag. 8. klasses projektbånd med understøttende undervisning er flyttet op tidligt på dagen. Dels for at udnytte de forskellige faciliteter som skolen råder over mere optimalt. Dels for at eleverne kan være med til at organisere aktiviteter for f.eks. 1. kl. og 5. kl. flere dage om ugen. Til gengæld er bevægelsesbåndet flyttet til efter frokost. Dette for at bryde den længere skoledag op og konsolidere læringen fra fagene tidligere på dagen. Igen er der tænkt motion og bevægelse ind med jævne mellemrum i løbet af dagen. Dette som et middel til at øge læringen og øge koncentrationen igennem en lang skoledag. Brug skolens rum både inde og ude Med folkeskolereformen er det afgørende, at der findes det fornødne fysiske rum til at øge mængden af motion og bevægelse. Her skal idrætsinspiratorerne på skolen være de ressourcepersoner, der kommer med konkrete råd og forslag til, hvordan de forskellige rum udnyttes bedst muligt og i hvilken sammenhæng. Derudover kan der hentes inspiration fra de lokale idrætsforeninger. I forbindelse med planlægningen er det afgørende, at der tages udgangspunktet i skolens eksisterende lokaleforhold. Derudover opfordrer arbejdsgruppen til, at uderummet inddrages mest muligt, når vejret tillader dette. Supplerende er det muligt for skolens medarbejdere at booke ledige timer i idrætsfaciliteter udenfor skolen i ressourcebanken. Konkrete redskaber til motion og bevægelse Der findes mange redskaber/materialer (se mere under litteraturlisten/links). I den forbindelse vil arbejdsgruppen gøre opmærksom på fire lettilgængelige projekter, som er afprøvet. Sæt skolen i bevægelse: Dette indeholder mange konkrete øvelser til integration af motion og bevægelse i alle fag. Sports Basic - Idrætsmærket er udarbejdet af Mats Mejdevi i samarbejde med Hillerød Kommune og er et meget lettilgængeligt program, hvor læreren med lethed kan sammensætte programmer til den enkelte elev eller hele klassen. Øvelserne vises via. videoklip, og eleverne kan se sin egen progression fra uge til uge. Dette har været en enorm succes hos 51

52 idrætslærerne i Hillerød Kommune. Systemet er relativt billigt, hvis det tilkøbes til kommunens skoler (ca kr. pr. skoleår). 26 SKOLE-sport er et tilbud fra Dansk Skoleidræt, hvor der bliver sat mest fokus på de idrætsusikre børn i indskolingen og på mellemtrinet. SKOLE-sport er det oplagte inklusionsværktøj, som hjælper de % af børnene, der føler sig idrætsusikre, og som vi i dag har vanskeligst ved at aktivere. Her involveres elever fra kl som rollemodeller og junioridrætsledere, hvor de kan bistå lærerne/pædagogerne som en ekstra ressource. Man kan også forestille sig lignende tilbud i andre kulturgrene f.eks. SKOLE-teater, SKOLE-musik, SKOLE-kunst, hvor de ældste elever uddannes til at støtte de yngre elever på forskellig vis. Dette til stor glæde og gavn for den enkelte elevs selvfølelse og selvtillid. 3.4 Passionsskoler, talentskoler, profilskoler Det er arbejdsgruppens anbefaling, at der oprettes passionsskoler, hvor elever i udskolingen med en særlig passion/ talent kan samles i egne klasser. Et af de afgørende elementer for at disse klasser bliver en succes er, at der etableres et kompetent lærerteam omkring disse klasser. Der skal således være lærere med baggrund i profilfagene udenfor skolen f.eks. trænere i eliteidræt, musikere, skuespillere, teaterinstruktører. Dels for at øge kvaliteten af undervisningen men i ligeså høj grad for at kunne forstå disse passionerede elevers talenter/dagligdag. Lærere som kan undervise både i profilfaget og i andre fagtimer i klassen giver en større kvalitet og sammenhæng for eleverne på disse profilskoler. Ligeledes bør der være en form for afdelingsleder for disse passionsskoler. Skolereformen giver mulighed for, at eliteidrætselever og musikskoleelever kan opfylde sin undervisningspligt ved at deltage i eliteidrætsudøvelse i sportsforeningen eller musikundervisningen i den kommunale musikskole f.eks. i stedet for valgfag. Det vil have meget stor betydning for disse elever, og vi vil klart anbefale, at det kan ske for alle elever i passionsklasserne. Det vil være af stor værdi for helheden i elevernes dagligdag og ikke mindst for elevens motivation til at gå i skole. Passionerede elever fra forskellige fagområder KAN sættes sammen i samme klasse. Erfaringen fra Eliteidrætsskolen er, at det ikke er idrætsgrenen, men passionen, interessen og forståelsen for elevens passion, som er det afgørende. Derfor kan det på den baggrund være en idé i at lave klasser med flere forskellige fagområder blot det er elever med samme fascination og motivation. Undgå udvanding Dog er det vigtigt, at der er tilstrækkeligt med elever, som er passionerede. Dette for at sikre det passions faglige niveau og skabe det frugtbare miljø, som er afgørende for udviklingen. Et miljø som har en naturlig forankring i de passionsmiljøer, som findes i byen i fx. eliteidrætten, musikmiljøerne, Randers Egnsteater og Randers Kammerorkester

53 Derfor anbefaler arbejdsgruppen, at der kun oprettes en passionsskole indenfor hvert fagområde i kommunen i udskolingen, mens der meget gerne kan være flere passionsskoler i indskolingen og på mellemtrinnet. Vi forestiller os, at der som minimum oprettes følgende Passionsskoler : Eliteidræt (Nørrevangsskolen) Musik (Hadsundvejens Skole ) Drama (Hadsundvejens Skole ) Kunst & design Naturvidenskab matematik Innovation opfindelser/teknologi Kulturlivets muligheder og kompetencer i Skolen som ingen vil hjem fra I Randers findes der store ressourcer indenfor de mange professionelle kulturinstitutioner som på mange måder kan bidrage til at skabe Skolen som ingen vil hjem fra. Forskningen viser, at netop kunsten rummer et stort læringspotentiale, når den anvendes som et formsprog, når indtryk/fakta bearbejdes og gennemgår en æstetisk mediering. Det input som eleverne har fået i et givent fag kommer således til udtryk som et konkret produkt. Dette enten i form af lyd, billede, teater, sang, dans, fortælling etc. Det æstetiske formsprog taler til forskellige typer af elever, og mange elever vil have stor glæde og gavn af den type læringsproces som en del af den understøttende undervisning. Disse lokale ressourcer kan med fordel trækkes ind i arbejdet med mange forskellige fag/projekter i skolen, ligesom de aktivt kan bidrage i den understøttende undervisning. Derfor opfordrer arbejdsgruppen til, at skolerne tager kontakt til de forskellige kulturinstitutioner, ligesom kulturinstitutionerne opfordres til at komme på banen med de kompetencer/ressourcer/muligheder, de besidder. Målet er, at disse tilbud placeres i den tidligere omtalte ressourcebank, således at skolerne kan booke konkrete forløb eller efterspørge specifikke forløb til givne klasser. I det følgende afsnit er præsenteret tre centrale samarbejdsparter i Randers Kommune: Randers EgnsTeater, Randers Bibliotek og Randers Musikskole. Men derudover skal gøres opmærksom på, at der også findes mange kompetencer/ressourcer/mulighed hos fx Museum Østjylland, Kunstmuseet, Randers Kammerorkester, Naturskolen m.fl. Det er derfor afgørende, at disse kulturinstitutioner inviteres med i forhold til udviklingen af netværk, uddannelsesdage m.v. Dette med henblik på at få skabt kontakt og udnyttet de ressourcer optimalt, der findes i lokalområdet. 53

54 Randers EgnsTeater Drama Et af kommunens stærkeste kort på kulturområdet er Randers EgnsTeater (hvilket bl.a. også er årsagen til, at der etableres en teatertalentskole på Randers EgnsTeater). I løbet af foråret 2014 etableres et pilotprojekt mellem Randers Egnsteater og Hadsundvejens Skole, hvor der tilrettelægges dramaundervisningen i samspil med danskundervisningen. Her bliver der fx arbejdet med teaterimprovisation ud fra den enkelte elevs ståsted. Pilotprojektets erfaringer vil blive bragt ind i det videre samarbejde mellem Randers Egnsteater og skolerne i Randers Kommune. Dramaundervisningen kan give eleverne redskaber til øget fokusering, koncentration, idéudvikling og øget selvværd og selvtillid. Der vil typisk blive taget udgangspunkt i teaterimprovisation og dramapædagogik, hvilket er redskaber, der kan tilbyde en helt anderledes tilgang til undervisning og læring. Randers EgnsTeater vil udvikle dramapædagogiske forløb, der styrker den enkelte elevs evner til at fokusere på en opgave og til at koncentrere sig i en læringssituation, hvor der fx er fokus på dansk, matematik eller fremmedsprogslæring. Det er videnskabeligt bevist, at fx det teaterfaglige redskab improvisationen, har stor betydning for netop at udvikle disse kompetencer hos børn og unge. 27 Det påtænkes, at Randers EgnsTeater indgår i ressourcebanken, hvor skolerne kan finde teater og dramapædagogiske pakkeløsninger af kortere og længere varighed. Det kan fx være rene teaterforløb, hvor børnene producerer en forestilling, eller det kan være dramapædagogiske forløb, der understøtter fx dansk, matematik eller engelskundervisning. Undervisningen varetages af professionelle instruktører, skuespillere og dramapædagoger. Randers EgnsTeater vil udbyde forløb, hvor børn og unge i folkeskolen bliver bevidste om kropssprog, retorik, innovationsbevidsthed og præsentationsteknik. Vi lever i en tid, hvor det er afgørende, at man kan præsentere en dynamisk, tydelig og personlig mundlig fremlæggelse i store forsamlinger. Ligeledes skal man hurtigt kunne udvikle en unik idé, argumentere for den og få andre til at engagere sig i en videre udvikling af denne. Børn og unge skal desuden kunne arbejde på forskellige abstraktionsniveauer. Dette er krav og forventninger, der skal kunne honoreres igennem hele folkeskoleforløbet fra klasse og som er indeholdt i skuespillerens og dramapædagogens faglighed. Randers EgnsTeater har mange års erfaring i at afvikle dramaforløb, hvor børn og unge igennem teaterøvelser udvikler en øget selvtillid. Med afsæt i improvisationen og/eller dramatiske tekster, udvikler hver deltager i et forløb hurtigt et øget selvværd. Life skills er afgørende for barnets samlede udvikling, og dramapædagogiske forløb er med til at gøre børn og unge til mere aktive og reflekterede samfundsborgere med evner til at handle på egne behov, evner og potentialer. I en klasse bliver man let den artige pige, den frække dreng, den sjove larmende pige, den generte dreng etc. I en dramalektion får børn og unge mulighed for at erfare og præsentere nye 27 Se bilag K. Wilson: Drama and improvisation 54

55 sider af sig selv. Her kan klassens elever opleve nye styrker hos hinanden, og underviserne kan se nye potentialer i hver enkelt elev, som kan bringes med ind i øvrige faglige sammenhæng i skolen, hvilket styrker barnets indlæringsevner. Randers EgnsTeater kan tilbyde forløb med talentudvikling for folkeskolens ældste klasser. Dette med henblik på at de ældste elever kan afprøve egne evner og potentialer indenfor skuespillerfaget. Tilbuddet vil fungere som valgfag. Der vil blive arbejdet målrettet med store krav til engagement og forberedelse. De unge vil således blive præsenteret for den type krav, som de vil møde i en optagelsesprøve til de statslige teaterskoler. Randers Bibliotek Biblioteket er et fascinerende sted at komme, og besøget kan bringe en uformel og uventet læring med den enkelte elev hjem. Derfor er der et stort ønske fra biblioteket om, at eleverne får besøgt biblioteket og bliver fortrolige med de muligheder, som der findes der. Det er dog også vigtigt, at biblioteket ser på skolernes geografiske placering og er bevidste om at række ud til de skoler, der har den største afstand til hovedbiblioteket. Dette således af eleverne fra disse skoler også bliver interesseret i at besøge biblioteket. Her er bogbussen et glimrende middel til at skabe nysgerrighed hos eleverne. Biblioteket arbejder allerede nu med et målrettet tilbud til alle klasser fra 0.klasse til 9. klasse. Dette med et særligt blik på 4.-6.klasse. Kataloget over bibliotekets tilbud sendes direkte ud til skolerne og offentliggøres på bibliotekets hjemmeside. Som børnebiblioteket er organiseret på nuværende tidspunkt, vil tilbuddet til skolerne været placeret i et bånd om morgenen kl eller i et bånd om eftermiddagen kl Biblioteket kan i en vis udstrækning berige deres læringsaktiviteter med bevægelse - også på biblioteket. Dette vedrører primært elever i indskolingen og mellemtrinnet. Dette fx med leg og skattejagt med fokus på bogstaver eller opgaver i biblioteksrummet. Det kan evt. være over et forfatterskab, tema eller en genre. Biblioteksrummet er indrettet, så det giver mulighed for uformel læring eleverne imellem. Et rum hvor eleverne kan møde hinanden på tværs af årgange. Biblioteket tænker også deres tilbud til skolerne ud af huset, hvor bibliotekets medarbejdere kan komme ud på skolen i forbindelse med emner, der ligger inden for bibliotekarernes faglighed. Her kan bogbussen også tænkes ind i tilbuddet. Fx kan medarbejdere komme ud på skolerne og holde fx booktalks som inspiration til litteratur på alle klassetrin (i tæt samarbejde med underviserne). Dette kan både være i den understøttende undervisning, fagundervisningen eller i tværfaglige forløb. Temaforløb (med 6-8 uger til hvert tema). Temaforløbene skal afspejle de temaer, der genfindes i læseplanerne, ligesom placeringen af forløbene skal tænkes ind i skolerens årshjul. 55

56 Det kan også etableres udstillinger omhandlende mobning, digital dannelse, sundhed og andre relevante temaer, hvor biblioteket kan være en inspirationskilde til yderligere fordybelse. Etablering af læseklub som foregår i mere formelle rammer. Dette enten på biblioteket eller på skolen som en del af den understøttende undervisning. Novellekonkurrencer hvor der gives tips, råd og vejledning til eleverne om komposition, stilarter m.v. Forfatterbesøg primært på biblioteket hvor skolerne også indbydes. Randers Musikskole Musikskolen skal tænkes ind i skolen på en ny måde i fremtiden. Musikskolen er ikke kun et fritidstilbud men også i høj grad et undervisningstilbud. Det er vigtigt, at musikskolen ses som en integreret del af folkeskolen, så musikskolen ikke kun er en gæst men en naturlig del af dagligdagen på skolerne. Musikskolen har en stor kapacitet og har veluddannede undervisere, som oftest vil kunne glide let ind på skolerne og være med til at give musikundervisningen og musikglæden et løft på mange skoler. Kompagnonundervisning hvor musikskolelæreren medvirker som supplementlærer og tilbyder understøttende undervisning i musik. Det kan også være i andre timer, hvor der kan inddrages en musikalsk vinkel til at understøtte læringen fx sprogtimer, matematik og religion. Musik og bevægelse er et af de svageste område hos mange idrætslærere her kunne musikskolen supplere med dans, sanglege, spil og øvrige musikalske bevægelsesforløb. Det kunne være forløb i den understøttende undervisning eller som forløb i faget idræt. Musikprojekt/Musical/MGP etc. som forløb i afgrænsede perioder. Dette i samspil med fx dansk eller engelsk eller som understøttende undervisning på skolen. På skoler med mange musikskoleelever kan der etableres yderligere aktiviteter, hvilket kan føre til deciderede passionsskoler. Som tidligere omtalt vil musikskolen gerne være med til at etablere mindst to passionsskoler med musik som det gennemgående tema fra klasse. Eleverne på disse skoler skal også kunne komme på musikskolen i skoletiden og modtage klasse- eller gruppeundervisning i musik. Med muligheden for at kunne opfylde dele af sin undervisningspligt (som fx valgfagstimer) ved at deltage i musikundervisningen i den kommunale musikskole, vil elever med særlig musikalsk interesse kunne opsøge musikskolen i skoletiden. Dette støtter musikskolen naturligvis, og håber skoleledelsen på den enkelte skole vil udnytte denne mulighed. 56

57 Musikskolen vil også kunne se sig selv i SKOLE-musik konceptet som et tilbud, hvor de rutinerede ældre elever er med til at undervise de yngre mere musik usikre elever i forlængelse af skoledagen. Det kan etableres skolekor som en del af den understøttende undervisning, hvor der arbejdes med elementer som samarbejde, integration, inklusion. Der kan også etableres skoleorkester eller musikbands evt. som en del af valgfagspakken i overbygningen. Musikalsk værksted i indskolingen hvor musikskolelæreren i den understøttende undervisning har faste tider. Musikskoleunderviseren kan undervise i faget musik på de skoler, hvor man mangler kvalificerede musiklærere blandt det pædagogiske personale. 3.5 Konklusion Motion og bevægelse er centrale elemeter i den nye folkeskolereform, der skal være med til at sikre, at alle elever bliver så dygtige, som de kan. Forskningen påviser en positiv sammenhæng mellem fysisk aktivitet og evnen til at lære. I den forbindelse er det vigtigt at hæfte sig ved, at læringen konsolideres bedre, hvis der er tale om høj intens fysisk aktivitet. Dette frem for mindre anstrengende fysiske aktiviteter. Det er afgørende, at skolen og klassens medarbejdere har for øje, hvad de ønsker at opnå med motion og bevægelse, da det har afgørende betydning for, hvornår på dagen motionen skal placeres. Er målet, at eleverne skal være læringsparate, skal motion og bevægelse placeres før undervisningens start. Er ønsket i stedet at konsolidere den læring, der har fundet sted i undervisningen, skal der tilrettelægges motion og bevægelse umiddelbart efter timen og dette med høj intensitet. Er det primære mål at øge læringseffekten, skal motion og bevægelse integreres i timen. Følgende opmærksomhedspunkter er væsentlige, når motion og bevægelses skal indgå som et naturligt og fast element i den nye folkeskole: Motion og bevægelse skal være synlig på skemaet for alle elever hver dag. Mindst 45 minutters bevægelse og motion hver dag suppleret med brain breaks. Pulsen skal op for at opnå den største effekt for konsolidering af læring høj intensitet mindst 15 minutter! 57

58 Udpeg og uddan en idrætsinspirator i indskolingen, på mellemtrinet og udskolingen. Inspiratoren skal bidrage med vejledning i forhold til konkrete øvelser/aktiviteter og sikre, at idræt, motion og bevægelse placeres mest hensigtsmæssigt på skemaet. Dette i forhold til at opnå det største læringsudbytte hos alle elever. Inddrag eleverne i planlægningen og gennemførelsen af de fysiske aktiviteter og lad dem tage medsvar i forhold til motion og bevægelse for de yngre elever. Brug ressourcebanken både i forhold til de lokale idrætsforeninger men også kulturinstitutioner m.v., der aktivt og målrettet kan bidrage til elevernes læring. Så byd gæstelærere og undervisere fra disse institutioner ind i skolens hverdag. Idrætsinspiratoren kan med fordel have en koordinerende rolle i forhold til foreningerne og ressourcebanken. Litteratur/Links Dansk skoleidræt Sæt skolen I bevægelse GameBoosters Sundhedsstyrelsen DIF DGI MUGI Sportbasic Alders relateret Træning Masser af god inspiration suverænt mest konkret materiale. (Gratis) Her findes masser af øvelser til konkrete aktiviteter i forskellige fag med fokus på kombinationen med motion & bevægelse Legepatruljen for mellemtrinnet Fysisk aktivitet håndbog om forebyggelse og behandling (Gratis download) Link med en del gratis materiale til download Mange relevante materialer muligheder for kurser Motorik observationsskema Idrætsmærket som er udarbejdet i samarbejde med idrætslærerne i Hillerød kommune. Generelt materiale kl. i aldersrelateret træning med konkrete øvelser og teori bag. (Gratis download) Desuden er der er udarbejdet konkrete alders relaterede træningskoncepter i 22 forskellige idrætsgrene. Idrættens analyse institut Masser af baggrundsviden og undersøgelser om motionsvaner 58

59 Kapitel 4 Styrkelsen af fremmedsprog samt indførelse af faget Håndværk og Design Nye muligheder 59

60 Indledning I arbejdsgruppen har vi beskæftiget os med styrkelsen af fremmedsprog samt indførelse af det nye fag Håndværk og Design, som erstatter sløjd og håndarbejde. Første del af kapitel 4 fokuserer på styrkelsen af fremmedsprog. Timeantallet i fremmedsprog øges samtidig med, at undervisningen i fremmedsprog fremrykkes. Arbejdsgruppen har især valgt at fokusere på, hvordan undervisningen kan styrkes, så eleverne bliver bedre til først og fremmest engelsk, men også øvrige fremmedsprog. I kapitlet er inddraget konkrete eksempler på elevinddragelse i forhold til fastsættelse af mål for læring, IT i undervisningen, hvordan der kan arbejdes med den internationale dimension samt eksempler på praktiske råd og overvejelser ved tidlig start på fremmedsprog, her begyndertysk. Kapitlet afsluttes med forslag til videre læsning. Her findes uddybninger af de temaer, der præsenteres i kapitlet. Anden del af kapitlet fokuserer på indførelse af Håndværk og Design. Begrundelsen for indførelsen af faget er, at de praktiske/musiske fag skal bidrage til at understøtte elevernes faglige udvikling og folkeskolens øvrige fag, herunder særligt dansk og matematik. 4.1 Styrkelse af fremmedsprog - organisatoriske overvejelser Der bør sikres videndeling, progression og fælles kultur, blandt andet gennem fagteamsamarbejde, hvor fx overlevering af klasser fra lærer til lærer samt afklaring omkring hvad eleverne forventes at have lært på forskellige trin, bør have særlig plads. Faglokaler kan medvirke til at skabe motivation hos eleverne og kan give faget opmærksomhed, også i de fysiske rammer. 28 Samtidig giver det mulighed for at samle mange læremidler i et lokale og lette adgangen til disse for både elever og lærere, hvorved mulighederne for differentiering fremmes. Etablering af faglokaler bør navnlig overvejes med henblik på undervisningen på mellemtrinet og i udskolingen. Med hensyn til kompetenceudvikling bør tilbydes kommunale kurser, eksempelvis med særligt fokus på den tidlige sprogstart. Det er vigtigt at understrege, at disse gerne må foregå på målsproget, så også lærerens eget sprog løbende kan udvikle sig. Derudover bør etableres faglige netværk på tværs af skolerne, som giver mulighed for videndeling og erfaringsudveksling. På den måde kan lærere med særlig interesse for eller kompetencer i specifikke områder dels mødes med andre med samme udgangspunkt, dels formidle egne erfaringer og kompetencer. Temaer kunne være IT, evalueringsformer og feedback, lærerfremstillede undervisningsmidler eller andet. Det kan også overvejes om der skal arbejdes med muligheden for, at lærere med særlige kompetencer skal kunne tilbyde at indgå i undervisningen på andre skoler, fx som led i den understøttende undervisning, enten ved at stå for undervisningsforløb eller som vejledere

61 Elever med særlig interesse for sprog kan gennem valgfag tilbydes ekstra timer, både i engelsk og tysk/fransk, men også i andre sprog. Her peger vi på, at der ofte vil være tale om lærere, som ikke har andre fag på skolen, og derfor må der være opmærksomhed på, hvordan der kan samarbejdes. Både mellem en gruppe undervisere indbyrdes, men også med skolens eller skolernes øvrige sproglærere. Holddeling på forskellig vis kan skabe en anderledes organisatorisk ramme om undervisningen. Det kan være efter køn, interesser, niveau eller andet. Det stiller krav til de fysiske rammer på skolerne, uanset om der er etableret faglokaler til sprogundervisning eller ej. Tidligere introduktion til fremmedsprog Det kan overvejes, om der kan arbejdes med andre former for lektionsorganisering, så eleverne i stedet for at møde fremmedsproget en gang ugentligt i de yngste klasser i stedet fx har tysk/fransk eller engelsk 2x20 minutter. For at undervise i fremmedsprog, også når sproget introduceres for eleverne i henholdsvis 1. og 5. klasse, er det væsentligt, at læreren har linjefag eller tilsvarende kvalifikationer, så fagligheden sikres fra start. Læreren er elevernes rollemodel og skal have kendskab til både fremmedsprogsdidaktik og metodik for yngre elever. Læreren skal kunne variere sit sprog i hastighed og ordforråd, og det er vigtigt at indføre et "classroom language", der indlæres ved hyppige gentagelser. Det betyder, at man på den enkelte skole må gøre sig overvejelser omkring fx efteruddannelse og/eller team- og afdelingsorganisering. Den understøttende undervisning samt valgfag Generelt kan samarbejdet med ungdomsskolen og ungdomsuddannelserne udbygges og styrkes, bl.a. gennem den understøttende undervisning og valgfagene. For ungdomsskolen kunne det dreje sig om at arrangere fx sprogcamps, sprogrejser eller andet, i samarbejde med lærere og klasser eller hold på de enkelte skoler. Også 3. fremmedsprog som valgfag kan udbydes i samarbejde med ungdomsskolen og/eller på tværs af skoler. Med hensyn til ungdomsuddannelserne kan peges på mulighederne for at udnytte, at man her har større erfaring med eksempelvis internationale linjer og internationale samarbejder, der kan drages nytte af i folkeskoleregi. Samtidig kan elevernes opfattelse af vigtigheden af at arbejde med fremmedsprog styrkes, når de møder de krav, der stilles på ungdomsuddannelserne. Der kan gennem udbud af valgfag eller den understøttende undervisning arbejdes med sprog og internationalisering på flere måder. På Kristrup Skole tilbydes i år fx valgfagene Engelsk kl., Verdens Kunst, Cambridge engelsk kl. & 9. kl., Verdensborger/humanitært arbejde, Jorden rundt i hjemkundskab samt Kinesisk kultur og sprog. Hertil kan overvejes andre tilbud, eksempelvis med faget tysk som fokus, hvor indholdet kunne være at tilrettelægge udveksling med tyske elever, besøg på/fra virksomheder, der handler med Tyskland, undervisning af deres tyske kunder, når de er på besøg, eller etablering af kontakt til tyskere, der bor i området. Også de digitale muligheder kan bringes i spil, fx gennem samarbejder i E-twinning 29 eller andet. Den internationale dimension er et aspekt i fremmedsprogsundervisningen. I bilag 1 gives eksempler på, hvordan den internationale dimension kan implementeres på forskellige trin i skolen. Den internationale dimension kan også dreje sig om at inddrage de sprog og kulturer, der i forvejen findes i klassen og anvende dette i undervisningen, så bevidstheden om, hvad sprog og kultur er, bliver tydelig for alle elever

62 I forhold til den internationale dimension kan overvejes, om dette bør være et kommunalt indsatsområde, så det bliver lettere for skolerne at ansøge midler og finde samarbejdspartnere i andre lande. Det kunne dreje sig om jobswop, altså lærere, der udveksles med lærere fra andre lande, skolepartnerskaber, netværk eller andet, som kan fremme arbejdet med internationalisering. Der findes her en lang række muligheder, bl.a. gennem Comenius 30 og Foreningen Norden 31, som de enkelte skoler har vanskeligt ved selv at udnytte, da det er et ret omfattende arbejde at sætte sig ind de mange tilbud. Idéer til den internationale dimension i alle fag 2. ÅRGANG Kort - verdenskort verdensdelene Danmark Øer, byer, fjorde, hovedstæder, områder Flaget og flag i verden Hvor kommer vi/forældre/folk vi kender fra? Hvor holder vi ferie? Vejret i Danmark. Kolde lande varme lande. Vi undersøger bl.a. blæst, sne, vand og vejrfænomener. Mange troldehistorier har rod i Norge Oppe i Norge, der boede 3 trolde U-landskalenderen: Myanmar Burma. Materiale fra U-landskalenderen. Vi ser på Østen og de forhold, mennesker lever under der. Vi laver mad, fremstiller legetøj og leger. Engle: Kristendom og andre lande fremstilling af engle som dekoration i biblioteket. Astrid Lindgren: Pippi og Emil. Kendskab til Sverige og det svenske sprog gennem skrift, tale, sange. 3. ÅRGANG Det er vigtigt at kende sine rødder/sine danske børnebogsforfattere - der tages udgangspunkt heri, og der lægges op til at tale om fremmede kulturer (fx ud fra Hodja fra Pjort) At rejse er at leve: Der arbejdes med elevernes oplevelser fra både ind- og udland. Målet for emnet er, at elevernes interesse skærpes for de rejsemål, de har haft. Dette udmøntes i en rejsebrochure, der skal præsenteres. Hvordan fejrer andre kulturer jul? Traditioner: Højtider - fastelavn, påske, jul. Har man samme traditioner i andre lande? 4. ÅRGANG Pennevenner i Norge. Venskabsklasse. Fundet på e-twinning.net Folkeeventyr med vinkling til Tyskland. Praktikant i dansk/historie med henblik på Kalmarunionen og de skandinaviske lande. Astrid Lindgren: Brødrene Løvehjerte. Har sunget, læst og talt på svensk. Materiale fra PU: Tid til norsk og svensk. Grønland. Faglitteratur og skønlitteratur. Traditioner, fangerkultur og kaffemik. Forurening i verden - via Kaskelotternes sang. 5. ÅRGANG Ordene faglighed, trivsel og samarbejde (skolens værdier) oversættes til alverdens sprog. Bruges til et kunstværk i skolegården. 7. ÅRGANG Arbejde med hiphoppens baggrund i USA og den internationale raps indvirkning på dansk rap. Få forståelse for sammenhængen mellem den internationale og danske rap-kultur. Visiting a school virtuelt besøg på en skole med skriftlig kommunikation, lydfiler, postkort, fælles arbejdsrum mv. 8. ÅRGANG En mini dagsværksdag, hvor det indtjente går til Red Barnet.Tema om nødhjælp og flygtninges vilkår. 9. ÅRGANG Berlintur: Eleverne oplever og lærer om to internationale konflikter i den 20. århundrede: Anden Verdenskrig og Den Kolde Krig. Særligt Berlinmuren, STASI, koncentrationslejre, atomfaren og den bipolare verdensorden har været i fokus. Euroen. Projektopgave Overemne: Europa Eleverne skal i deres delemne have et tydeligt europæisk perspektiv. Samfundsfag: Internationale organisationer som EU, NATO, FN samt internationale konflikter m.v. vil spille en større rolle i undervisningen end tidligere. F.eks. har næsten alle politiske spørgsmål i Danmark en EU-vinkel. Engelsk: Internationale konflikter, (Amnesti, Civil Rights Movement). Fokus på de engelsktalende landes kultur- og samfundsforhold, perspektivering til DK, brændpunkter i verden, terrorisme, personer, der gjort en forskel. Hanne Lorentzen & Kristin Westphael, Kristrup Skole

63 4.2 Pædagogiske/didaktiske overvejelser Når alle elever skal blive dygtigere, må der i undervisningen tages afsæt i, hvordan dette gøres muligt. Vi ved, bl.a. fra John Hatties forskning, at synlig læring i den sammenhæng er vigtigt, fx i form af feedback og tydelige læringsmål 32. Dette er også et af fokusområderne i kapitel 1. Der kan arbejdes med feedback på mange måder og på forskellig vis. Nogle gange er der mulighed for dette gennem de undervisningsmaterialer, læreren har valgt, andre gange anvendes andre værktøjer. Som et eksempel på det sidstnævnte kan henvises til et værktøj, som Danske Skolelever har udarbejdet. Det er i den forbindelse en vigtig pointe, at arbejdet omkring læringsmål sker i samarbejde med eleverne, og at feedback finder sted både til og fra eleven og mellem eleverne indbyrdes. Når undersøgelser peger på, at feedback er et af de mest effektive redskaber til læring, må man beskæftige sig med, hvordan dette bedst gøres. 33 I Danske Skoleelevers rapport om elevinddragelse præciseres det, at elevinddragelse har en positiv effekt på elevernes faglighed, samfundsengagement og trivsel. Elevinddragelse er en kontinuerlig samarbejds- og udviklingsproces mellem lærer og elever, hvor eleverne på baggrund af deres kompetencer oplever medejerskab til egen læring - via indflydelse på og aktiv deltagelse i planlægning, udførelse og evaluering af undervisningen 34 Resultatet er, at elevernes faglighed, samfundsengagement og trivsel øges gennem inddragelse af eleverne i undervisningens planlægning, udførelse og evaluering. Lærerne er de centrale aktører, der sætter rammerne for elevinddragelsen. Elevinddragelse kræver ikke øget brug af tid i udførelsen men derimod en anden måde at bruge tiden på. Økonomisk kræver elevinddragelse i undervisningen blot omkostninger til efteruddannelse af lærere, hvilket stemmer naturligt overens med regeringens strategi om lærernes kompetenceudvikling. Eksempel på et værktøj til øget elevinddragelse Nedenstående er et konkret eksempel på et procesværktøj, der med tilpasning kan anvendes og tilpasses den enkelte situation, afhængig af hvilket niveau man ønsker at arbejde med elevinddragelse og feedback på: elev - elev, elev-lærer eller lærer- lærer. Formålet med nedenstående eksempel er, at eleverne træner deres evne til at kunne se deres egen læring udefra ved at tænke over, hvad der fremmer egen læring. Læreren øves tilsvarende i at se egne styrker og udviklingsområder i undervisningen. På denne baggrund er feedback til læreren fra eleven en af de mest effektfulde parametre i undervisningen Hattie: Synlig læring for lærere, Dafolo Andreassen m.fl.: Feedback og vurdering for læring, Dafolo Danske Skoleelever, Britt Jepsen, Hornbæk Skole 63

64 Fuld Fart - Frem Eleverne samarbejder parvis med feedback på undervisningen, med fokus på elevinddragelse. Navn: Dato: Feedback til: Fuld Hvad fungerer fuldstændigt? Fart Hvad skal fortsat gentages, evt. gøres mere af? Frem Nye ideer til undervisningen fremover? Muligheder for variation: Eleverne bestemmer evalueringsemnet Læreren benytter skemaet fagligt Elever og lærer benytter det ved kammeratvurdering Britt Jepsen, Hornbæk Skole Uanset hvordan der arbejdes med feedback, evaluering og målfastsættelse, er det naturligvis afgørende at formulere sig i elevsprog og under hensyntagen til de forudsætninger og vilkår, eleven har. Feedback foregår også i læringsfællesskaber, og derfor har arbejdet med samarbejdsrelationerne i klassen eller på holdet også betydning 36. Det er læreren, der fungerer som klasseleder og skaber rammerne for læringsfællesskabet. Eleverne skal udfordres med hjælp fra mange undervisningsformer og mange forskellige læremidler. Det kræver faglig viden om didaktik og pædagogik og dermed veluddannede lærere. Allerede nu arbejder mange med fx Cooperative Learning, læringsstile og andre organisationsformer, ligesom der anvendes en bred vifte af læremidler af såvel boglig som konkret og digital art. I afsnittet om organisatoriske overvejelser kan læses mere om, hvordan arbejdet med styrkelse af lærernes faglighed kan udbygges og udvikles. Digitale læremidler, såvel didaktiserede (forlagsfremstillede læringsressourcer) som ikkedidaktiserede (fx web 2.0 værktøjer), er med til at sikre muligheder for differentiering og tidssvarende undervisning. Digitale læremidler, fx i form af fagportaler fra forlagene udbygges og ændres løbende og er med til at sikre tidssvarende undervisning, ligesom web 2.0 værktøjer konstant udvikles og finder nye anvendelsesformer. Eleverne medbringer og anvender, i hvert fald på de ældste trin, i 36 Andreassen m.fl.: Feedback og vurdering for læring, Dafolo

65 stigende grad egne devices, hvilket betyder, at læremidler må kunne anvendes på alle platforme. Se i øvrigt eksempler på forslag til anvendelse og inddragelse af IT i engelskundervisningen i bilag 3. Folkeskolens afgangsprøver bør gennem deres form og indhold være med til at fremme elevernes og lærernes faglige fokus og motivation og derigennem styrke elevernes faglige udbytte. Der bliver derfor fra ministeriets side løbende arbejdet med at udvikle prøverne. Det betyder, at man i engelsk og tysk har mulighed for at ansøge om at afvikle gruppeprøver i fagene 37. Af den første evaluering fra skoleåret fremgår det bl.a. at det ifølge lærerne styrker det undervisningsnære element, da gruppearbejde er en integreret del af elevernes daglige undervisning, at det styrker både den fagligt stærke og den fagligt svage elevs præstation, og at det giver eleverne øget engagement og motivation men at der naturligvis også er udfordringer, der skal håndteres 38. Alle muligheder for at inddrage sproget autentisk i undervisningen bør udnyttes. Det gælder fx brug af gæstelærere, skolerejser med privat indkvartering, men også virtuelle samarbejder giver muligheder for dette. Der kan læses mere om dette i efterfølgende afsnit. Tidligere introduktion til fremmedsprog Undersøgelser peger på, at en tidligere start på fremmedsprogsundervisningen fordrer en anden pædagogisk/didaktisk praksis 39. Tilgangen til elevernes sprogtilegnelse bør være kreativ, og tekst, skrivning og læsning bør ikke være bærende elementer i undervisningen. I stedet fokuseres der på at tale og lytte, blandt andet gennem lege, sange, rim og remser, da det giver grundlag for fælles læring og de nødvendige gentagelser. Samtidig kædes ord, handling og bevægelse sammen. Forslag og materialer til begynderundervisningen kan findes bl.a. i Skolekomkonferencerne for sprog, på i diverse undervisningsmaterialer på Læringscenter Randers og VIA og så er det vigtigt at udveksle såvel ideer som konkrete undervisningsmaterialer med fagkolleger. Enkelte skoler i kommunen underviser allerede nu i tidlig engelsk og tysk, og har dermed allerede gjort sig erfaringer om, hvad der virker. På ministeriets hjemmeside kan man læse flere anbefalinger til tidligere fremmedsprogsundervisning DK/Content/News/Udd/Folke/2013/Dec/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF13/131212%20Evaluering%20af% 20forsoeg%20med%20folkeskolens%20proever%20skoleaaret%202012% ashx

66 Læs mere Andreassen, Rune m.fl.: Feedback og vurdering for læring, Dafolo 2013 Jensen, Benthe Fogh m.fl.: Fremmedsprog tysk og engelsk, Klim, i serien Mål og Midler 2013 Hattie, John: Synlig læring for lærere, Dafolo 2013 LIV i Skolen2/2013: Tema: Fremmedsprog i skolen, VIA Folke/PDF13/131212%20Evaluering%20af%20forsoeg%20med%20folkeskolens%20proever%20skoleaaret% % ashx Bilag 1: Eksempel på it i fremmedsprogsundervisningen v. Claus Asferg, Rismølleskolen Bilag 2: Eksempel på arbejdet med begyndertysk v. Lorentzen og Westphael, Kristrup Skole 66

67 4.3 Håndværk og design organisatoriske overvejelser Fælles Mål for faget er under udarbejdelse. Der er blevet gennemført en række forsøg med faget, som har dannet baggrund for en foreløbig beskrivelse. 41 Formålet med undervisningen i håndværk og design er blandt andet, at eleverne skal tilegne sig kundskaber og færdigheder gennem praktisk arbejde med forskellige materialer, håndværk og udtryksformer. De skal fremstille håndværksmæssige produkter med æstetisk, funktionel og kommunikativ værdi. Eleverne skal blive i stand til at forstå samspillet mellem idé, tanke og handling. Gennem designprocesserne arbejder eleverne udforskende, eksperimenterende og problemløsende, så en kreativ og innovativ tilgang fremmes og tillid til egne muligheder for at kunne tage stilling og handle udvikles. Det håndværksmæssige forventes at stå stærkt i det nye formål. Desuden forventes det, at faget med sit indhold og arbejdsmetoder i høj grad vil lægge op til samarbejde med skolens andre fag. Hertil kommer, at man i faget kan inddrage omverdenen i form af lokale virksomheder, værksteder, uddannelsesinstitutioner mm. I det følgende gives en række ideer og anbefalinger. En del af disse har vi fra den rapport, ministeriet har udgivet med udgangspunkt i konsulentfirmaet Rambølls erfaringsopsamling 42. I regeringsaftalen fremhæves det, at faget sammen med de øvrige praktisk/musiske fag generelt skal understøtte den faglige udvikling i de øvrige fag, særligt i dansk og matematik. Det er derfor væsentlig at tænke tværfagligheden ind i de rammer, der gives faget og i planlægningen af konkrete forløb. Arbejdsgruppen vil fremhæve følgende forhold: 1. Undervisningen i faget 2. Organiseringen 3. De fysiske rammer Ad 1 Undervisningen i faget Når målet med reformen og undervisningen er, at eleverne bliver så dygtige, de kan, er det vigtigt, at underviseren besidder så høje kvalifikationer som muligt, det vil sige linjefag i mindst et at de gamle fag eller tilsvarende kompetencer. Opmærksomheden henledes på, at undervisere der skal anvende maskiner i sløjd- lokalet, skal have et sikkerhedskursus jf. den tidligere linjefagsuddannelse i sløjd. Ledelsens opmærksomhed på lærerprocesserne er som alle steder vigtig, og i denne forbindelse, i skabelsen af et nyt fag, er ledelsens opmærksomhed og deltagelse i fagteamets arbejde særlig vigtig. I Rambøll opsamlingen 43 foreslås: Ledelsen skal rammesætte et opstartsmøde i fagteamet for håndværk og design, hvor man diskuterer og planlægger det nye fag: - Hvad er håndværk og design overhovedet? - Hvordan tolker vi fagets indhold på denne skole? DK/Content/News/Udd/Folke/2013/Jun/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF13/130621%20HD_Rapport.ashx 43 Rambøll, erfaringsopsamling 2013, s. 7 67

68 - Hvordan kan vi indrette lokalerne med de midler, som vi har til rådighed, således at de afspejler det nye fag? - Hvad kan blive udfordringerne undervejs i projektet, og hvordan håndterer vi dem? Folkeskolereformen lægger op til et større fokus på læringsmål. Det vil sige, at når et undervisningsforløb planlægges, skal der være tydelighed på, hvilken læring eleverne forventes at få ud af processerne. Da faget i de første år oftest vil blive varetaget af en sløjdlærer og en håndarbejdslærer, som begge skal gøre sig fortrolige med det nye fag, er det oplagt, at de i dette team, evt. sammen med andre der skal indgå i et tværfagligt forløb, hjælper hinanden med at blive tydelige på sammenhængen mellem undervisning og læringsmål. Hermed kan de også bedre give eleverne feedback og selv justere undervisningen i forhold til målene. I årsplanlægning på skolen bør det overvejes, hvordan faget kan indgå i temadage/uger og fagdage, samt hvordan faget kan bidrage til styrkelsen af det faglige niveau i andre fag, specielt dansk og matematik. Erfaringerne fra forsøg med faget peger på, at det er hensigtsmæssigt at starte med fokus på færdigheder, så eleverne får udviklet håndværksmæssige teknikker i begyndelsen. Senere kan man have et stigende fokus på design. Det vil sikre, at designprocessen som udgangspunkt bygger på håndværksteknikker og materialekendskab. Eleverne skal have noget at designe med nemlig håndværket (jf. Ove Eskildsen. 44 Arbejdet med designprocessen kan opbrydes i en række delelementer: Identifikation af opgaven, ideudvikling, planlægning, udførelse, evaluering. Her arbejder eleverne med innovation i praksis, og dette kan ske i alle de sammenhænge, faget indgår i. Nedenfor følger en model, der beskriver designprocessen nærmere. I relation til det samarbejde, der skal ske om faget og i udarbejdelsen af årsplaner, er det vigtigt at medtænke de øvrige fag og hvordan eksterne ressourcer og interessenter kan indgå. Af eksterne parter kan vi pege på museer, erhvervsskoler 45, håndværkere, arkitekter, designere, kunstnere mv. I forhold til inddragelse af omverdenen i undervisningen forslår Rambøll opsamling 46 : Få eleverne til at komme med idéer til undervisningsforløb. De kan trække på inspiration fra deres fritidsaktiviteter/interesser, netværk e.l. Involvér forældrene i planlægningen af det kommende skoleårs undervisningsforløb. De kan muligvis facilitere samarbejde med fx deres arbejdspladser, foreninger de er aktive i etc. Kontakt lokale virksomheder med forslag til projekter. Skolen kan eventuelt sørge for at få et indslag i lokalavisen, hvor de efterspørger samarbejdspartnere Planlæg temaer, hvor man inddrager omverdenen, fx vedrørende Bæredygtigt design mv For år tilbage havde erhvervsskolen stor succes med byg et tårn noget der kunne foreslås taget op igen. 46 Rambøll, erfaringsopsamling 2013, s

69 Inddragelsen af eksterne parter kan bl.a. ske i den understøttende undervisning. I det omfang eksterne skal lønnes, kan midler hertil være nødvendige at skaffe, f.eks. ved at ikke begge (se under organisering) lærere deltager i aktiviteten. 69

70 Ad 2 Organiseringen I forhold til timefordelingen anbefaler vi, at det obligatoriske forløb på 4., 5. og 6. årgang gennemføres med hhv. 2, 3 og 3 lektioner pr. ugen. Valgfaget med 2 om muligt 3 lektioner pr. uge. De tre lektioner mindsker brug af undervisningstid på oprydning. Man kan overveje perioder uden håndværk og design, således at der i andre perioder kan gives flere lektioner. Der bør overvejes en placering i ugeskemaet, hvor forlængelse med eksempelvis ud af huset aktiviteter er mulige eventuelt med anvendelse af den understøttende undervisning. Den understøttende undervisning kan også tænkes anvendt til elevernes fortsatte arbejde. For at sikre den faglige bredde, der findes i det nye fag, anbefaler vi, at de to gamle fags faglighed er til stede samtidig. Vi arbejder altså med tanken om delehold. Dette sikrer også voksentilsyn med eleverne i begge lokaler. Er holdet for lille til at bære to lærere, bør det overvejes at samlæse to årgange eller klasser. Ad 3 De fysiske rammer Faget er skabt på baggrund af to gamle fag, hvis fagligheder, materialer, teknikker og redskaber indgår i det nye fag. Disse er ikke alle lige velegnede til at dele lokale. Optimalt ville det være at indrette lokaler, der ligger i tilknytning til hinanden med hver deres funktioner. Dette er selvsagt ikke umiddelbart muligt alle steder. På sigt anbefaler vi, at der sker en samling af lokalerne. På den korte bane kan flytning af udstyr og materialer mellem de to lokaler være en (nød)løsning. I lokalerne skal der være adgang til IT-infrastrukturen Anbefalinger i forhold til pædagogisk praksis Gode råd på Undervisningsministeriets hjemmeside fra sløjd- og håndarbejdslærer Anja Schmelling, Kastrupgårdsskolen: Vær to lærere sammen om undervisningen: en håndarbejdslærer og en sløjdlærer. Sæt afgrænsede og konkrete mål for eleverne. Det er svært for børnene at forholde sig til al den frihed om for eksempel materialevalg. Vælg teknikker som børnene skal lære lad håndværket være omdrejningspunkt, ikke produktet. Forbered jer! Når man skal undervise sammen, er der meget, man tager for givet omkring undervisningen, så man skal være enige om, hvad man vil gøre og hvordan. Informer forældrene lav for eksempel en udstilling. Gør dem til samarbejdspartnere få dem til at tale med børnene om, hvad der bliver lavet. Deltag på forældremøde og fortæl om faget. Læs nærmere om Anja Schmellings erfaringer: Det er ikke bare sløjd og håndarbejde slået sammen

71 Andre anbefalinger fra arbejdsgruppen herunder også fra formand for Danmarks Sløjdlærerforening Wisti Pedersen: Opgaver med udgangspunkt i virkeligheden/omverdenen. Tidsaktuelle opgaver Sammentænk faget med den understøttende undervisning udnyt tiden til fordybelse og forfinelse af processer og som buffer i forhold til at eleverne tager meget forskellig tid om at blive færdige med opgaverne. Eleverne kan bruge logbøger til at fastholde tanker og idéer, tegninger, dokumentation for arbejdsgang, undersøgelser. Også til refleksionsbrug. På Hornbæk Skole har man i en årrække samlæst sløjd og håndarbejde. Eksempler på forløb: Et tværfagligt forløb med dansk: I en billedramme laves en tredimensionel illustration af en scene i et eventyr. Forskellige materialer og teknikker kan indgå. Her blev bl.a. anvendt dekupørsav. Et tværfagligt forløb med dansk og natur/teknik: Find ordsprog eller talemåder, hvori naturbegreber indgår. Illustrer dem. Forskellige materialer kan indgå. Et tværfagligt forløb hvor matematik indgår: Lav et skakspil. Sy et skakbræt ved hjælp af applikationer. Brættet sættes i en ramme af træ. Skakbrikker designes og fremstilles. Et tværfagligt forløb hvor natur/teknik indgår: Find en gren, der skal danne udgangspunkt for en skulptur. Forskellige materialer kan indgå. Et tværfagligt forløb med billedkunst: Skulpturel vævning. Lav en klapstol. Stolens ramme er i træ. Sædet væves af strimlet denim (kasserede cowboybukser) Smykker og spænder i mange forskellige materialer Ulla Elming, Hornbæk Skole: EMU en (Elektronisk Mødested for Undervisningsverdenen) På EMU en findes en lang række konkrete eksempler på undervisningsforløb i håndværk og design, nogle af dem er tværfaglige. 48 I UCC s rapport: Håndværk og design nyt skolefag, ny didaktik! kan man læse om overvejelser og erfaringer med det nye fag, herunder om to tværfaglige projekter om våbenskjolde og vikingetiden. 49 Remida Ved Remida kan skoler og andre hente et væld af gratis materialer i form af fx fejlprodukter og overflødig emballage. Materialerne er doneret af virksomheder. REMIDA, der er inspireret af Reggio Emilia, er en kilde til materialeforsyning og en udfordring til børn og voksne om at omskabe tilsyneladende værdiløse ting til fantasifulde udtryk, der kan støtte læreprocesser, kreativitet og fantasi %20og%20forskningsprogrammer/haandvaerk-og-design-endelig-projektrapport-maj2012.pdf 71

72 Læs mere om håndværk og design Ministeriets side om folkeskolereformen håndværk og design: UCC s rapport: Håndværk og design nyt skolefag, ny didaktik! %20og%20forskningsprogrammer/haandvaerk-og-design-endelig-projektrapport-maj2012.pdf Asterisk temanummer: Får håndværket comeback Danmarks Sløjdlærerforening: Danmarks Håndarbejdslærerforening: Konklusion For at styrke fremmedsprogene i folkeskolen, kan man indrette faglokaler med mange forskellige undervisningsmidler, der giver god mulighed for at differentiere undervisningen. Lærerne kan udvikle deres kompetencer gennem kurser og ved at oprette faglige netværk på tværs af skoler for at veksle erfaringer og idéer. Der kan tilbydes valgfag, ikke blot i engelsk og tysk/fransk, men også i andre fremmedsprog. Det kan være nødvendigt at eksterne lærere underviser i de nye sprog, hvor det så er nødvendigt at finde frem til, hvordan samarbejdet konkret skal foregå. For at den tidligere introduktion til fremmedsprogene forløber godt, kan man sprede lektionerne i de yngste klasser. I stedet for kun at møde fremmedsproget i 1 lektion om ugen, kan det tilrettelægges så eleverne får 2*20 minutters undervisning i fremmedsproget. I introduktionen til sproget skal der ikke være fokus på tekst, skrivning og læsning. I stedet kan man gennem leg, sange og rim give børnene mulighed for at tale og lytte til sproget. I den understøttende undervisning kan man samarbejde med ungdomsskolerne og ungdomsuddannelser, der har erfaringer med internationale linjer og internationale samarbejder som folkeskolen kan drage nytte af. Det internationale fokus kan også skabes gennem brug af eksisterende samarbejder som Comenius eller Foreningen Norden eller ved hjælp af digitale værktøjer som for eksempel etwinning. For det nye fag Håndværk og Design, der ofte vil blive undervist af de tidligere håndarbejde- og sløjdlærere, vil det være en god idé at have et opstartsmøde i fagteams for at beslutte hvordan håndværk og design skal fungere på den enkelte skole. Det vil være godt at starte med undervisning i håndværk, så eleverne senere har den tekniske viden til at arbejde med design. I den understøttende undervisning kan det igen være godt med eksterne partnere, eksempelvis kan eleverne lave et projekt med en lokal virksomhed. Generelt er det for begge områder vigtigt at inddrage eleverne. Feedback giver den bedste læring og skal gå begge veje, så eleverne ved hvordan de kan forbedre sig og lærerne får idéer til at optimere undervisningen i den nye folkeskole. 50 Adresse: ReMida, Erik Menveds Plads 2, 1. sal, 8900 Randers C 72

73 Kapitel 5 Bedre udskoling og overgang til ungdomsuddannelse Udskolingen alle taler om! 73

74 Indledning Dette kapitel 5 indeholder overvejelser og idéer vedr. udskolingen i Randers Kommune i forbindelse med folkeskolereformen. Flere elever skal være uddannelsesparate, og de skal være fagligt dygtigere end i dag. Udskolingsforløbet skal gøre eleverne i stand til at træffe et kvalificeret valg af ungdomsuddannelse så frafald og omvalg reduceres. Desuden skal flere unge i fremtiden vælge en erhvervsuddannelse, hvis arbejdsmarkedets behov skal efterkommes. Kapitlet omhandler forslag målrettet 7. til 9. klasse, som defineres som udskoling. 10. klasse berøres også, men betragtes som et valg på niveau med valget af en ungdomsuddannelse. Desuden er der ikke på nuværende tidspunkt fremkommet noget reformkrav til 10. klasse, som vi kan forholde os til. EUD10 er eneste forslag Folkeskolereformen set med et udskolingsperspektiv I det følgende har vi sat fokus på begreber, der er særligt vigtige i forbindelse med udskolingen. Valgfag: Fremrykkes fra 8. til 7. kl./ nye fag/2. lektioner pr. uge (hold-dannelse er blødt op). Uddannelsesparathed: Fremrykkes fra 9. til 8.kl./elev- og uddannelsesplan i ét dokument. UEA: Uddannelses-, erhvervs- og arbejdsmarkedsundervisningen skal styrkes UEA skal udfordre uddannelsesvalget, sikre viden om ungdomsuddannelserne, og hvad de kan føre til, udvikle kvalificeret selvbestemmelse. Det kan det bl.a. blive via Ungdommens Uddannelsesvejledning (se senere) Udskolingslinjer: Styrkes eksempelvis gennem toning af valgfagspakker Understøttende undervisning: Lektiehjælp, faglig fordybelse, samarbejde med eksterne aktører m.m. (ca. 3,2 timer pr. uge) Fælles Mål: Koordinering af målbeskrivelser/dagtilbuddenes pæd. læreplaner og ungdomsuddannelsernes faglige mål/øget faglighed EUD 10: Rettet mod erhvervsuddannelserne Hvordan nytænker og løser vi sammen opgaven? Ejerskab: Fra aktiviteter for grundskolerne til aktivt samarbejde med grundskolerne Inddragelse: Fra aktiviteter for eleverne til aktiviteter skabt sammen med eleverne Systematik: Udvikling af model for systematisk leder- og lærersamarbejde mellem grundskoler og ungdomsuddannelser Fusionspædagogik: På tværs af grundskole og ungdomsuddannelser/det bedste fra de forskellige teori- og erfaringsbaserede undervisningsmiljøer Ressourceudnyttelse: Elever, forældre, utraditionelle fagpersoner og virksomheder, bedre skolebestyrelser (ungdomsuddannelser må være med) Fælles målsætning: 95 % målsætningen Hvad gør vi allerede i dag? Der er allerede et tæt tværsektorielt samarbejde mellem UUR, grundskoler (herunder ungdomsskolen) og ungdomsuddannelser. Dette bør styrkes og udbygges. UU: Introkurser, brobygning og praktik Ungdomsuddannelser: Tilbud inden for de enkelte fag, introdage, kombinationsforløb, Skills m.m

75 Hvordan kobler vi fremover samarbejdsaftalerne, uddannelsespolitikken og de nye reformer i styrkelsen af overgange? 5.2 Anbefalinger i forhold til pædagogisk praksis Skoledagen Det er opgaven og indholdet, der skal definere tidsrammen. Naturligvis skal der være plads til traditionelle lektioner, men det bør være læringsmålet, der sætter rammen. En lektions eller et moduls længde kan varieres over skoledagen og skolerne imellem. Pauserne kan være flydende, afhængig af de unges behov og undervisningens indhold. Der kan arbejdes med flere former for skoledagsstrukturer. Man kunne forestille sig at eleverne var 3 dage på en skole og 2 dage på en anden. Dette afhængig af den enkelte elevs valg og ønske Gruppen har diskuteret flere forskellige strukturer. Vi kan nævne: modellen, som bruges i forbindelse med fx social pejling, sundhedsprojekter og andre forløb, som mange skoler tager ind udefra. (3-5-8 betyder at man har et forløb/aktivitet der starter i 3. klasse, igen i 5. klasse og så videre. Det giver mulighed for genkendelse og progression) Projektdage Temauger fx i forbindelse med skolestart Valgfag og/eller understøttende undervisning på tværs af årgange Faglig fordybelse eller talent hold på tværs af klasser og årgange. F.eks. (nørde)matematik. Altså udbud horisontalt og vertikalt. Eksterne samarbejdspartnere Forældrene skal inddrages. De vil gerne, men føler måske ikke de må eller kan. De, der kan tilbyde hjælp, assistance eller viden kan deltage/bidrage. Alle vil gerne støtte deres børn. Skoledagen skal tilrettelægges, så det er naturligt, at forældrene kigger ind eller oplever elevernes præsentation af diverse produkter. Ungdomsuddannelserne er egnede samarbejdspartnere, da de er næste led i uddannelsessystemet for de unge. Underviserne herfra kan undervise i mange af folkeskolens fag. Foreningerne og ungdomsskolen vil også være oplagte. Kommunen kunne understøtte engagement ved at kanalisere tilskud til de foreninger, der ligger en indsats i skolerne. Samarbejdet med UU vejlederne skal udvikles og styrkes. Undervisningen (læringsrummet) Selve undervisningen afhænger af mange faktorer, men et fælles ønske er følgende: Mere aktivitet i undervisningen Kreativ/ innovativ tilgang Inddragelse af det lokale erhvervsliv Arbejde i temaer, hvor fagene belyser et fagområde fra forskellige vinkler. Tværfaglige forløb. Fleksibel undervisning, så eleverne får mulighed for fordybelse. 75

76 Flere faglige kursusforløb med fokus på et emne i et fag Projektinspirerede forløb flere gange om året, der inddrager flere kreative, innovative og faglige processer på tværs af fagene. (Inspiration kan bl.a. fås ved skolen Bifrost, Herning) Opstille kriterier for projekter ud fra læringsmål. I forbindelse med et projektforløb undervises der i den nødvendige baggrundsviden i de enkelte fag. Temauger for hele skolen Selve undervisningen hænger tæt sammen med elevernes motivation (se afsnit om motivation). Fagene må og skal forandre sig for at eleverne skal kunne lade sig motivere. Vi afventer læringsmålene og håber at de vil få indflydelse på fagenes indhold. Fokus på læringsmål En indsats for at øge såvel elevers som lærernes bevidsthed om læringsmål i forbindelse med overgangen fra folkeskole til ungdomsuddannelse er essentiel. Indsatsen forudsætter initiativer på to niveauer: det didaktiske niveau og det trans-institutionelle niveau. Det didaktiske niveau På såvel folkeskoler (udskoling) som på ungdomsuddannelser igangsættes et arbejde med at tydeliggøre læringsmål for eleverne som en integreret del af den didaktiske praksis. Målet er at elever til enhver tid har en fornemmelse af hvilke læringsmål de mestrer, hvilke de er i gang med at nå og hvordan de kan demonstrere målopfyldelse. Læringsmålene skal splittes på lektionsniveau. Dermed skabes en bevidsthed om egen læring samt en differentieret indsats hvor alle løft er værdifulde. Det er vores forventning at dette vil føre til øget motivation, og samtidig ser vi det som et værdifuldt redskab i arbejdet med elevernes personlige og almene dannelse; kort sagt deres livsduelighed. Vi forventer at læringsmålene fremgår af elevplanerne således at eleverne har deres læringsmål med sig gennem og på tværs af skolesystemet. Det trans-institutionelle niveau Der igangsættes brobygning for lærere, hvor lærere fra folkeskolen og lærere fra de forskellige ungdomsuddannelser udveksler læringsmål og opbygger en gensidig forståelse af, hvad læringsmålene på afsender/aftager-institutionen er. Målet er at de lærere, fra de forskellige skoler og skoleformer, opbygger et fælles sprog om læringsmål. Hermed sker der en capacity building i forhold til elevens overgangssituation. Dette understøttes af elevens ovenfor omtalte øgede bevidsthed om læringsmål, som - igen - tænkes understøtteles af en læringsmål-beskrivelse som medbringes fra folkeskole til ungdomsuddannelse. På folkeskolerne vil man på denne baggrund kunne tone elevernes læringsmål og -progression i forhold til den ungdomsuddannelse eleven udtrykker interesse for. På ungdomsuddannelserne vil man kunne tage hensyn til elevens niveau og tilrettelægge en overgang med udgangspunkt i den enkelte elevs egentlige niveau. Vi mener, at der kunne igangsættes forsøgsarbejde hvor forskellige skoler hver samarbejder med, fx, to ungdomsuddannelser om to fag. Fx kunne skole X samarbejde med stx og htx om fagene dansk og matematik. Andre skoler kunne samarbejde med andre institutioner om andre fag, og gradvis kunne gruppen af samarbejdende institutioner og fagpakken udvides. 76

77 Vi ser det som en potentiel udfordring at ungdomsuddannelserne er organiseret i et andet regi end grundskolerne. Det medfører, at der på et ret ambitiøst niveau skal igangsættes et systematisk samarbejde mellem organisationer med meget forskellig styring. Det er dog vores opfattelse at dette vil kunne overvindes - ikke mindst hvis der etableres en målrettet projektstyring. Uddannelsespolitikken i Randers Kommune tager udgangspunkt i, at der er overgange hele vejen op gennem skolesystemet, også til ungdomsuddannelserne. Overgangene er med til at hindre flowet i elevens læringsproces, da læringsmål og viden skal bringes videre. Derfor mener vi der bør være særlig fokus på overgange. Evalueringer med eleven i centrum Når fokus skal være på læringsmål, så skal vi løbende lave individuelle evalueringer med den enkelte elev i form af samtaler, hvor eleven selv er med til at sætte egne læringsmål for den næste periode. Samtalerne skal have fokus på fremtid, kompetencer ift. elevens ønsker for ungdomsuddannelse, så eleven er bevidst om, hvilke kompetencer det kræver at nå sit mål, og for at have kvalificeret selvbestemmelse. Hvordan motiverer vi eleverne bedre? Motivation er et essentielt for læring. Vi oplever i dag, at mange elever i udskolingen ikke er motiverede for at gå i skole. Skolen er i konkurrence med alt muligt andet, der tiltrækker de unges opmærksomhed. Det skal der ændres på. Alle elever skal vide, hvad de skal lære og hvorfor jf. afsnittet om læringsmål ovenfor. Hvis eleverne fik reelle valg af fx linjer og valgfag ville de også blive langt mere motiverede for deres skolegang. Deres elev - og uddannelsesplan skal de opfatte som deres egen, og som deres redskab til at opnå kvalificeret selvbestemmelse for eget valg. Eleverne skal inddrages i udmøntningen af folkeskolereformen. Hvis eleverne kan se formålet og udbyttet ved at gå i skole altså hvad kan jeg bruge det til, og hvor kan jeg komme videre med mit uddannelses- og arbejdsliv, sikrer vi en øget motivation for læring. Vejledning i Uddannelse, Erhverv og arbejdsmarked (UEA-undervisningen) Der er brug for mere vejledning i folkeskolen efter reformen. Ungdommens Uddannelsesvejledning (UU) er en af nøglerne til at kvalificere denne vejledning i fremtidens skole. På alle skoler er der tilknyttet en uddannet vejleder, der skal aktiveres omkring undervisning i UEA. Den uddannede UU vejleder skal bistå faget UEA og fungere som katalysator for UEA i udskolingen. Hvis eleverne med den nye vejledningsreform skal parathedsvurderes allerede i 8. klassen, er det bydende nødvendigt at undervisningen i UEA styrkes, kvalificeres og fremrykkes, og det sker bedst i samarbejde med UUvejledningen. Der skal udarbejdes en model, hvor UEA bliver timefastsat i skema på alle klassetrin eller fastlægges som temadage omhandlende uddannelse (SKILLS, intro- og brobygningsforløb, virksomhedsbesøg, erhvervspraktik, fagforeningsbesøg). For at sikre elevernes udbytte af undervisningen tager den altid afsæt i et praksis- og virkelighedsnært forløb i tæt samarbejde med uddannelsesinstitutioner og virksomheder. 77

78 Kvaliteten af uddannelsesparathedsvurderingen sikres ved et tæt samarbejde mellem UU vejlederen og lærerne i 8. klasse, via blandt andet arbejde med uddannelsesplan og screening. Dette samarbejde sikrer ligeledes, at elevernes overgang fra grundskole til ungdomsuddannelse føles glidende og uproblematisk, når UU vejlederen følger den unge, og den unges uddannelsesplan, ud af folkeskolen i 9. og 10. klasse. Dette samarbejde fungerer godt i dag, og kan med fordel udbygges. Opgaven i at udfordre de unges valg af ungdomsuddannelse, at få bredt hele uddannelsespaletten ud for den unge og dennes forældre, sikres bedst via UU vejledningens grundlæggende vejlederkompetencer og grundige kendskab til og samarbejde med ungdomsuddannelserne. Organiseringen af UU Randers og strategierne for UU Randers 52 gør, at der kan tilbydes sparring og faglighed på området. 5.3 Profiler/linjer/passionsfag/toninger/projektdage Folkeskolerne skal dække forskellige distrikter, tilbyde en grundydelse af en vis kvalitet, og desuden rumme mange forskellige børn. Samtidig med disse udfordringer kan der alligevel være plads til toninger. Når man taler toninger er det vigtigt, at alle fag gennemsyres af toningen eller profilen for at det giver mening. Det er vigtigt, at de unge får muligheden for at kunne vælge sig ind på en linje, som matcher deres ønsker og behov. Dette kan også have indflydelse på muligheden for at etablere profillinjer. Her kan en et-spors skole have det problem, at der skal volumen til for at kunne tilbyde eleverne et reelt valg. Hvis man etablerer netværksskoler (geografisk placeret tæt ved hinanden) kan eleverne shoppe mellem skolerne på bestemte dage. Fx 3 dage med grundlæggende undervisning (ingen profil) og 2 dage med fag, der er tonet efter profilen. Håndværk og design Talentlinjer Bevægelse og sundhed Sundhedslinje (mad/sport) Kreativlinje Dansk som andetsprog, sprogstøtte, stimulering Friluftsliv Kunstnerisk (musik og kunst) Medie og kommunikation, Innovation og teknologi Håndværkerlinje Medie og kommunikation Innovation og teknologi Bogliglinje (evt. obligatorisk valg af 3. fremmedsprog) Forskningslinje International (Cambridge engelske) den rejsende folkeskole, venskabsbyer, Skolen i verden, Verden i skolen Naturfag forsker Design og foto Milife 53 En helt almindelige og normal dansk folkeskole (hvad det så end er?) Samfundsfaglig dimension Naturfaglig dimension Humanistisk dimension Mere info følger senere i dette kapitel 78

79 Der er mange kreative idéer rundt på skolerne til linjer, projektdage m.m. Her er en del af dem nævnt i vilkårlig rækkefølge: Valgfag Hvis skolerne skal udbyde valgfag af speciel karakter, med et smalt indhold, fx kinesisk eller Milife (se nedenfor) kan det være nødvendigt at have specialist teams, der rejser rundt på skolerne og underviser. Herved sikres at alle elever får et bredt udbud af valg. Her følger en oplistning af elevønsker om valgfag: Valgfag For nørder : fysiknørd, matematiknørd, sprognørd osv. Styrke musisk/praktisk fag herunder håndværk i traditionel forstand Valgfag der fremmer elevernes selvværd, Milife Iværksætteri Comenius skole, med valgfag i drama, musik, friluftsliv, idræt, samfundsfag og design. Musical valghold Skak Kommunikation Rollespil/teater Fashion Sportsgrene (håndbold, fodbold, tennis m.m.) Gamer workshops Globalisering Programmering af apps Outdoor living Backpacking Parkour Teambuilding Spiludvikling Lommefilm Sprog(fransk, italiensk, spansk m.m.) Almindelige fag på gymnasieniveau Innovationsvalgfag: sience, Life skills, kend dig selv m.m. Madkunst På Munkholmskolen er man gået nye veje i samarbejde med UU, Tradium og Social-og sundhedsskolen. Eleverne i klasse har fået tilbudt valgfag hos erhvervsskolerne, ud over den almindelige brobygning. Inspiration kan findes på Munkholmsskolens hjemmeside. 54 Understøttende undervisning Den understøttende undervisning vil altid kunne anvendes til fordybelse, og til at sætte fokus på det enkelte fag eller den enkelte elevs behov. I forbindelse med den understøttende undervisning, vil vi i arbejdsgruppen opfordre til, at der oprettes et centralt bookingbureau med navne og telefonnumre på centrale personer, som skolerne kan samarbejde med artside=&forumid= 79

80 Samarbejdspartnere Musikskolen Ungdomsskolen Idrætsforeninger Pedellen Kantinedamen (kost og madkunst) Filmskolen Affaldscentralen Naturskolen Andre uddannelsesinstitutioner Kunstnere Håndværker (tømre, maler, snedker, maskinarbejder, murer m.m.) Teatergruppen Kastalia UU-vejledere Sundhedshuset Unge kontakten Sundhedsplejersken Undervisere på ungdomsuddannelserne Virksomheder Gæstelærere Ny nordisk skole Mulige organiseringsmodeller En model kunne være, at der er grundlæggende undervisning tre af ugens dag og to dage med valgfag/understøttende undervisning/temadag/projektdag, som evt. har en toning af evt. linjer/profiler Mandag Tirsdag onsdag torsdag fredag Grundlæggende undervisning Grundlæggende undervisning Grundlæggende undervisning Understøttende undervisning/valgfag/temadage/proj ektdage som har en toning af linjer/profiler Understøttende undervisning/valgfag/temadage/proje ktdage, som har en toning af linjer/profiler En anden model kunne være, at der placeres temauger i løbet af skoleåret, hvor valgfag og noget af det understøttende undervisning er samlet i temauger, således at eleverne får et mere intensivt læringsforløb inden for deres valgte interesse område. Mandag Tirsdag onsdag torsdag fredag Temauge Temauge temauge temauge Temauge En tredje model kunne være, at man samler den understøttende undervisning/valgfag i forskellige weekender, og dermed har mulighed for at gøre brug af eksterne undervisere fra eks. ungdomsskolen, lokale idrætsforeninger m.m. Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag Lørdag Søndag Valgfag/understøttende undervisning Valgfag/understøttende undervisning 80

81 En fjerde model kunne være en Summer School, således at der placeres valgfag/understøttende undervisning nogle uger i starten af skolernes sommerferie. Mandag Tirsdag onsdag torsdag fredag Summer School Summer School Summer School Summer School Summer School En femte model kunne være, at valgfag og den understøttende undervisning placeres i blokke i løbet af ugen. Mandag Tirsdag onsdag torsdag fredag Grundlæggende undervisning Valgfag/understøttende undervisningsblok Grundlæggende undervisning Grundlæggende undervisning Grundlæggende undervisning Grundlæggende undervisning Valgfag/understøttende undervisnings blok Grundlæggende undervisning Grundlæggende undervisning Grundlæggende undervisning 81

82 5.4 Undervisning i UEA 7. klasse Uddannelsesorientering 2 lek.: Klassescreening Præsentation af it-programmer og arbejde med dem 2 lek.: Præsentation af ungdomsuddannelser 2 lek. Gennemførelse af virksomhedsbesøg 4 lek. Innovationsprojekt ved Tradium 3 lek. 8. klasse Kompetenceafklaring, mål og handleplaner for den enkelte. Arbejde med uddannelsesparathed. Lego education Udviklingskort med elev, forældre og lærere Dialogspil Arbejdes med igennem hele skoleåret 4 x 2 lek. Aktiviteter som optakt til valg af obligatorisk introforløb i foråret. Gennemgang af ungdomsuddannelser og deltagelse i uddannelsesaften. Arbejdsmarkedsorientering Værktøj: Fagforeningsbesøg 2 lek Fritidsjobkonsulenter 2 lek. Økonomisk skoledag 4 lek. Igangsætning af arbejde med uddannelsesplaner Værktøj: Temadag om uddannelse, virksomheder og identitet. 6 lek. Besøg på Skills (finale) 6 lek. ( Byg et tårn Tradium) (Landmand for en dag Landbrugsrådet) 9. klasse Praktik eller frivillig brobygning 1 uge. Forberedelse af praktikansøgning og brobygningsforløb. Samt evaluering og tilbagemelding på forløbene. 4 lek. Deltagelse i Skills 2 lek. Færdiggørelse af uddannelsesplaner og ansøgning til ungdomsuddannelser/10. kl. Værktøj: Der henvises til Ungdommens Uddannelsesvejledning Randers for yderligere information til klasselæreren under klasse og diverse links til UEA-materiale. 55 Ovenstående elementer skal ses samlet som en minimums-grundpakke (se afsnittet vedrørende understøttende undervisning). Lektionsangivelsen er den tid, eleverne arbejder med emnet. I lektionerne er UU-vejlederen tilstede sammen med klasselæreren. Skolen organiserer. Elementerne kan planlægges i såvel moduler i den understøttende undervisning eller som temadage. Der skal dog tages hensyn til terminer (tilmelding til introforløb 8. klasse, afholdelse af intro på ungdomsuddannelserne, FTU 1. marts og øvrigt samarbejde med ungdomsuddannelserne). Flere delelementer skal ses som en

83 proces over lang tid og kan planlægges drypvis. UU-vejlederne oparbejder størst kendskab til elever, der kræver fokuseret vejledning, ved overvejende at vejlede på egne skoler. Alle elementer er beskrevet som minimum, men kan udvides afhængig af ressourcer og muligheder i lokalområdet (samarbejde med virksomheder). UU tilbyder en særlig tilbudspakke, for elever der har brug for udvidet vejledning. Her kan nævnes Klar parat (for elever i 7. kl.) samt Talentspejderne. Skolen kan rekvirere disse forløb efter behov. Ligeledes udarbejdes der forløb afhængig af skolernes behov for særlige vejledningsforløb. Det anbefales, at der centralt (i Børn, Skole og Kultur) fastlægges hvilke elementer /delforløb, der er obligatoriske for alle. På samme måde som introforløb i 8. klasse hidtil har været obligatorisk i Randers Kommune. Herved sikres muligheden for at nå Fælles Mål. Kvaliteten sikres ved inddragelsen af Ungdommens Uddannelsesvejledning. Der tages centralt stilling til hvilken udgave af elev- og uddannelsesplan, der arbejdes med på alle skoler. Planen skal kunne følge eleven og være mulig at overføre til Samarbejde mellem folkeskolen og ungdomsskolen Samarbejde om valgfag mellem folkeskoler og ungdomsskole i Randers Kommune 56 I Randers Kommune har man et ønske om at tilbyde eleverne i udskolingen flere og mere varierede valgfag, som kan motivere og engagere eleverne. Derfor har Randers Ungdomsskole en række samarbejder med 13 skoler i kommunen, hvor ungdomsskolen tilbyder valgfag, og ungdomsskolelæreren varetager hele eller dele af undervisningen i faget. I nogle tilfælde samarbejder læreren på folkeskolen og ungdomsskolens lærer om at undervise i valgfaget. Randers Kommune har mange små skoler, og en lille skole har begrænsede muligheder for et bredt valgfagsudbud. Ved at samarbejde med ungdomsskolen kan udbuddet øges betragteligt, og samtidigt samarbejdes der også om fælles valghold på tværs i kommunen for at udbyde fag, som er mere specielle. Ungdomsskolen har god erfaring med at tilrettelægge fag, som fanger de unge, og de unge får også selv mulighed for at foreslå fag til valgfagsudbuddet. Eksempler på udbudte valgfag er: Adventure, alverdens mad, dans og bevægelse, friluft/action, parkour, IT, science mv. Det er målet med samarbejdet, at eleverne får positive erfaringer med at arbejde med et fag, som de brænder for. Elever, som måske har udfordringer i andre fag, får en chance for succes i et fag, som de selv har valgt, og det skulle gerne have afsmittende effekter for elevernes generelle engagement og motivation for at gå i skole. Idéen til samarbejdet kommer fra Randers Ungdomsskole, som sammen med folkeskolelederne i kommunen har videreudviklet det. Samarbejdsmodellerne mellem ungdomsskolen og folkeskolerne er forskellige, og netop en fleksibel model er vigtig, fordi der er stor forskel på skolernes valgfagsbehov og kompetencebehov. Derfor er der også forskellige finansieringsmodeller alt efter, om ung- 56 Rammebetingelser: KL: Den åbne skole

84 domsskolelæreren varetager undervisningen alene eller i samarbejde med skolens lærere. Finansieringen deles forholdsmæssigt mellem skolen og ungdomsskolen. Alt samarbejde er baseret på en skriftlig aftale mellem ungdomsskolen og folkeskolen: Det er vigtigt at få lavet klare samarbejdsaftaler og kontrakter og være skarp på finansieringen og økonomien. Samtidig skal man tænke forskellige scenarier til ende, for eksempel hvis søgningen stiger, siger Diana Lübbert Pedersen, chefkonsulent i Randers Kommune. Den eneste udfordring for samarbejdet har været, at mange af underviserne i ungdomsskolen er fritidsundervisere og typisk underviser om aftenen. Dermed kan det være en udfordring at skaffe undervisere til valgfag på skolerne midt på dagen. Indtil videre har det dog kunnet løses ved at bruge undervisere, som har denne mulighed. Eksempler på mulige valgfag/tilbudsfag/understøttende undervisning/passionsfag i samarbejde mellem Folkeskole og Ungdomsskole. MILIFE: Potentiale: Nyudviklet koncept tilbudt via ungdomsskolen Motivationsfremmende Kompetenceafklaring Fundament for kvalificerede valg. Udfordringer: Kompetente lærerkræfter Formidling. Frivillighed/valgfag IDEFAG: Potentiale: 4 skoler i Randers Syd udbyder sammen med ungdomsskolen valgmuligheder Mange valgmuligheder for de unge Større fagligt udbytte/ kompetente lærerkræfter Netværk mellem unge i større områder. Økonomifordeling. Ressource udnyttelse på tværs Udfordringer: Kompetente lærerkræfter Koordinering Formidling Frivillighed/valgfag Tværgående samarbejde 4 skoler i Rds. Nord: Under udarbejdelse Lokalaftale Bjerregrav: Lokale aftaler Lokalforsøg Øster Tørslev: Samarbejde mellem skolen, Ungdomsskolen og DGI Idrætsforening. Yderligere oplysninger kan fås ved kontakt til de involverede parter. 84

85 5.6 Konklusion Et øget samarbejde mellem skolerne, ungdomsuddannelserne, ungdomsskolerne og andre eksterne partnere vil styrke mulighederne for at tilbyde eleverne varierede, relevante og motiverende valgfag. Det vil øge elevernes muligheder for medbestemmelse, hvor de selv kan komme med forslag til ønskede valgfag. De varierede valgfag vil give alle eleverne mulighed for at få succesoplevelser i skolen, uanset hvor deres styrker og interesser ligger og være med til at motivere eleverne i deres skolegang. Især for de små skoler med begrænsede muligheder for et bredt valgfagsudbud vil dette være en god mulighed for at tilbyde eleverne flere valgmuligheder. Samarbejdsmulighederne er mange. Der kan således fx etableres netværksskoler (geografisk placeret tæt ved hinanden), hvor skolerne samarbejder om at tilbyde såvel grundlæggende undervisning som tonet undervisning. Eleverne er mobile og vælger i udskolingen skole efter valgfag og interesse. Det er væsentligt, at de nye samarbejdsaftaler, der fremover vil blive indgået med andre skoler, Ungdomsskolen og eksterne samarbejdsparter tager udgangspunkt i konkrete og klare samarbejdsaftaler. Der er brug for mere vejledning efter folkeskolereformens ikrafttræden, og der skal udarbejdes en model, hvor UEA bliver timefastsat i skema på alle klassetrin eller fastlægges som temadage omhandlende uddannelse. Elevenes motivation og selvreflektion øges ved afviklingen af hyppige elevsamtaler. Samtalerne hjælper eleverne til at få et overblik over, hvor de befinder sig i deres eget uddannelsesforløb og hvilke kompetencer, det kræver for at de kan nå deres mål. Samtidig integreres elevplanen og uddannelsesplanen i ét samlet dokument, så uddannelsesparathed indgår som en integreret del af opfølgningen på elevens udvikling. 85

86 86

87 Kapitel 6 Trivsel, medinddragelse og nye samarbejdsformer En skole hvor alle aktivt deltager 87

88 Indledning Vi har i arbejdsgruppen været optaget af flere forskellige teoretiske tilgange, alt efter, hvilket område vi har drøftet, men overordnet kan arbejdsgruppens drøftelser inden for vores kommissorium omkring trivsel og medinddragelse sammenfattes således, at vi mener, at de 3 overordnede mål i folkeskolereformen (som fremgår af indledningen i idékataloget) opnås via øget elevinddragelse, styrkelse af elevernes evne til at modstå livets udfordringer, styrket klasserumsledelse og tydelige læringsmål, som eleverne er med til at definere. Dette vil vi uddybe i dette kapitel. Vi tager udgangspunkt i elevinddragelse og demokratiske læringsrum. Her har vi teoretisk lænet os op af lektor i pædagogisk sociologi ved Danmarks Universitetsskole (tidl. DPU) Hans Dorf, som samler de tre overordnede mål i sin forelæsning på Danskernes Akademi. Hans Dorf er optaget af sammenhængen mellem skolens demokratiske dannelsesprojekt, faglighed og klasserumsledelse som rammer for elevens faglige og sociale læring og udvikling. 6.1 Strukturelle og organisatoriske overvejelser i forhold til elevinddragelse Demokratiopfattelser Demokratiopfattelse i den danske folkeskole er deltagelsesdemokrati i Hal Kocks forståelsesramme 57 Tilhængere af deltagelsesdemokrati mener, at demokratiet uddanner befolkningen til at blive bedre borgere. Befolkningen skal være med i så mange afgørelser som muligt, så der vil være mange folkeafstemninger. Idéen er, at hvis borgerne selv direkte har været med til at træffe en beslutning, vil de i højere grad bakke op om beslutningen. I deltagelsesdemokratiet mener man, at idealet er det direkte demokrati. Men det repræsentative demokrati er en nødvendighed i det moderne samfund, hvor folk også skal passe deres eget liv med arbejde, familie og venner. Det er overordnet deltagelsesdemokratiet, som vi skal opøve eleverne til aktivt at kunne tage del i gennem at stille praktiske og konkrete muligheder op for eleverne, for at blive medinddraget. Man kan tale om to former for elevinddragelse/elevdemokrati: 1. Som styreform: f.eks. gennem elevråd 2. Som samværsform i læringsrum: demokratiseret læringsrum i klassen, didaktisk tilrettelagt af læreren, hvor alle elever er aktivt deltagende i et trygt og frit debatforum. Det er lærerens ansvar, at det demokratiserede læringsrum er hverdagens læringrum 58. Ad 1 Som styreform Når vi oplærer eleverne i demokratiet som styreform, sker dette ofte igennem elevrådet. Men hvordan arbejder vi reelt på skolerne med elevrådene? Det har lektor i pædagogisk sociologi Hans Dorf 57 Kilde: Jensen, Ole Hedegaard, Dit samfund, Århus, 2005, s Krejsler, J. og Moos, L.(red): Klasseledelse magtkampe i praksis, pædagogik og politik, Dafolo s. 163ff: Jensen, Elisabeth: Klasseledelse i et didaktisk perspektiv 88

89 undersøgt sammen med andre forskere 59, og de har fundet følgende 4 demokratimodeller for elevrådsarbejdet: 1. Ad hoc-demokrati, altså en arbejdsmåde, hvor eleverne på et fællesmøde forholder sig til et bestemt problem på skolen. 2.»Deliberativt demokrati«eller åbent forhandlingsdemokrati. Her lægger kontaktlæreren vægt på, at eleverne får erfaringer med at varetage deres interesser i forhold til skolen. Kontaktlærerens rolle er at sikre, at møderne forløber på en ordentlig måde, og at der er fornuftig fremdrift i arbejdet. Der er ikke nogen fast dagsorden på mødet. 3.»Forenings- eller proceduredemokrati«. Her har kontaktlæreren en mere aktiv rolle. Her lægges der vægt på, at eleverne får øvelse i demokratiets formelle spilleregler. 4.»Funktionalistisk elitedemokrati«, hvor skoleledelse og kontaktlærer søger at nå til fælles forståelse mellem skolen og eleverne om, hvordan visse problemer skal løses. I den proces er der en tendens til kun at lytte til de elever, der er indstillet på at være med til at løse de problemer, der er defineret af de voksne. Anbefaling Vi anbefaler, at man på skolen afklarer, hvilken/hvilke af de 4 modeller man ønsker at have for elevrådsarbejdet samt drøfter, hvilke fordele og ulemper hver forskellig model har i forhold til skolens elever, personale og forældrekreds. Derefter kan man uddanne sit elevråd, og efterfølgende støtte arbejdet ved, i dialog med elevrådet, at beskrive indhold og progression i arbejdet. Ledelsen skaber rum og rammer for, at eleverne føler sig mødt og anerkendt i den demokratiske læreproces, at eleverne kender rammerne for, hvad de har indflydelse på, og hvordan de kan bruge denne indflydelse. Oplevelsen af at det nytter noget at bruge den demokratiske vej til indflydelse, at blive taget alvorligt, at ens input bliver brugt til at skabe den ønskede forandring, det er med til at give eleven engagement og lyst til at tage del i skolens demokratiske organer og processer. Ad 2 Som samværsform - Elevinddragelse i planlægning, udførelse og evaluering af undervisningen I vores drøftelser i arbejdsgruppen har vi baseret os på John Hatties forskning omkring, hvad der virker i forhold til elevernes læring. Hattie 60 konkluderer i sin metaforskning, at effekten af feedback er meget stor. 61 Effekten af feedback har også været fremhævet i tidligere kapitler i idékataloget. Formålet med at bruge feedback er at reducere afstanden mellem det aktuelle forståelsesniveau til et ønsket mål, og når man arbejder med effektiv feedback, besvares følgende 3 spørgsmål: Hvor er jeg på vej hen? Hvordan klarer jeg mig? Hvor skal jeg hen herfra? Som det tidligere er gennemgået i idékatalogets kapitel 1 fungerer de tre spørgsmål på fire forskellige niveauer. Hattie opfatter afgrænsningen mellem spørgsmålene som flydende, men for at få det optimale udbytte af undervisningen, selv ved brug af feedbackmodellen, er det nødvendigt at have et Andreasen, _Rune et al.: Feedback og vurdering for læring. Dafolo 1.udg.1.opl s Hattie, s

90 godt klima i klasseværelset, være god til at håndtere kompleksiteten i forskellige vurderingsformer samtidig med, at man som lærer har stor viden om det faglige stof. Feedbacken skal efter Hatties vurdering være klar, målrettet, meningsfuld og forenelig med elevernes eksisterende viden for at fungere optimalt. Men det er vigtigt at være klar over, at feedbacken kun virker, når den bygger på de klare mål for læring, som er opstillet ved forløbets start. Desuden har vi baseret os på undersøgelsen Elevinddragelse Velfærdspotentialet ved øget samproduktion i skolen 62 fra Danske Skolelever, som indeholder 3 konklusioner, hvoraf vi især vil nævne den ene. Der er et stort velfærdspotentiale i elevinddragelse, da det styrker både fagligheden, samfundsengagementet og trivslen for eleverne Årsagerne til disse effekter er ifølge forskerne: 1. elevinddragelsen medfører i sig selv læring for eleverne, da det træner elevernes evner til refleksion og til at formulere sig, hvilket påvirker fagligheden 2. elevinddragelse medfører en tilpasning af undervisningen, hvilket også styrker elevernes faglighed 3. elevinddragelse styrker lysten til at deltage, hvilket giver en positiv effekt på elevernes samfundsengagement 4. elevinddragelsen øger elevernes oplevelse af at blive anerkendt, hvilket har en positiv påvirkning på trivslen Anbefaling Derfor anbefaler rapportens forfattere, at vi i skolerne arbejder med at styrke og udvikle: - elevernes evne til refleksion og til at formulere idéer og input til undervisningens planlægning, gennemførelse og evaluering - lærernes pædagogiske kompetencer til at skabe ovenstående læringsrum skal udvikles gennem efteruddannelse - den positive, tydelige kommunikation om de positive effekter ved øget elevinddragelse Der skal ske en udvikling fra, at eleven kan have medindflydelse på undervisningens planlægning, gennemførelse og evaluering gennem det dialogiske, demokratiserede rum, som læreren skaber i samværet med eleven, til at eleven kan reflektere over sin medbestemmelse, tage medansvar for læringsrummet og til slut formulere ejerskab til at skabe dynamiske, demokratiske læringsrum sammen med læreren. I denne proces går man fra ydrestyring i forhold til elevinddragelsen til at eleven reelt kan tage medansvar og får ejerskab til planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen sammen med læreren. I vores drøftelser har vi været inde på, at for at denne proces kan lykkes til gavn for elevernes engagement og læring, er det er væsentligt, at eleverne har mulighed for reel indflydelse, altså at det gøres klart for eleven, hvad der er lærerens faglige, didaktiske, sociale og professionelle tilrettelæggelse af undervisningen og hvad eleven reelt har indflydelse på. Desuden skal der være aftalt klare spilleregler omkring, hvad læreren skal vurderes på, hvilke spilleregler der arbejdes med samt hvordan der følges op. 62 Andersen, Robert Kjellerup, Gloy, Thomas, Jeppesen, Allan Hoffmann: Elevinddragelse velfærdspotentiale ved øget samproduktion i skolen, 2012, 1. udgave, 1. oplag, 90

91 Læreren skal altså gennem sin tydelige klasseledelse skabe det dialogiske, demokratiserede læringsrum for eleverne ved at kvalificere, civilisere, inkludere og engagere eleverne. Vi anbefaler, at man grundigt drøfter, hvordan man udmønter det demokratiske dannelsesideal. Læreren kan gennem sin undervisning føre eleven til et andet sted skabe en god anderledeshed 63 i forhold til de rum, som eleven gennem egen bevægelse rundt i mediebilledet kan skabe sig i deres hverdagskultur, mener Thomas Ziehe, og det er arbejdsgruppen enige med ham i. Læreren kan være med til at udfordre eleverne på deres forestilling om emner og muligheder og med sin viden tilbyde input til nye emner/nye måder at se en problemstilling på, der udvider elevernes repertoire. Det kan ske i den daglige undervisning, men også gennem de valgfag, som skolen tilbyder eleverne, eller det kan ske ved at inddrage andre aktører i undervisningen. Undervisning går fra at være et individuelt forbrugsgode til at være et fælles dannelsesprojekt, som eleverne gennem medinddragelsen har medindflydelse på inden for de rammer, som de professionelle aktører skaber ud fra deres viden om elevernes faglige, sociale og psykologiske ressourcer. Lærerne skal ifølge folkeskolereformen arbejde med tydelige læringsmål, og det ser vi som en stærk, trivselsfremmende faktor, da alle elever dermed ved, hvad der forventes, de kan lære i et forløb. 6.2 Anbefalinger i forhold til pædagogisk praksis trivsel og inddragelse Vi har i denne arbejdsgruppe også drøftet det pædagogiske redskab Rubrics som en måde at arbejde på, for at læreren kan skabe tydelige læringsmål for eleverne, og som et redskab til at opnå flere af de anbefalinger, vi i arbejdsgruppen giver i dette kapitel. Vi ser blandt andet Rubrics som en struktur, som kan være et redskab til at give eleverne reel medindflydelse på undervisningen ved, at eleverne efterhånden kan være med til at sætte læringsmål for klassen og for sig selv, en måde at flytte fokus fra individuel forberedelse til fælles forberedelse for lærerne samt et effektivt redskab til, at forældrene løbende kan følge med i deres barns faglige og sociale udvikling. Anvendelse af Rubrics set fra et inddragelsesperspektiv Rubrics 64 er en taxonomisk model i forhold til læring, pædagogisk udvikling og evaluering, som inddeler læring i 4 forskellige faser: 1) Reproduktion 2) Rekonstruktion 3) Transfer 4) Systemforståelse Formålet med at anvende Rubrics er: 1) At gøre læringsmål synlige 2) At gøre evalueringskriterier synlige 3) At arbejde med differentierede læringsmål og evalueringskriterier 63 Ziehe, Thomas: Øer af intensitet i et hav af rutine, Politisk Revy, 2004, 1. oplag 64 Se bilag 1 91

92 4) At give mulighed for individuelle valg af læringsmål 5) At give mulighed for evaluering af individuelt valgte læringsmål 6) At kunne dokumentere individuelle styrkesider og fremgang. Det laveste niveau det gule viser, hvad man skal kunne for at opfylde læringsmålene. De næste to niveauer mellemtrinene det grønne og det blå er for de mere ambitiøse, som ønsker at lære mere om emnet/temaet/projektet og få flere praksiserfaringer. Fælles for disse niveauer er, at de viser emnet/temaet/projektets færdighedsmål. Det højeste niveau det røde viser emnet/temaet/projektets forståelsesmål. Forståelse betyder i denne sammenhæng at kunne anvende sin viden og sine færdigheder i nye og ukendte sammenhæng. Dette niveau er med for at udfordre og inspirere de mest ambitiøse og talentfulde. Læringsmålene skal opfyldes på det laveste niveau og skal udfordre de dygtigste, de mest interesserede og de mest ambitiøse på det højeste niveau. Rubrics er et værktøj, der skaber mulighed for undervisningsdifferentiering ved, at læringsmål i den gule blok tilpasses de svageste elever i klassen, forståelsesmål i den røde blok tilpasses de stærkeste elever, mens midterkategorierne grøn og blå blok tilpasses de øvrige elever. Undervisningsdifferentiering, som normalt opleves som en svær og uoverkommelig opgave i undervisningen, bliver dermed mulig. Gennem muligheden i folkeskolereformen for øget holddannelse kan elever sættes sammen i arbejdsgrupper, hvor deres faglige niveau ligger inden for hver elevs nærmeste zone for udvikling, sådan at elev-elevlæringen medvirker til at synliggøre elevens faglige og sociale progression, hvilket ifølge Hattie er med til at styrke elevens engagement og motivation. Man skal altså arbejde på tværs af årgange og klasser for at sikre, at alle elever i perioder arbejder sammen med andre elever, der er på samme faglige niveau, som de selv er. Trivsel og læringsmiljø Der kan opstilles en række overordnede mål for arbejdet med trivsel og læringsmiljøet: At styrke resiliens og robusthed At arbejde med vedholdenhed At skabe frirum og hjerterum i skolen Overordnet har arbejdsgruppen taget udgangspunkt i, at alle børn skal ses, høres og forstås, for at de trives bedst muligt. Der skal være en vilje til at ville alle i fællesskabet. I stedet for at tale om inklusion og eksklusion har vi valgt at tale om menneskets forskellighed som udgangspunkt for undervisningens tilrettelæggelse og pædagogik. Vi har i folkeskolen i flere år været optaget af at indføre nye og flere ydre hjælpeforanstaltninger for at understøtte de svageste elever. Vi mener, at vi kan styrke alle elever ved at arbejde med at gøre den enkelte elev mere robust og bedre i stand til at mestre livet ved at understøtte deres sociale, personlige, faglige og dannelsesmæssige kompetencer, kort sagt at styrke elevernes robusthed eller resiliens, som er den forskning, vi har baseret os på. Vi har i arbejdsgruppen været optaget af, hvordan vi i skolen kan styrke den enkelte elevs robusthed og livsduelighed, kort sagt elevens evne til som menneske at kunne mestre livet og til at kunne klare livets op og nedture og blive en aktiv samfundsborger. At være robust eller resilient kræver vedhol- 92

93 denhed og udholdenhed, som for nogle kræver overvindelse af umiddelbar modstand. Arbejdet med at opstille individuelle faglige og sociale mål, løbende at evaluere og få feedback fra læreren kan være med til at styrke den enkelte elevs indre styring, hvilket bl.a. er en god forudsætning for at kunne mestre eget liv på længere sigt. Vi sætter lys på elevernes robusthed/ resiliens, da vi mener, at arbejdet med dette fokus kan være med til at understøtte de overordnede mål i skolereformen og samtidig være med til at styrke alle børn til at blive livsduelige, fagligt dygtige og socialt ansvarlige medborgere. Hvad er resiliens? Dion Sommer har arbejdet med resiliensforskning 65, og han definerer resiliens således: Resiliens handler om at forklare, hvorfor nogle mennesker med en stærkt problempræget opvækst klarer sig på trods og bedre end forventet. Fra resiliensforskningen ser vi, at der er nogle beskyttende faktorer, som er med til at understøtte børns robusthed og livsduelighed. Dion Sommer nævner: mulighed for læring, mestring af relationer til prosociale voksne/lærere og klassekammerater, demokratisk og inddragende skole og lærerstil, positivt skoleklima og tilknytning til skolen. Resiliensforskningen har primært rettet sig mod børn i udsatte positioner, hvor man har forsøgt at afdække, hvorfor nogle mennesker klarer sig på trods og bedre end forventet. Med resiliensforskningen har man forladt tanken om, at oplevelser i den tidlige barndom determinerer den senere udvikling. Der kan være både positive og negative vendepunkter i en livslang udvikling. Men positiv tidlig indsats har stadig størst effekt. 66 Anne Inger Helmen Borge 67 peger på at der er store individuelle forskelle på børns reaktioner og på styrken af deres modstandskraft. Hun mener, at de voksne har en væsentlig rolle i forhold til at understøtte barnets resiliens. F.eks. støtte de initiativer, barnet kommer med, understøtte relationsdannelse, have en ressourceorienteret tilgang og dreje fokus væk fra problemerne. Det handler om at bekæmpe de risici, børnene udsættes for og om at styrke den modstandskraft de besidder. Vi bruger således resiliensforskningen som inspiration til, hvordan vi kan arbejde med elevernes robusthed. Forskningen viser, at jo tidligere man styrker børnenes robusthed, jo bedre er deres mestring og læring, og det mener vi, kan styrke alle elever. Dette arbejde kan og skal vi ikke gennemføre alene, det skal ske i samarbejde med forældrene, for at det vil få fuld effekt. Anne Inger Helmen Borge understreger, at det på en og samme tid handler om både at bekæmpe de risici, børnene udsættes for, og om at styrke den modstandskraft, de besidder. Hvis barnet kan overvinde udfordringerne, er det stærkere bagefter. Det kan selvfølgelig være meget vanskeligt for en skolelærer med en stor klasse, hvor der måske er flere elever med svære personlige eller familiære problemer. Men jo større grad af individualisering på det område, jo bedre. Opmuntring og anerken- 65 RESILIENS Forskning begreber modeller af Dion Sommer i Psyke & Logos, 2011, 32, Rutter og Rutter %20trods%20alt.aspx 93

94 delse af initiativer er utroligt afgørende for de her risikobørn. Bare det at blive nævnt og fremhævet er meget vigtigt, og de har så meget mere brug for det end andre elever, siger hun. Det handler blandt andet om at støtte de initiativer, barnet selv kommer med, at rose og påskønne det, barnet gør, og understøtte de relationer, barnet får med jævnaldrende. Men først og fremmest er det nødvendigt at dreje fokus væk fra problemerne og sammen med barnet se på muligheder og ressourcer. Det er også vigtigt at bruge de jævnaldrende som en ressource, at understøtte venskaber og skubbe nogle gode relationer i gang. Trivselsmåling med mening Vi har i arbejdsgruppen drøftet, hvordan kan vi måle trivsel, så det giver mening og udvikler, altså sådan, at målingerne ikke blot bliver instrumentale. Vi ønsker ikke at pege på hverken det ene eller det andet af de to fremherskende måleinstrumenter, DCUM 68 og Klassetrivsel, da vi endnu ikke ved, hvad DCUM kommer til at tilbyde. Derfor vil en sammenligning være meningsløs på nuværende tidspunkt. Det står dog i reformteksten, at kommunerne kan vælge at bruge enten det ene eller det andet måleinstrument. Der kan være mange andre, konkrete bud på, hvordan man kan arbejde med trivslen, og i forhold til skolereformen er det vigtigt at stille sig forskellige spørgsmål: Lærer/pædagogsamarbejde hvordan kan det styrke trivslen? Hvordan kan vi styrke brugen af hinandens kompetencer til fælles fordel- og fordel for elevernes faglige og sociale udvikling? Den understøttende undervisning hvordan kan den styrke trivslen? Anbefaling De gode relationer elev-elev/skole-forældre/elev-lærer/lærer-pædagog/medarbejdere-ledelse/ står centralt for, at der er trivsel for alle på skolen. Det er også vigtigt, at der er frirum og hjerterum i skolen. For at tilvejebringe dette kan man også arbejde med mindfullness, legepatruljer, trivselsambassadører, elevmæglere, pædagoger tilknyttet enkelte elever, der f.eks. har svært ved de løst strukturerede situationer. Rammen skal være fleksibel og tilpasses eleven i den udstrækning, det er muligt. Især i indskolingen mener vi, det er vigtigt, at der er få voksne omkring klassen og at der er et stærkt lærer/pædagogsamarbejde. Vi anbefaler også, at der sker idéudveksling i forhold til AKT-indsatsen på kommunens skoler. Der kan med fordel arbejdes med at skabe en fast handleplan for anvendelse af AKT gerne differentieret i forhold til indskoling, mellemtrin og udskoling. Desuden kan faste procedurer ved modtagelse af nye medarbejdere/elever være med til at fremme trivslen. Vedholdenhed/udholdenhed I arbejdsgruppen har vi i vores drøftelser forholdt os til de resultater og konklusioner i den seneste PISA rapport 69, som peger på, at vi i Danmark har en særlig udfordring i forhold til at bryde den negative sociale arv, da antallet af mønsterbrydere har været faldende de sidste 10 år. Støj og uro i ti- 68 Dansk Center for Undervisningsmiljø

95 merne samt mangel på ihærdighed og vedholdenhed er nogle af de udfordringer, der peges på i rapportens konklusioner. Danmark ligger under OECD-gennemsnittet på alle spørgsmål om vedholdenhed. Eleverne er f.eks. mindre tilbøjelige til at blive ved med at arbejde på en opgave, til den er perfekt, ligesom de i højere grad giver op, når de støder på problemer. Vi konkluderer i arbejdsgruppen, at det i skolerne er nødvendigt at arbejde med, at læring også kan kræve en vedholdende indsats fra elevernes side, især hvis stoffet er svært og udfordrende. Det kræver en samlet indsats fra både lærere og forældre for at understøtte eleverne i at opøve denne vedholdenhed og udholdenhed. Eleverne skal opleve, at det giver mening og få forståelsen for, hvorfor en vedholdende indsats kan være nødvendig. Ved et samlet, øget fokus på vedholdenhed og udholdenhed styrkes betoningen af seriøsiteten i undervisningen, således at underholdningsaspektet nedtones. Vi henviser også til de individuelle og tydelige læringsmål, med løbende feedback fra læreren, som en metode til at understøtte elevens engagement og styrke seriøs indsats fra elevernes side. Vi opfatter disse konklusioner som en bekræftelse på vores opfattelse af, at det er nødvendigt at arbejde med, at læring også kan kræve en vedholdende indsats for at kunne lykkes. Derfor skal vi væk fra elevernes hyppigt forekommende spørgsmål om, hvad de skal bruge dette stof til, og sammen med forældrene overordnet indramme skolens arbejde som legitimeret i sig selv Inddragelse af forældre og eksterne parter Folkeskolereformen lægger op til et øget samarbejde med forældrene og eksterne parter. Samarbejdet skal i videre udstrækning foregå i en direkte dialog med forældrene og skolebestyrelserne skal professionaliseres til at imødegå kommende krav til bestyrelsesarbejdet. Inddragelse af eksterne samarbejdsparter kan fx være foreninger, Musikskolen, Ungdomsskolen, andre skoler, ungdomsuddannelser m.fl. Dette aspekt er uddybet i kapitel 3. Skolebestyrelsen I arbejdsgruppen drøftede vi, hvordan vi kan forpligte forældrene på det gode samarbejde og til at tage medansvar for elevens læring og skolens positive udvikling? Hvis det skal lykkes, hvordan skal ansvarsfordelingen så være? Hvordan arbejder man med den berøringsangst, som forældrene naturligt har i forhold til hinanden og det svære samarbejde i en klasse, f.eks. i forhold til en eksklusionstruet elev? Og hvordan afgrænser vi forældrenes indflydelse, sådan at der også er et professionelt handlerum for personale og ledelse på skolen? Udgangspunktet skal være, at vi er ligeværdige, men ikke ligestillede, fordi vi på skolerne er fagprofessionelle. Anbefalinger Skolebestyrelsen kan være trivselsambassadører eller ambassadører for det gode forældresamarbejde i overensstemmelse med skolebestyrelsens principper herfor. Heri kan f.eks. være anbefalinger til, hvordan man arbejder med at tage et fælles ansvar for det sociale miljø mellem forældrene, sådan at man kan opnå en velfungerende forældregruppe omkring en klasse. Ofte er det tilfældet, at jo bedre forældregruppen fungerer sammen, jo bedre trives eleverne i klassen. Derfor er det vigtigt, at alle forældre oplever sig som ligeværdige medlemmer i forældregruppen, og det kan opnås ved, at skole- 95

96 bestyrelsen går foran i anbefalinger af, hvilke tiltag en klasses forældre kan iværksætte, f.eks. gennem forældrecaféer, familieklasser og lignende. Desuden skal skolebestyrelsen gå foran i opfordringen til andre forældre om at lade sig inddrage i/forpligte sig på samarbejdet med skolens personale om at styrke klassens sociale kapital. Forældrenes involvering i elevens faglige og sociale progression styrkes gennem det anbefalede arbejde med Rubrics, og metoden vil også understøtte at samarbejdet bliver af en mere regelmæssig og vedrørende karakter. Forældrene inddrages på denne måde i et tæt samarbejde med skolen om at motivere eleven til at arbejde med egen progression, som læreren tilrettelægger i sin undervisning. På denne måde bliver behovet mindsket for formelle skole-hjemsamtaler, som de foregår i dag, fordi der sker et løbende samarbejde om elevens progression. Inddragelse af eksterne parter Inddragelse af eksterne parter behandles blot sporadisk her, idet der henvises til kapitel 3 for en nærmere gennemgang af muligheder og tiltag. Arbejdsgruppen fremhæver dog følgende centrale spørgsmål i forbindelse med inddragelse af eksterne samarbejdsparter i folkeskolen: Hvilke roller har man overfor hinanden skole/lærere/pædagoger og eksterne parter? Hvordan bliver man noget andet og mere end en gæstelærer? Skal man være andet end en gæstelærer? Hvordan kan man arbejde med målfastsættelse, når undervisningen varetages af eksterne parter? Hvordan sikrer man de eksterne parter autoritet, autenticitet og respekt? Hvordan sikrer vi tavshedspligten? Anbefalinger Vi anbefaler, at der skal være en klar forventningsafstemning i forhold til samarbejdet, at der er en klar afgrænsning af, hvad der er skolens ansvar og hvilket ansvar den eksterne partner har. Der bør laves en årsplan for samarbejdet, fordi en årsplan kan sætte rammen om og styrke - både indhold og progression. Vi mener, det er vanskeligt at målfastsætte i disse forløb, men at det er skolens ansvar i tæt samarbejde med den eksterne partner, at samarbejdet foregår i en gensidig respektfuld atmosfære. Alle involverede må underskrive dokumenter til sikring af tavshedsforpligtelsen, børneattesten og straffeattesten. 6.4 Lektiecafé Hvordan kan vi på skolerne arbejde med lektiecaféer? Vi anbefaler, at man arbejder med lektiecaféer som faglige workshops og rum for forberedelse. Vi mener også, det er vigtigt, at man omdøber lektiecaféer til faglige workshops, sådan at forståelsen af lektier i traditionel forstand ophæves. I de faglige workshops arbejdes der med de områder, som eleven har svært ved, under ledelse af faguddannede lærere og pædagoger. Lektier i traditionel forstand kan eventuelt også ændres til, at eleverne forbereder sig hjemme på nyt materiale. Det vil øge elevernes nysgerrighed og styrke elevernes forforståelse af emnet, og på den måde stemme eleven til det nye stof. Dernæst kan eleven nu spørge aktivt ind i skolen ved lære- 96

97 rens gennemgang af det nye stof og derved opnå større opmærksomhed på emnet og styrke læring og indrestyring gennem engagement. Forældre skal derfor ikke lære, hvordan de skal hjælpe med lektier, de skal opfordres til, sammen med eleverne, at styrke elevernes nysgerrighed på forhånd, hjælpe med at spørge ind til deres læring undervejs og ad denne vej støtte op om skolens arbejde til fordel for deres barns læring og udvikling. Anbefaling Lektiecaféerne skal skabe rum til faglig fordybelse. På skolerne skal man finde sin egen form ud fra en debat på skolen om, hvilket skoledistrikt man har, hvilket formål man ønsker at nå gennem lektiecaféen, og hvordan man motiverer elever/forældre til at bruge lektiecaféen. Man skal også afklare, hvordan organisationen skal være er der opfølgning på, hvem der deltager, og hvilken personalegruppe/hvilke personalegrupper der står for lektiecaféen. 6.5 Konklusion Elevinddragelsen kan anskues som enten en styreform eller en samværsform. I forhold til det førstnævnte anbefaler arbejdsgruppen, at man på de enkelte skoler afklarer hvilken/hvilke af de 4 modeller i kapitlet man ønsker at have for elevrådsarbejdet, og at man efterfølgende uddanner elevrådet til varetagelsen af opgaven. I forhold til elevinddragelse som samværsform, er det vigtigt at de enkelte skoler arbejder med at styrke og udvikle elevernes evne til refleksion og til at formulere idéer og input til undervisningens planlægning, gennemførelse og evaluering. Der kan opstilles en række overordnede mål for arbejdet med trivsel og læringsmiljøet på skolerne, og det vedrører, ifølge arbejdsgruppen, blandt andet arbejdet med at styrke resiliens, robusthed og vedholdenhed. Det kræver en samlet indsats fra både lærere og forældre for at understøtte eleverne i at opøve denne vedholdenhed og udholdenhed. Der bør konkret sættes fokus på, hvordan lærer/ pædagogsamarbejdet og den understøttende undervisning kan medvirke til at styrke trivslen i klassen og hos den enkelte elev. Ifølge reformen skal der arbejdes med tydelige læringsmål, og det kan i sig selv være en stærk, trivselsfremmende faktor, da alle elever dermed ved, hvad der forventes, de kan lære i et forløb. Fokus på læringsmål bliver endvidere et effektivt redskab til at inddrage forældrene i en dialog om deres barns faglige og sociale udvikling. I arbejdsgruppen er det endvidere drøftet, hvordan forældrene kan forpligtes til det gode samarbejde og til at tage medansvar for elevens læring og skolens positive udvikling. Det kræver en tydelig ansvarsfordeling og et opgør med den berøringsangst, som der naturligt kan være i forhold til hinanden og det svære samarbejde i en klasse med problemer af forskellig art. Skolebestyrelsen kan være trivselsambassadører eller ambassadører for det gode forældresamarbejde i overensstemmelse med skolebestyrelsens principper herfor. Heri kan f.eks. være anbefalinger til, hvordan man arbejder med at tage et fælles ansvar for det sociale miljø mellem forældrene, sådan at man kan opnå en velfungerende forældregruppe omkring en klasse. Ofte er det tilfældet, at jo bedre forældregruppen fungerer sammen, jo bedre trives eleverne i klassen. Derfor er det vigtigt, at alle forældre oplever sig som ligeværdige medlemmer i forældregruppen, og det kan opnås ved, at skolebestyrelsen går foran i anbefalinger af, hvilke tiltag en klasses forældre kan iværksætte, f.eks. gennem forældrecaféer, familieklasser og lignende. 97

98 98

99 Kapitel 7 Kompetenceudvikling af personale og skoleledelse samt fokus på opfølgning og dokumentation Nye læringsfællesskaber 99

100 Indledning I kapitel 7 kan du finde inspiration og redskaber til arbejdet med to af Folkeskolereformens centrale temaer: Det første tema handler om det kompetenceløft, som udgør et af Folkeskolereformens tre overordnede indsatsområder. I kapitlet vil der være inspiration, som dels retter sig mod ledelse af kompetenceløftet dels mod kompetenceudvikling af øvrige pædagogiske medarbejdere Det andet tema retter sig mod en styrkelse af en mere målstyret undervisning samt præciseringen af læringsmål, der i videre udstrækning skal sætte elevernes læringsudbytte i centrum. Kapitlet er opbygget således, at den første del omhandler det første tema. Her vil der først være en indføring i kompetencebegrebet koblet til folkeskolereformen. Herefter følger et forslag til en kompetenceudviklingsplan, anbefalinger der skal sikre den bedst mulige udnyttelse af efteruddannelsesmidlerne, samt centrale og decentrale anbefalinger rettet mod ledelse og medarbejdere. Dernæst introduceres det andet tema, som vedrører arbejdet med udviklingen af undervisningen via konkrete og enkle læringsmål og målbare forbedringer. I denne del af kapitlet er der forslag til, hvordan der kan sikres et styrket grundlag for at arbejde med læringsmål samt løbende opfølgning, dokumentation og evaluering. 7.1 Kompetenceløft af ledelse og personale I forbindelse med kompetenceløftet af ledelse og personale, herunder lærere og pædagoger, er der to fokusområder: dels et fagfagligt fokus dels et klasseledelsesfokus. Undervisningsministeriet iværksætter en række nationale initiativer for at understøtte dette: 1) En ekspertgruppe, der udarbejder materialer og redskaber til at udvikle klasseledelse. 2) Et nationalt korps af ca. 40 lærings-konsulenter, der skal medvirke til at understøtte den lokale kapacitetsudvikling gennem rådgivning om undervisningspraksis. 3) Etablering af et ressourcecenter, der skal understøtte læringskonsulenterne og bidrage til at skabe overblik over og anvendeliggøre eksisterende viden. Kompetenceudviklingsplan indhold, form og anvendelse af tildelte midler Lokalt i Randers Kommune udarbejdes der en kompetenceudviklingsplan for hele organisationen, som skal understøtte kompetenceløftet af skoleledere, lærere og pædagoger i folkeskolen. Kompetenceudviklingsplanen betragtes som et strategisk værktøj i udviklingen af folkeskolen i Randers Kommune, der kan arbejde sammen med Undervisningsministeriets initiativer. Kompetenceudviklingsplanen indeholder forslag til: Indhold eller hvad kompetenceløftet kan dreje sig om. 70 For nærmere beskrivelse se Undervisningsministeriets portal Den nye folkeskole på følgende link: 71 Betegnelsen øvrige pædagogiske medarbejdere dækker over både lærere og pædagoger 100

101 Form eller hvordan der kan arbejdes med kompetenceudvikling med relevans for alle pædagogiske medarbejdere i folkeskolerne (centrale tiltag) samt på de enkelte skoler (decentrale tiltag) set i forhold til reformens perspektiver. Anvendelse af efteruddannelsesmidlerne set i et processuelt perspektiv. 72 Planen skal medvirke til at sikre det nødvendige kompetenceløft med udgangspunkt i Folkeskolereformens fokusområder og hensigter, og den skal medvirke til, at der iværksættes kompetenceudvikling, der virker, giver mening og forankres i den samlede organisation og på skolerne Kompetencebegrebet Kompetencebegrebet defineres i denne sammenhæng som anvendelse af kvalifikationer i opgaveløsningen. Kvalifikationer er den enkelte leder, lærer eller pædagogs viden, kunnen og holdninger, og kompetencebegrebet forstås som omsætningen af kvalifikationer i praksis i opgaveløsningen. Kompetenceudvikling er udvikling af medarbejderne- og organisationens muligheder samt evner til at varetage opgaven. Læreres og pædagogers arbejde er i konstant udvikling. Nye udfordringer og nye krav medfører, at arbejdets indhold og de forventninger, der stilles til lærere og pædagoger fra institutionslederes side og fra politisk hold, ændrer sig fra år til år. Når arbejdets vilkår ændrer sig, er lærere og pædagoger nødt til at udvikle og opdatere deres kompetencer. Hvis den enkelte medarbejder og institution skal kunne leve op til de politiske målsætninger, er kompetenceudvikling derfor helt afgørende. Centrale/fælles tiltag Klasseledelse, inklusion, udarbejdelse af læringsmål og ledelse af den nye folkeskole. Arbejdsgruppen bag udarbejdelsen af dette kapitel anbefaler, at der iværksættes fælles initiativer i Randers Kommune, som understøtter medarbejdere og skoleledelser i folkeskolen bredt i forhold til følgende temaer, der vurderes at vedkomme alle: 1. Kompetenceudvikling med fokus på en styrkelse af klasseledelse samt inklusion: herunder vil læringsrummet og brugen af dette, trivsel, organisering, teamsamarbejde og samarbejde med øvrige understøttende fagpersoner og organisationer være relevante temaer. 72 Her kunne der stå, hvor mange midler der er til rådighed 73 Målet med kompetenceudviklingsplanen er at kvalificere Folkeskolens opgave med at styrke elevernes læring og trivsel ved: At skabe grundlag for den nødvendige fornyelse i forbindelse med reformen At sikre kvalitet i opgaveløsningen i folkeskolen At sikre en strategisk, systematisk og faciliteret kompetenceudvikling, der forankres organisatorisk i praksis. 74 Se Strategier for lærere og pædagogers kompetenceudvikling udarbejdet af Danmarks Evalueringsinstitut 2013: side

102 2. Kompetenceudvikling med henblik på en styrkelse af den målstyrede undervisning og udarbejdelse af læringsmål. I den forbindelse vil relevante temaer være at arbejde med begrebet læring samt arbejdet med systematikker i den konkrete undervisning, fra opstillingen af læringsmål til evaluering af, hvorvidt målet er nået i et fremadrettet perspektiv. 3. Ledelse i og af den nye folkeskole: Med udgangspunkt i det igangværende tiltag, vurderes det, at der er brug for centralt at understøtte skoleledelserne i at lede kulturforandringerne på skolerne og arbejde med forankring af forandring for hermed at facilitere elementerne fra folkeskolereformen i et organisatorisk læringsperspektiv. Konkrete tiltag for skoleledere/skoleledelser For at sikre at processen på den enkelte skole får en vellykket og konstruktiv implementering, vil det være væsentligt, at skoleledelserne understøttes i at facilitere kulturforandringerne. Her tænkes på kompetenceudvikling rettet mod lederne med henblik på styrkelse af handlekompetence i lederrollen, set i forhold til ledelse af forandringsprocesser, håndtering af gruppedynamiske processer, lederen som kommunikator, inspirator samt meningsskaber. Det anbefales endvidere, at skoleledelserne opkvalificeres med henblik på at lede og udvikle teams. Herunder vil et væsentligt element være at lede teamarbejde med systematikker og læringsmål 75 Konkrete tiltag for alle/udvalgte medarbejdere på alle skoler Det anbefales, at der iværksættes workshops samt at der dannes og faciliteres netværk for medarbejdere/udvalgte medarbejdere på alle skoler. Disse workshops og netværk har til hensigt at styrke medarbejdernes viden, kunnen og færdigheder under de overskrifter, der er nævnt under centrale /fælles tiltag. De pågældende workshops kan iværksættes på de enkelte skoler processuelt i løbet af 2014, og netværkene etableres i samme tidsrum og fortsætter i Metoden Aktionslæring (AL) er her relevant at nævne, idet den metode arbejder med en løbende bevægelse mellem læring i handlinger og refleksioner, der retter sig mod en udvikling i handlingerne. Aktionslæring kan med andre ord beskrives som reflekteret læring i fællesskaber eller læringsgrupper, der er forpligtende over tid. Det er vigtigt, at der foregår projekthandlinger blandt deltagerne, der lærer, og disse projekthandlinger relaterer sig til deltagernes daglige praksis og opgaver i professionen. De udvalgte medarbejdere kan betragtes som ressourcepersoner med særlig viden indenfor bestemte områder. Finansiering og prioritering Arbejdsgruppen anbefaler, at de centrale tiltag prioriteres først, samt at de understøttes af centrale og ansøgte midler. 76 Herunder vil det være en mulighed at nedsætte en bredt sammensat arbejdsgruppe, der dels arbejder med at sammensætte udkast til centrale tiltag med udgangspunkt i de overordnede tre skitserede temaer dels ansøger om midler til finansiering. 75 Se pejlemærker for god skoleledelse i forbindelse med Skolereformen udgivet af Danmarks Evalueringsinstitut, EVA 76 Med centrale og ansøgte midler menes der den af regeringen og forligsgruppens afsatte milliard i årene , Mærsk milliarden, der kræver særlig ansøgning samt evt. øvrige finansieringsmuligheder. 102

103 Arbejdsgruppen anbefaler, at der inden udgangen af 2014 tilbydes tiltag rettet mod alle ledere og medarbejdere, som fortsætter og følges op i Tiltagene for medarbejdere kan evt. udbydes og faciliteres af Udviklingsafdelingen i Børn, skole og familie samt PPR i Randers Kommune. Decentrale/lokale tiltag For at højne den faglige kvalitet i undervisningen skal lærerne have undervisningskompetence svarende til linjefag, eller undervisningsfag 77 ifølge den nye læreruddannelse, i de fag, de underviser i. Regeringen har en målsætning om fuld kompetencedækning i Arbejdsgruppen anbefaler, at skoleledelsen på de enkelte skoler får skabt et overblik over behovet for efteruddannelse set i dette perspektiv, for herefter at effektuere løftet processuelt i forhold til medarbejderne over tid. Arbejdsgruppen anbefaler endvidere, at skoleforvaltningen understøtter den fulde kompetencedækning ved at skabe et overordnet overblik over behovet for fuld kompetencedækning for herefter at samarbejde med professionshøjskolerne om kompetencegivende efteruddannelsesforløb. Skoleledelsen på de enkelte skoler udarbejder kompetenceprofiler på medarbejder (IKU)- og organisationsniveau, som giver dem et overblik over organisationens/skolens behov for kompetenceudvikling, hvilket de kan iværksætte efteruddannelses- og kompetenceudviklingsforløb strategisk efter. I denne sammenhæng bliver det også vigtigt at have blik for behovet for kompetenceudvikling af ressourcepersoner/vejledere 79 på skolerne. MUS 80 og TUS 81 samtaler betragtes som væsentlige redskaber, der kan styrke lederne i at skabe overblik over behovet for kompetenceudvikling med henblik på fuld kompetencedækning. Andre former for kompetenceudviklingstiltag der kan udgå fra de enkelte skoler I forbindelse med skoleledelsernes udarbejdelse af kompetenceprofiler på skolerne, kan der iværksættes forskellige former for kompetenceudviklende tiltag. Med udgangspunkt i målet om fuld kompetencedækning kan professionshøjskolerne være udbydere, som kan understøtte lærernes uddannelse set i forhold til dækning på undervisningsfagsniveau (tidligere linjefag). Der kan endvidere iværksættes: Fælles temadage for medarbejdere på enkelte skoler. Oplæg med eksterne oplægsholdere. Enkeltstående kurser Uddannelsesforløb Etablering af læringsnetværk 77 : bekendtgørelse om den nye læreruddannelse 78 (omhandlende fuld kompetencedækning) 79 Med betegnelse ressourcepersoner/vejledere henvises der til kompetencer udover det fagfaglige, som kan anvendes til kollegial sparring. 80 MUS Medarbejder, Udviklings, Samtale 81 TUS Team, Udviklings, Samtale 103

104 Det vil også her være centralt, at der arbejdes strategisk med implementeringen af den nye viden i organisationen, således af der eksempeltvist arbejdes med en 40/20/40 model. Dette med henblik på organisatorisk læring: 40 % Forberedelse i organisationen før indholdsmæssigt input 20 % Indholdsmæssig input via kurser, oplæg, uddannelse eller lignede 40 % Implementering eller forankring i organisationen efter det indholdsmæssige input Finansiering og prioritering Ifølge forligsteksten omkring Folkeskolereformen opprioriteres en del af den afsatte milliard til den fulde kompetencedækning. Arbejdsgruppen anbefaler, at tiltag med henblik på denne, først iværksættes fra 2015 og fremadrettet. Arbejdsgruppen forventer og pointerer vigtigheden af, at der fremadrettet fastholdes ressourcetildeling af kompetencemidler til de enkelte skoler. Foreløbig oversigt over midler, der kalkuleres med i forbindelse med kompetenceudvikling og folkeskolereformen År Den afsatte milliard til kompetenceudvikling, der udmøntes på baggrund af elevtal Mærsk milliarden ,12 mio. Ansøgningskriterier afsøges fremadrettet (se teksten) 2015 Forventet 2,24 mio Det resterende beløb forventes fordelt i årrækken. 104

105 Oversigt over centrale og decentrale kompetenceudviklende tiltag Nedenstående figur giver i de tre søjler længst til højre et oversigtsbillede af, hvad der anbefales at arbejde kompetenceudviklende med rettet mod alle skoleledere samt medarbejdere fra alle skoler. Kassen længst til venstre samt boblerne illustrerer, hvad der anbefales, der arbejdes med decentralt på de enkelte skoler. Det er i den sammenhæng væsentligt at nævne, at skolelederne i samarbejde med medarbejderne vurderer, hvor mange og hvilke medarbejdere, der opkvalificeres decentralt. Lokale tiltag Kompetenceudviklingsplan Centrale/fælles tiltag kompetenceudvikling med et fagligt fokus som vist i eksempler i nedenstående bobler. Disse tiltag retter sig altså mod indhold og foretages ud fra lokale strategier med udgangspunkt i reformens mål om fuld kompetencedækning på den enkelte skole. Kompetenceudvikling med et fokus på en styrkelse af klasseledelse, trivsel og inkluderende fælleskaber. Herunder organisering af ressourcepersoner og undervisningen Dette tiltag tænkes rettet mod alle medarbejdere. Kompetenceudvikling med heblik på en styrkelse af den målstyrede undervisning og udarbejdningen af læringsmål Dette tiltag tænkes rettet mod alle medarbejdere. kompetenceudvikling af alle ledere i forhold til at understøtte reformens perspektiver. Herunder i et organisatorisk lærings - og facilitering Dette tiltag rettes mod alle skoleledere Lokale indsats er Fuld kompetencedækning/ linjefag/undervisnings fag læring i uderummet/ udeskole Bevægelse i undervisningen Neuropædagogik 105

106 Aktiv og organisatorisk læring Fælles for både centrale og decentrale tiltag er, at der arbejdes strategisk med forskellige former for kompetenceudviklende tiltag, der kan fremme opgaveløsningen på de enkelte skoler blandt medarbejderne. Essentielt for tiltagene er det, at der sikres en: Aktiv læring blandt medarbejderne, hvor der arbejdes med at sætte ny evidensbaseret viden i spil relateret til konteksten over tid, således at der sker en nødvendig fornyelse og forankring, der står på det eksisterende. Organisatorisk læring, som skal sikre, at kompetencerne, der udvikles tilhører hele organisationen og ikke kun enkelte medarbejdere. Idet hensigten er at fremme en aktiv og organisatorisk læring, er det væsentligt, at skoleledelsen understøtter og faciliterer aktive læringsmiljøer blandt medarbejderne i organisationen. 7.2 Målstyret undervisning samt præcisering af læringsmål I forbindelse med Folkeskolereformen forenkles og præciseres Fælles mål med henblik på at sikre læringsmål, som sætter elevernes læringsudbytte tydeligere i centrum. Tydelige mål for elevernes læring skal bidrage til at øge det faglige niveau for både fagligt stærke og svage elever. Ifølge rapporten Fælles mål i Folkeskolen fra 2012, viser undersøgelser, at lærere ikke i høj nok grad er målstyrede i den måde, de planlægger og tilrettelægger deres undervisning på 82. Som led i foleskolereformen sættes en række tiltag i gang, som skal støtte den målstyrede undervisning og udvikle kvaliteten af undervisning. Fælles Mål præciseres og forenkles, så de bliver læringsmål. Dette skal medvirke til, at målene bliver et nyttigt redskab i lærernes arbejde med tilrettelæggelse af undervisningen, som sætter elevernes læringsudbytte tydeligere i centrum 83 Læringsmålstyret undervisning er slået igennem i mange lande de seneste år, konstaterer Professor ved Program for Skoleforskning v/ Aarhus Universitet, Jens Rasmussen. Det handler i den forbindelse om at udarbejde mål, som beskriver, hvad eleverne skal kunne, fremfor hvad der skal gennemgås. 84 Det centrale handler om at styrke lærerens og pædagogens kompetencer i at udarbejde konkrete slutmål med størst mulig effekt på elevernes læring, og trivsel. I den forbindelse giver det mening at anvende systematikker fremadrettet med udgangspunkt i overvejelser vedrørende fagligt indhold, organisering, struktur samt anvendelsen af fysiske rammer. Læringsmålene kobles til den fremtidige elevplan Læringsmålene indarbejdes i den fremtidige elevplan, med hvilken hensigten er, at den bliver mere dynamisk, relevant og brugbar som redskab til at støtte skolerne og lærerne i en systematisk, løbende og fremadrettet evaluering af elevernes læring. Den fremtidige elevplan skal bidrage til den natio

107 nale målsætning om, at alle elever udfordres, så de bliver så dygtige, de kan. Det skal blandt andet ske ved, at elevplanen anvendes som udgangspunkt for en professionel og åben dialog om elevernes faglige niveau og alsidige udvikling (trivsel) mellem elev, lærer/pædagog og forældre. Læring Læringsbegrebet er centralt i forbindelse med reformen. Læring betragtes i den sammenhæng som en dynamisk proces, der fører til en kapacitetsændring hos den lærende. Læring foregår i et samspil mellem den lærende, i denne sammenhæng eleven, læreren samt de øvrige omgivelser. Læringen er afhængig af elevens motivation og drivkraft, og eleven betragtes som aktør, der inddrages aktivt i egen læreproces. Den danske professor i Livslang læring, Knud Illeris, har udarbejdet modellen, som karakteriserer begrebet læring, som ovenover skitseret. Modellen illustrerer læringsbegrebets dynamiske karakter, hvor læringen betinges som et samspil mellem den lærende, indholdet og omgivelserne. Læringsmål, systematikker og evaluering Fremadrettet anbefales det, at der anvendes redskaber, der kan fremme det systematiske arbejde med anvendelige læringsmål i undervisningen. Der findes adskillige internetplatforme, som udbyder idéer til systematiske værktøjer, der kan understøtte dette. Det kan eksempelvis være EMU, Danmarks undervisningsportal 85 I forbindelse med de tidligere nævnte centrale kompetenceudviklende tiltag vil det være oplagt, at der introduceres og arbejdes med forskellige redskaber, der kan fremme dette. I det følgende beskrives der eksempler fra praktikere på arbejdet med præciserede læringsmål samt et redskab til dette. Arbejdet med læringsmål og evalueringsmetoder, et eksempel: det kræver systematikker og kobles sammen med elevplanerne Skovshoved skole har i flere år samarbejdet med Professionshøjskolen UCC med fokus på formulering af tydelige læringsmål 86. Lærerne blev undervejs opkvalificerede i forhold til at formulere klare og 85 & 35 EMU, Danmarks undervisningsportal 86 raad : eksempel fra Skovhoved skole 107

108 præcise læringsmål. Samtidig blev de opmærksomme på, at de manglede viden om den enkelte elevs udbytte. Det handler derfor, ifølge skolelederen med flere, ikke kun om at arbejde med læringsmål. Det handler også om at udvikle arbejdet med evalueringsmetoder, som passer sammen med læringsmålene. Det handler om at anvende systematikker, der kan anvendes som styringsværktøj i forhold til den enkelte elev og klassen i et fremadrettet perspektiv, og det handler om at koble læringsmål og evaluering sammen med elevplanerne. Som det tidligere er nævnt i de foregående kapitler, især kapitel 1 og 6, er Rubrics et eksempel på et værktøj, der med fordel kan anvendes til at fremme et meningsgivende arbejde med læringsmål. Carsten Mikkelsen, der er lærer på Østervangsskolen i Randers forestiller sig, at Rubrics kan være et anvendeligt værktøj, der kan fremme et systematisk arbejde med målstyret undervisning. 87 Rubrics er et visuelt, systematisk og overskueligt værktøj. Carsten Mikkelsen forventer, at de nye forenklede fælles mål vil kunne bruges som taksonomi til de fire felter i rubricsen. Rubrics kan anvendes som en åben lærings- og elevplan i folkeskolens fag, hvor lærere, elever og forældre kan følge den læring som eleven tilegner sig. Den kan være tilgængelig på forældreintra med skriveadgang til alle tre parter: lærer, elev og forældre, men med læreren som den der har det fagfaglige ansvar. Der kan ifølge Carsten Mikkelsen med fordel udarbejdes rubrics i teams på skolerne, således at dette ikke skal gøres af den enkelte lærer til de enkelte fag. Dette kan med fordel gøres i fagteams. Rubricsene bør kunne genanvendes indenfor fælles måls rammer. 7.3 Konklusion I forbindelse med kompetenceløftet af ledelse og medarbejdere er det væsentligt at sætte fokus på både klasseledelse og den fagfaglige udvikling. Temaer for kompetenceudviklingen foreslås konkret at være klasseledelse og inklusion, en styrkelse af den målstyrede undervisning samt den særlige ledelsesopgave, der følger med at skulle kunne gennemføre store kulturforandringer i skolen. Arbejdsgruppen anbefaler, at der iværksættes workshops, samt at der dannes netværk for medarbejdere/udvalgte medarbejdere på alle skoler. Disse workshops og netværk har til hensigt at styrke medarbejdernes viden og færdigheder i klasseledelse og målstyret undervisning. På de enkelte skoler bør der skabes et overblik over behovet for efteruddannelse set i dette perspektiv. Skoleledelsen på de enkelte skoler udarbejder kompetenceprofiler på medarbejder- og organisationsniveau, som giver dem et overblik over skolens behov for kompetenceudvikling. For at højne den faglige kvalitet i undervisningen skal lærerne have undervisningskompetence svarende til linjefag, eller undervisningsfag ifølge den nye læreruddannelse, i de fag, de underviser i. På centralt niveau understøttes den fulde kompetencedækning ved at skabe et overordnet overblik over behovet for fuld kompetencedækning for herefter at samarbejde med professionshøjskolerne om kompetencegivende efteruddannelsesforløb. I forbindelse med kravene om øget dokumentation og iværksættelse af målbare forbedringer indarbejdes læringsmålene i den fremtidige elevplan. Det anbefales endvidere, at der anvendes redskaber 87 rubrics 108

109 i undervisningen, der fremmer det systematiske arbejde med læringsmål. Det kan eksempelvis være EMU, Danmarks undervisningsportal.. Det handler om at anvende systematikker, der kan anvendes som styringsværktøj i forhold til den enkelte elev og klassen i et fremadrettet perspektiv, og det handler om at koble læringsmål og evaluering sammen med elevplanerne. Rubrics kan være et værktøj til dette. Relevante links : Undervisningsministeriets portal om Skolereformen. : Randers kommunes portal i forbindelse med Skolereformen. : Kommissoriet til arbejdsgruppe 7 i forbindelse med implementering af Skolereformen i Randers kommune. : pejlemærker for god skoleledelse i forbindelse med reformen. : Rapporten Fælles mål i Folkeskolen. raad : Eksempel fra Skovshoved skole : en beskrivelse af rubrics et systematisk værktøj, der kan fremme arbejdet med læringsmål for elevens udbytte : bekendtgørelse om den nye læreruddannelse : EMU, Danmarks undervisningsportal s%3a27735 : EMU, Danmarks undervisningsportal Referencer Strategier for lærere og pædagogers kompetenceudvikling: Danmarks Evalueringsinstitut,

110 110

111 Kapitel 8 Indretning af SFO (skolefritidsordning) / fritidstilbud En sammenhængende skoledag 111

112 Indledning Dette kapitel belyser, hvilke muligheder og udfordringer en længere skoledag vil give skoler og fritidstilbud i Randers Kommune. Vi ser det i den sammenhæng som en stor fordel, at vi i de foregående år har arbejdet med den udvidede indskolingsmodel. Elever og forældre i indskolingen er vant til en forholdsvis lang skoledag, og der er allerede gjort gode erfaringer med samarbejdet mellem pædagoger og lærere. Vi håber, at der fra august 2014 stadig vil være mulighed for at videreføre det gode samarbejde, som er sat i gang rundt om på skolerne. 8.1 Den sammenhængende skoledag set ud fra forskellige aktørers perspektiv Vi har overvejet hvilken betydning folkeskolereformen og den sammenhængende skoledag vil få for barnet, forældrene, personalet og ledelsen. Barnet: - Barnet vil blive set i et helhedsperspektiv. Barnets trivsel afhænger af, at både skoledag og fritid fungerer optimalt, så barnet udvikler sig både fagligt og personligt. Det er vigtigt, at begge dele er med i synet på barnet. Den ene kan ikke stå uden den anden - Alle voksne omkring barnet samtænker, hvad der er bedst for det enkelte barn og for fællesskabet - Sammenhæng i hverdagen i stedet for overgange. (gerne tænkt fra 0 18 år i henhold til Børn og ungepolitikken) - Mulighed for at lave lektier i skolefritidsordningerne/ fritidshjem - Fritiden indrettes med ro og rammer, så den inviterer til læring (f.eks. læsehjørner, og udemiljøer) - Oplevelse af mere sammenhæng i temaer/emner der går igen i f.eks. klub - Samarbejdet bliver mere synligt for børnene (på mellemtrinnet) - Sammenhæng og struktur = optimalt for inklusion til gavn for alle børn - Mulighed for øget kvalitet og variation i idræts- og bevægelsestilbud, musik mv. Forældrene: - Forældrene inddrages som aktive medspillere - Opbakning fra forældrene har altafgørende betydning for, vores fælles mulighed for skabe læring, trivsel og udvikling for børnene - En samlet lærings- og trivselsplan (tænkt som en mulig erstatning for den gamle elevplan). Hermed en bedre beskrivelse af det enkelte barns behov og næste delmål, hvorved forældrene får bedre mulighed for at understøtte elevernes læring - Ny og tydeligere forventningsafklaring ift. lektier, møde-, træffe- og telefontid med personalet, deres deltagen i arrangementer, afleveringssituationer m.v. Skolebestyrelsen får, som repræsentanter for forældrene indflydelse på ovenstående. - Man vil møde et personale, der kender til flere sider af barnet. Personalet: - Et tættere og mere forpligtende samarbejde mellem lærere, pædagoger, klubmedarbejdere og evt. andre interessenter 112

113 - Tydelig retning, rammer og råderum udmeldt fra ledelsen - God mening at pædagoger indtræder mere i ressourceteam - Man tør slippe noget, for at prøve noget nyt. - Det bliver en udfordring at tænke mål, forud for aktivitet - også i fritidsdelen. - En mere reflekterende tilgang til arbejdet og den efterfølgende evaluering og dokumentation - Faggrupperne sætter fælles mål og samarbejder om årsplaner (på flere niveauer: team, klasse, den enkelte elev) - Tydeligere opgave- og ansvarsfordeling i teamet og mellem faggrupper - En bevægelse fra individuel til fælles tænkning om forberedelse, udførelse og evaluering - Fokus på kompetencer som målsætning, evaluering, klasseledelse og samarbejde - Fælles holdning til lektiebegrebet på den enkelte skole - Personalet bør klædes på til forandringerne. Hvis jobbeskrivelsen ændres væsentligt fra den nuværende, bør der tages stilling til, om man vil og kan det nye. Ledelsen: - Vigtige kompetencer bliver mestring af forandringsledelse, personaleledelse og strategisk ledelse. - Vigtige opgaver bliver at tænke og agere strategisk, at motivere medarbejderne, sætte tydelig retning, rammer og råderum for det nye, give sparring i samarbejdsrelationer og målopfyldelse ledelsen skal tættere på. - Det forudsættes, at der er de nødvendige rammer og råderum for at kunne udvikle organisationen og sætte det rigtige hold. (ansætte og afskedige) - Det bør overvejes hvilken ledelsesstruktur, der er mest optimal i forhold til at løse opgaven på den enkelte skole. Det kunne f.eks. være afdelingsledelse af indskoling, mellemtrin og udskoling. Dvs. én leder med pædagogisk, personalemæssig, økonomisk og strategisk overblik. (både skole, SFO/fritid og klub) for den enkelte afdeling. - En udfordring at kunne vejlede og give sparring i en afdeling/team bestående af flere faggrupper. - Være tæt på og have indsigt i skole og fritidspædagogik (dvs. mål, indhold, læringssyn ). Skolestart For både børn og forældre starter skolegangen den første dag, de træder ind på skolen. For de fleste børn i kommunen sker det pt. den 1. marts, når de starter i førskolegruppen. Det er derfor vigtigt, at der tages stilling til, hvilke mål og indhold der skal være for dette førskoleforløb. Er det forberedelse til skole, eller er det pasning på skolen? Mål kunne være: At både børn og forældre guides i at gå i skole, at børnene introduceres til at arbejde, som man gør i skolen, dvs. vente på tur, løsning af små opgaver, at gå fra lyststyrede aktiviteter til ting man skal, tilvænning til skoledagens rytme mv. I førskolegruppen er der god mulighed for at se børnene an og have fokus på vanskeligheder og relationer, hvilket giver mulighed for en tidlig og forebyggende indsats for det enkelte barn. Det giver mulighed for at danne gode klasser fra skoleårets start. Vi kunne ønske, at man enten gør førskolegruppen obligatoriske, eller at arbejdet lægges ned i børnehaverne for alle børn. Således at alle starter med de samme forudsætninger den 1. august. 113

114 Det kunne give god mening, hvis man opbygger et tættere samarbejde mellem institution og skole. Det kan f.eks. ske ved at systematisere de kommende skolepædagoger og børnehaveklasselederes besøg i institutionerne. Der skal være indsigt i og forståelse for hinandens måder at arbejde med børnene og fælles forståelse af begreber som skoleparathed og læring. Hvis der ikke er en naturlig sammenhæng, giver man måske børnene et ekstra og unødvendigt skift, ved at have førskolegrupper på skolerne. Vi vurderer, at det er vigtigt, at der er en rød tråd mellem børnehaven og førskolegruppen, ind i børnehaveklassen og det videre skoleforløb på mellemtrin, udskoling og ungdomsuddannelse jf. Børn og ungepolitikken. Skolernes læsevejledere kunne f.eks. samarbejde med pædagogerne i børnehaverne og i en evt. førskolegruppe. Målet her må også være at skabe sammenhæng frem for overgange. 8.2 Overvejelser om skoledagens indretning Med udgangspunkt i skolereformen, tænker vi, at det vil være relevant at diskutere, hvordan vi som skole/fritid skaber de bedste rammer for at leve op til folkeskolens formål. Formålet Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater, skaber for os at se et dilemma, der omhandler muligheden for at give det samme tilbud til alle børn i en sammenhængende skoledag fra kl , når noget af dagen er frivillig og afhængig af brugerbetaling 88. Vi har overvejet, om det er muligt at lave et tilbud, hvor alle børn har en sammenhængende dag i tidsrummet , med mulighed for et evt. tilkøb af et tidligt morgen/sen eftermiddags pasningsmodul. Ligeledes har vi undersøgt, om det var muligt, at opkræve betaling for andet end tid. Det kunne være materialer, ekskursioner eller andet. På baggrund af ovenstående, har vi fået lavet en beregning 89. Denne viser, at det ville koste en gennemsnitsskole med 2 spor, en klassekvotient på 22 og 75 % indmeldte børn i fritiden ca. 1. mio. kr. pr. år, hvis brugerbetalingen ophørte. Hertil kommer løn til varetagelse af 2 ekstra lektioner om dagen. Vi anser derfor ikke denne model for realistisk. (Se model 3). Dobbeltlektioner i den nuværende indskolingsmodel er ikke indregnet. Vi har drøftet, hvorvidt 3. klasse fremover bør være en del af indskolingen eller om de fremadrettet bør tænkes som en del af mellemtrinnet. Vores overvejelser har også gået på om klubtilbuddet burde gælde for årgang. Det er muligt, at der ved en længere skoledag vil ske ændringer i tilgangen til juniorklubberne. Derfor kunne det være relevant at undersøge, hvor vidt der lokalt vil være behov for senere åbningstid. En sammenhængende skoledag for alle elever En forudsætning for sammenhæng kobler vi sammen med fælles og tydelige mål og en tæt dialog omkring barnet både ift. læring, trivsel og udvikling. 88 Bilag 1 - bekendtgørelse vedr. brugerbetaling Bilag 2 Haarde: 2009,: Forældrebetaling i folkeskolen er frivillig - Artikel fra Folkeskolen 89 Bilag 3 Rasmussen Vibeke Pilgaard: Økonomikonsulent. Beregning foretaget på foranledning af temagruppen 114

115 Overvejelser der skal gøres i forbindelse med skoledagens indretning: - Sammenhæng for elever. - Sammenhæng for personale. - Parallellægning af skemaer på en årgang, så der skabes mulighed for holddannelser og brug af en pædagog på årgangen som en 3. voksen. - Vekslende aktiviteter i alle fag. Dette således at der også er energi til det sidste af dagen. - Pause/frikvarter formål og organisering. - Hører 3. klasse med i indskolingen eller på mellemtrinnet? 8.3 Scenarier sådan kan et sammenhængende tilbud struktureres Det vil få stor betydning for alle de nedenstående modeller, hvorvidt den eksisterende indskolingsmodel får lov til at forsætte i større eller mindre grad. Vi tænker, at dobbelttimer (timer, hvor der både er en lærer og en pædagog til stede i undervisningen samtidig) bør vægtes i så stort et omfang det er muligt. Fortsat fast klassepædagoger Sådan fungerer det på skolerne i dag: - Pædagogerne fungerer som klassepædagoger. De har varetagelse af trivsel, fællesskab og inklusion som primære opgaver. - Der er et tæt samarbejde mellem lærere og pædagoger om det enkelte barn og om den enkelte klasse. - Pædagogerne er en del af et klasse-/årgangsteam og et afdelingsteam. - Pædagogen er gennemgående i hele barnets dag (dog ikke i de tilfælde, hvor eleverne deles om eftermiddagen pga. flere pasningstilbud). OBS ved nuværende model: - Samarbejdet kan optimeres - Opgave- og ansvarsfordelingen kan blive tydeligere - I fremtiden kan klasselærerfunktionen tages op til revision. Det kunne fremover være pædagogen, der overtager ansvaret for det overordnende og koordinerende ansvar for den sociale dimension - De nuværende pædagog-alene-timer konverteres til understøttende undervisning Fordele ved at forsætte denne kendte indskolingsmodel med fast klassepædagog: - Dobbeltlektioner timer hvor lærere og pædagoger byder ind med hver sin faglighed = dobbeltsyn på barnet. - Klassepædagogen bevares = den tætte og gennemgående relation og kendskabet til barnet, der videreføres. Fortsat et nuancerede syn på det enkelte barn - Pædagogerne tilhører et team/en afdeling - Lærer og pædagog som sparringspartnere. - Optimal mulighed for inklusion, fleksibilitet og holddannelse Ulemper ved at fortsætte denne kendte indskolingsmodel med fast klassepædagog: - Ingen 115

116 Ingen fast klassepædagog Vi har overvejet, hvordan vi sikrer pædagogens kendskab til det enkelte barn i en model, hvor klassepædagogen ikke eksisterer, men hvor pædagogen er faglærer og fritidspædagog. Hvem har i en sådan model det overordnede ansvar for det enkelte barns trivsel? Og hvilket team skal den enkelte pædagog være medlem af? Umiddelbare fordele ved ovenstående model: - Mulighed for at få flere kompetencer i spil - Større faglig sammenhæng - Større sammenhæng mellem skole og fritid - Et mere nuanceret syn på det enkelte barn - Bevarelse af et fornuftigt fritidstilbud - Mulighed for at udnytte flere læringsstile - Bredere samarbejde mellem lærere og pædagoger - Barnets læringsmetoder fra idrættens verden kan med fordel overføres til skoleregi (at italesætte egne styrker og svagheder og arbejde med konkrete mål). Umiddelbare ulemper ved ovenstående model: - Klassepædagogen udgår - Det nuancerede syn på det enkelte barn reduceres i forhold til den nuværende indskolingsmodel - Ingen dobbeltlektioner, hvor både lærere og pædagoger er i klassen - Pædagogerne samarbejder med mange forskellige lærere på mange forskellige årgange, og de er ikke nødvendigvis tilknyttet et bestemt team Forslag til forskellige modeller Model 1 1. årgang SFO/fritid mandag tirsdag onsdag torsdag fredag Bånd A eller B aktiviteter fag Fag Fag fag SFO/fritid 116

117 2. årgang mandag tirsdag onsdag torsdag fredag SFO/fritid Fag fag Bånd A eller B aktiviteter Fag fag SFO/fritid 3. årgang mandag tirsdag onsdag torsdag fredag SFO/fritid Fag Fag Fag fag Bånd A eller B aktiviteter SFO/fritid Model 1: Denne model giver god mulighed for udnyttelse af faglokaler/idrætsfaciliteter/udeområder og en sammenhængende arbejdsdag for personalet og en genkendelig struktur for eleverne. Her har vi tænkt indskoling som årgang. De overordnede mål og indsatsområder for skole og SFO/klub skal være ens. Der skal være fokus på, at der er kendskab og ejerskab til mål og indsatsområder gennem hele organisationen (kunne være en fælles lærings/trivselsplan der erstatter den nuværende elevplan). Det vil være vigtigt at beskrive delmålene for de enkelte dele af den længere skoledag. Således er aktiviteterne i denne model delt op i tre kategorier: Fag: Som er de traditionelle skemalagte fag i henhold til timefordelingsplanen. Læses af lærere Bånd/værksted/understøttende undervisning: Det er en forudsætning at disse bånd/aktiviteter planlægges ud fra de mål, der er opsat i sammenhæng med årgangens overordnede årsplan. Her tænker vi både den faglige og den sociale årsplan. Hvem der varetager aktiviteterne bestemmes ud fra kompetencer. Det bør derfor overvejes, om det giver mening med en fast klasse/årgangs.-pædagog eller om pædagogerne ansættes til at varetage særlige funktioner f.eks. musik, udeliv, AKT-arbejde eller andet. Kan læses af lærere og pædagoger 117

118 Idéer til aktiviteter der kunne ligge i disse bånd: A) Understøttende aktiviteter der knytter sig til fagmålene: Læsebånd, lektiehjælp, opfølgning på fagundervisning med praktiske aktiviteter, de timeløsefag, valgfag : (kan også være bevægelse) f.eks.: boldspil, pc-værksted, drama og teater, par Cour, IT-værksted, værkstedsfag/praksismusiske fag, svømning, rollespil, skoleavis, yoga. B) Bevægelse, udeliv, trivsel, teambuilding og samarbejde.. Det er den lokale kontekst (både fysisk og kompetencemæssigt) der er rammesættende for hvilke aktiviteter, det er muligt at udbyde på den enkelte skole. Fritidsaktiviteter: Det fællesskabende frirum, hvor venskaber etableres, hvor man mødes på tværs af køn og årgange. Her er der plads til elevernes egne idéer og relations dannelse på tværs. - Læses af SFO-/fritidspædagoger/klubmedarbejdere og andre aktører Vi ønsker større ligeværdighed i samarbejdet. Derfor skal pædagogerne deltage i teammøder, årgangsmøder med videre. De skal ligeledes være repræsenteret i skolens ressourcecenter. Pædagogerne skal have samme mulighed for at deltage i supervision, klassekonferencer og netværksmøder, som lærerne har. Der skal være muligheder for kompetenceudvikling til de nye opgaver. Model 2 mandag tirsdag onsdag torsdag fredag SFO/fritid fag fag Værkstedsdag fag fag SFO/fritid Bånd A eller B Model 2: Her har vi gjort de samme overvejelser omkring indholdet af skemabrikkerne som i model 1. Der er færre timer i værkstedsdelen end i båndene i model 1. Det kan tilrettes afhængigt af, hvor man vælger at placere f.eks. de praktisk-musiske fag mv. 118

119 Model Pasningsmodul mandag tirsdag onsdag torsdag fredag Fag eller fritidsaktivitet Pasningsmodul Model 3 er medtaget, fordi den giver størst mulighed for fleksibilitet i forhold til tilrettelæggelsen af en sammenhængende dag for både elever og personale. Faglektioner og pædagogtimer (traditionel sfo-tid) vægter alle lige meget ved udarbejdelsen af et grundskema. Ud fra dette skema vil lærere og pædagoger i teamet have mulighed for at lave periodeskemaer ud fra en årsnorm og det der giver mening. Denne model ville ligestille alle børn i skolen, og derfor give de bedste betingelser for at mindske betydningen af den sociale baggrund. Men den vil ikke være realistisk inden for det nuværende budget (se beregning i bilagsmaterialet). Model SFO/fritid mandag tirsdag onsdag torsdag fredag Alm. undervisning spisefrikvarter Udebånd Udebånd Alm. undervisning SFO/fritid Model 4 viser en struktur, der ligner skoledagen på nogle skoler i indeværende skoleår. I udebåndet varetages undervisningen af et af de 4 årgangsteams i indskolingen. Samtidig løser 2 teams andre opgaver, mens det 4. team holder teammøde. Udebåndet ville kunne bruges til motionsbånd i henhold til timefordelingsplanen Bilag 4: Timefordelingsplan 119

120 8.4 Anbefalinger til pædagogisk indhold i fritidstilbuddet (model 1, 2 og 4) Når eleverne om eftermiddagen går fra skole til SFO/fritid og klub, kan de som noget nyt på mellemtrinnet møde voksne, der har et større kendskab til dem. De vil ligeledes opleve, at der er mulighed for at fordybe sig yderligere i nogle af de emner, der arbejdes med i skoledelen. Det kan også være, at man som SFO/fritid og klub under eksempelvis emne- eller featureuger arbejder videre med de sammen emner i fritidsdelen (kan dog medvirke en vis skævvridning, når ikke alle går i samme institution). Det er vores overbevisning, at fritidstilbuddet kan byde ind i forhold til at mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater Det primære fokus i fritidsdelen bør være: C) Relationspædagogik: Arbejdet med børns sociale færdigheder, relationer i kendte grupper, relationer på tværs, vigtigheden af gode fællesskaber. D) Anerkendende pædagogik og ressourceorienteret tilgang er vigtige begreber ift. pædagogernes evne til at se børnenes ressourcer og tage udgangspunkt i disse, i et fremtidig pædagogisk arbejde med både det enkelte barn og gruppen af børn. Børnene skal mødes af nærværende og lyttende voksne. E) Aktivitetspædagogik: Pædagogerne skal i fritidsdelen være igangsættende med forskellige aktiviteter, både med øje for aktivitetens værdi, men også med øje for det fællesskab, der ofte skabes i diverse aktiviteter. Omvendt integration. F) Demokratiske processer, medinddragelse, medbestemmelse øje på og udgangspunkt i børnenes egne ønsker og behov. G) Konflikthåndtering: Pædagogerne skal i fritidsdelen arbejde målrettet med dialogen mellem barn og voksen, men også børnene imellem - som redskab i konflikthåndtering. H) Inklusion: I fritidsdelen kan pædagogerne arbejde med inklusion i det frie rum, hvor tiden er til at se det enkelte barns behov, og arbejde målrettet med barnets problematikker samtidig med, at man inddrager den øvrige børnegruppe i aktiviteter med et udsat barn. Der bør i SFO/fritid og klub også være mulighed for at læse lektier. Der bør være et stille rum, hvor børnene har mulighed for at tilkalde en voksen. Evt. skal forældrene kunne tilmelde deres barn til en lektieordning. Vi finder at der, af praktiske grunde (både skemateknisk og tidsrummet inden for normal arbejdstid) er visse udfordringer forbundet med at inddrage foreningslivet i skoledelen. Mulighederne vil helt afhænge af det lokale udbud af foreninger, deres aktuelle sammensætning af instruktørressourcer samt af skolens faciliteter og skolens mulighed for betaling af foreningens ydelser. Vi synes imidlertid, der er gode muligheder for at inddrage foreningslivet i fritidsdelen. Det kan eksempelvis være som appetitvækker eller som et lidt længere forløb. Men hvordan sikrer vi kvaliteterne og kompetencerne, når vi inddrager foreninger, og hvem har det overordnede ansvar? 120

121 For at gøre ovenstående model mulig, er det vigtigt, at lærere og pædagoger har et fælles børne- og inklusionssyn. Det er ligeledes vigtigt, at holdningen til lektier er den samme, f.eks. at børn kun får lektier for, som de selv kan lave. Lærere og pædagoger skal desuden have et fælles værdisæt, og eleverne skal ikke opleve, at der er stor forskel på skole og SFO - omgangstonen og grænserne skal være tydelige i begge kontekster. Der skal ligeledes være mulighed for at alle - skole, SFO, klub og forening - kan bidrage til elevens læringsog trivselsplan. Denne bør beskrive det hele barn og ligeledes være dynamisk. Særlig opmærksomhed på de udfordringer, hvor der er flere pasningstilbud i ét skoledistrikt Der gøres i henhold til de pædagogiske anbefalinger særskilt opmærksomt på den udfordring, der findes i de skoledistrikter, hvor der findes flere konkurrerende pasningstilbud. Vi vil anbefale forvaltningen, såvel som det politiske niveau at overveje hvilke konsekvenser dette har for kvaliteten af de tilbud, som borgerne får. Se nedenstående fordele og ulemper (set fra arbejdsgruppens synspunkt) Fordele - Valgfrihed for forældrene - Små enheder - Konkurrence giver måske bedre tilbud? - Mangfoldighed i tilbud - Mere plads - Et billigere tilbud (i nogle distrikter) Ulemper - Uens betaling = ulige muligheder for borgerne og konkurrence på ulige betingelser, pga. forskel i betaling. - Svært at være samarbejdspartnere og konkurrenter på samme tid. - Besværliggør relations-skabelse mellem børnene i klasser/på årgange, når eleverne deles. - Manglende sammenhæng i hele skoledagen - Dårligere tilbud pga. små økonomier = færre kompetencer i det enkelte tilbud. - Pædagoger, der deltager i skoledelen men har en anden ledelse og anden arbejdskultur. - Mindre fleksibilitet - Der arbejdes ikke automatisk efter fælles visioner og mål. 8.5 Anbefalinger ift. samarbejdet mellem lærere og pædagoger Inden skoleårets start bør alle pædagogernes kompetencer sættes i spil ved en samtale med skoleledelsen. Pædagogerne skal indgå i den samlede fagfordeling. 121

122 Forud for samarbejdet er det vigtigt, at der afstemmes forventninger. Det handler både om børne- og læringssyn og om en tydelig fordeling af opgave- og ansvarsområder. Dette bør ske på et overordnet plan. Men der bør også være plads til, at der træffes aftaler i det enkelte team. Det vil være givtigt at klæde medarbejderne på til samarbejdet vha. redskaber til teamudvikling, og for pædagoger, der fra næste år skal løse en ny og anderledes opgave, klasseledelse. Det bør afklares, hvem der gør hvad ift.: - Klasselæreropgaver - Forældresamarbejdet - Tilrettelæggelse, udførelse og evaluering af forløb - Elevsamtaler - Inklusion - Trivsel for den enkelte og for fællesskabet - Den overordnede planlægning - Praktiske opgaver omkring afvikling af møder - Aftaler med eksterne samarbejdspartnere - Fælles regler i klasserummet - Sparring og konstruktiv kritik ift. klasseledelse, didaktik, relationsarbejde mv. Samarbejdet bør blive tydeligt i udfyldelsen af elevens plan for læring, trivsel og udvikling, som vi tænker binder den sammenhængende skoledag/ skolegang sammen. 8.6 Særligt om mulighederne ved samarbejdet med idrætslivet Idrætten skal bruges aktivt til andet end bevægelse. Idrættens kvaliteter skal udnyttes på en måde, så den personlige udvikling og læring i skolen styrkes. I idrætten kan man lære at sætte sig et konkret mål: At løbe 30 sekunder hurtigere, at springe to centimeter højere osv. Det at sætte sig et mål og arbejde fokuseret efter det, kan som metode med fordel overføres til skolearbejdet. Ved at italesætte forskellige idrætsgrenes særpræg kan den enkelte elev blive langt mere bevidst om egne ønsker, styrker og svagheder. Eksempelvis kan eleven få sat ord på, om han/hun er til holdsport eller individuel sport. Hvis man vælger holdsport, så skal man kunne tåle, at en medspiller kritiserer én, hvis man eksempelvis i håndbold rammer ved siden af målet. Der kan man så vælge at holde sig fra den idrætsgren og i stedet vælge en individuel sport, eller man kan vælge at blive i holdsporten og så gribe denne her udfordring og prøve at lære at håndtere kritik og pres fra en gruppe. Nogle børn har let ved at modtage komplekse og skiftende instruktioner. Andre børn har mere brug for enkle og gentagne instruktioner, som der eksempelvis er i skydeidræt. 122

123 Ovenstående afklaring vil gøre børnene og deres forældre mere vidende om hvilken idræt, der passer barnet og derved forhåbentlig undgå, at barnet falder fra idrætten. 8.7 Konklusion Arbejdsgruppen fremhæver, at det er vigtigt, at vi fortsætter det gode samarbejde, der allerede eksisterer mellem lærere og pædagoger i indskolingen i Randers Kommune. Samarbejde mellem dagsinstitution og skole giver en bedre indskoling, og her er førskolen et rigtig godt redskab. Allerede her er der mulighed for at opdage eventuelle vanskeligheder for det enkelte barn og starte en forebyggende indsats. Der skal tages stilling til, hvad målet med førskolen skal være og om arbejdet skal ligge på skolen eller i børnehaven. Det vigtigste er, at der er en rød tråd for børnene gennem daginstitutionen og op i indskolingen. Dobbelttimer bør prioriteres, så der både er en lærer og pædagog til stede. Tilknytningen af en klassepædagog betyder at der er fokus på trivsel, fællesskab og inklusion. I timeplanen kan årgangenes timer lægges parallelt, så der er muligheder for holddannelse og man for eksempel kan tilknytte en pædagog til årgangen som en 3. voksen. Samtidig er det vigtigt, at der er afveksling i fagene, så børnene også har energi sidst på dagen. Pædagogerne bør indgå i den samlede fagfordeling. Forud for det udvidede samarbejde er det vigtigt, at der afstemmes forventninger. Det handler både om børne- og læringssyn og om en tydelig fordeling af opgave- og ansvarsområder. Det er vigtigt at klæde medarbejderne på til samarbejdet vha. redskaber til teamudvikling, og for pædagoger, der fra næste år skal løse en ny og anderledes opgave, klasseledelse. Det er vigtigt, at der en god sammenhæng mellem skole og SFO/klub. Det er lettere, hvis der er en klassepædagog, som børnene møder begge steder og derfor kender godt. Institutionen kan for eksempel hjælpe til med at fortsætte temaer fra skoledagen i børnenes fritidsaktiviteter, samt der også i fritidsdelen bør være mulighed for at læse lektier. 123

124 124

125 Kapitel 9 Skoleforvaltningens kommentarer til arbejdsgruppernes anbefalinger En folkeskole der bliver endnu bedre til at udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan 125

126 Indledning Vi har i skoleforvaltningen læst de indkomne kapitler med stor interesse. Og vi er rigtig glade for det materiale, vi har modtaget og for det store arbejde, som arbejdsgrupperne har lagt for dagen. Idékataloget er som håbet blevet et brugbart materiale, som synliggør mange konkrete overvejelser og viser vejen frem med konkrete anbefalinger til, hvordan arbejdet kan tilrettelægges lokalt på skolerne, når folkeskolereformen skal gøres til virkelighed på den enkelte skole. Vi har fra skoleforvaltningens side valgt at knytte et par bemærkninger til de enkelte kapitler med de emner, som vi mener, er centrale i forbindelse med implementeringen af folkeskolereformen. Kapitel 1: Styrkelsen af det faglige niveau Vi er fuldstændig enige med arbejdsgruppen i, at synlig læring, tydelige læringsmål og velovervejet og hyppig feedback til eleverne er afgørende faktorer i arbejdet med at øge elevernes trivsel og faglige niveau. Forvaltningen vurderer, at man med fordel kan udvide arbejdet med læringsmål til også at omfatte den understøttende undervisning. I hvert fald er det essentielt, at der opstilles klare målsætninger for den understøttende undervisning, så det ikke blot bliver ekstra timer uden et klart fagligt fokus og formål. Den understøttende undervisning kræver nye professionelle læringsfællesskaber, og arbejdet i disse nye fællesskaber bliver en vigtig omdrejningsfaktor i den kommende periode. Det forventes, at der sker en spændende udvikling af lærer-pædagog samarbejdet i teamet. I Randers Kommune har vi gode erfaringer fra samarbejdet i indskolingen, men vi skal også have professionaliseret dette samarbejde i forhold til både mellemtrinet og udskolingen. Det forudsætter en udvikling af teamets analytiske og refleksive kompetencer og en forståelse for hinandens forskelligheder, og hvor forskelle ikke bliver til fejl. Dette forudsætter tilsvarende en drøftelse og afstemning af forventninger i forhold til børne- og læringssyn og ansvarsområder. Kapitel 2: IT IT er ikke længere at betragte som et hjælpemiddel. IT er og vil i endnu videre udstrækning fremover blive en nødvendig, helt naturlig og fuldstændig integreret del af al undervisning i fremtidens folkeskole. Eleverne er parate, de benytter alle indgange til nettet, og de twitter, chatter, blogger og bruger IT naturligt og uden vanskeligheder. Det er mere os voksne og fagprofessionelle, der måske har vores betænkeligheder og måske har svært ved at følge med. En fuld udnyttelse af potentialerne i IT forudsætter, at vi kan flytte os hurtigt, fange de nye trends, forstå at indarbejde dem i undervisningen. Samtidig skal vi kunne tænke stort i forhold til, at en skole kan være i skyen, hvor den ikke er begrænset af fysiske rammer, og der kan opbygges fællesskaber på tværs - både internt i kommunen og internationalt. Kapitel 3: Den åbne skole Mulighederne er så mange, at det næsten kan virke helt overvældende. Forvaltningen forventer, at der kommer rigtig mange nye spændende aktører på banen, og at folkeskolen på sigt bliver en mere åben og involverende skole. Men det er en proces, og samarbejderne skal have tid til at tage form. Der skal nemlig ikke samarbejdes alene for samarbejdes skyld. Når vi inddrager eksterne samarbejdsparter i folkeskolen, så er det fordi, de specifikt kan bidrage til at øge elevernes trivsel og faglige niveau. Samarbejdet skal foregå i en professionel kontekst i tæt samarbejde med de fagprofessionel- 126

127 le på skolen, hvor der er tydelige mål for, hvad samarbejdet konkret skal bidrage til og hvilke kompetencer, man som ekstern aktør skal besidde. I den nye folkeskolereform er folkeskolerne forpligtet til et gensidigt samarbejde med vores kommunale Musikskole. Det er op til den enkelte skoleledelse at beslutte, hvordan disse samarbejder skal udmøntes i praksis. Forvaltningen vurderer, at der er mange nye spændende samarbejdsmuligheder på denne front, og der er vedhæftet konkrete eksempler fra andre kommuner, der kan give god inspiration. Kapitel 4: Fremmedsprog og Håndværk og Design Forvaltningen synes, der er kommet nogle gode og konkrete bud på, hvordan man på skolerne håndterer den tidligere sprogstart samt indførelsen af det nye fag Håndværk og Design. For så vidt angår det første, er det vigtigt, at være opmærksom på hvilke pædagogiske og didaktiske metoder, der skal tages i brug, når fremmedsprog allerede introduceres for de yngste elever i 1. klasse. Der hersker ingen tvivl om, at kompetenceudviklingen af sproglærerne er vigtigt og Læringscenter Randers har også fortsat fokus på, at de skal medvirke til at understøtte denne kompetenceudvikling. I forhold til indførelsen af Håndværk og Design er der fremført en lang række konkrete og relevante overvejelser og anbefalinger. En god pointe er fx, at håndværket skal kunne praktiseres først, så eleverne har de grundlæggende forudsætninger til at kunne arbejde med design. Håndværk og Design skal også sammentænkes med de andre fag i udarbejdelse af årsplanerne og sammentænkes med den understøttende undervisning. Kapitel 5: Udskoling og overgang til ungdomsuddannelse Hovedtemaerne i kapitel fem vedrører muligheder i udskolingen. Der er mange spændende muligheder for at arbejde med nye valgfag og for at tone skolerne med særlige profiler. Tanken om at der samarbejdes tæt mellem skolerne, og at eleverne shopper efter valgfag og interesser er rigtig spændende og visionær. Der er gode muligheder ved at samarbejde med Randers Ungdomsskole, hvorved der bliver mulighed for at introducere nye spændende valgfag. Det er afgørende, at samarbejdet tager udgangspunkt i konkrete og klare aftaler mellem parterne. Forvaltningen mener, at en sammenhængende elevplan og uddannelsesplan giver nye spændende perspektiver, hvor elevernes uddannelsesparathed ikke blot bliver et fokusområde i udskolingen i forbindelse med overvejelser om valg af ungdomsuddannelse. Uddannelsesparathed skal forstås bredt og dækker over elevens udvikling i forhold til konkrete læringsmål, elevens sociale og personlige udvikling og evne til selvrefleksion. Elementer der ikke blot er vigtige ved uddannelsesvalg men hele vejen igennem folkeskolen og som kan medvirke til et sammentænkt og helhedsorienteret syn på elevens kompetencer, udviklingsforløb og muligheder. Kapitel 6: Inddragelse og nye samarbejdsformer Et af hovedtemaerne i den nye folkeskolereform er udover at øge det faglige niveau at sætte særskilt fokus på, at fremtidens skole er en skole, hvor alle aktivt deltager. Styrket samarbejde, medinddragelse og nærdemokrati er nye overskrifter, der kommer til at fylde meget på dagsordenen. I forhold til elevernes trivsel og læringsmiljøer sætter arbejdsgruppe 6 skarpt fokus på elevens resiliens, robusthed og vedholdenhed. Temaer som ikke i tilstrækkeligt omfang har været prioriteret højt de sidste mange år, men som forskningen nu peger på er afgørende i forhold til at øge elevernes trivsel, motivation og læringskurve. 127

128 Forældrene er særlig vigtige samarbejdsparter. Det er der som sådan ikke noget nyt i - de er i dag inddraget i forbindelse med skole/hjem samtaler, det løbende samarbejde i forhold til eleven, forældremøder og bestyrelsesarbejdet. Men med den nye reform stopper det ikke her. I forhold til folkeskolereformen så er forældrene meget vigtige aktører i den nye folkeskole og vi vil se, at de kommer langt mere på banen, fx når der i forhold til eleven tages udgangspunkt i tydelige og individuelle læringsmål. Derudover når forældrene måske medunderviser en dag, når forældrene løbende bliver inviteret til at se elevernes materialer og oplæg, og når selve forældresamarbejdet i klasserne professionaliseres yderligere for at imødegå kravene om inklusion og tolerance for de børn, der kan opleves som årsag til problemer i en klasse. I flere kommuner arbejder man med at tage ledelse af forældresamarbejdet, og erfaringerne viser, at det giver rigtig god mening. Konkret kan det komme til udtryk ved, at der er nogle kompetencepersoner på de enkelte skoler, der bistår med styringen af klassemødet og klæder forældrene på med gode redskaber og en åben dialog i forhold til eventuelle kommende udfordringer i klassen. Den gode start og den gode dialog blandt forældrene forebygger konflikter, og ofte er der en tæt sammenhæng mellem forældregruppens samarbejde og trivsel og klassens trivsel. Kapitel 7: Kompetenceudvikling og dokumentation Målrettet kompetenceudvikling af skolens ledelser og personaler er afgørende for, at vi kan nå i mål med den nye folkeskolereform. Derfor er det afgørende, som arbejdsgruppen anbefaler, at der udarbejdes en samlet kompetenceudviklingsplan, som kan understøtte det nødvendige kompetenceløft af skolens ledelser, lærere og pædagoger dette med enkle, præcise, tydelige og afgrænsede temaer for kompetenceudviklingen. Vi kan nemlig ikke det hele på én gang. Denne kompetenceudviklingsplan er et strategisk værktøj i udviklingen af folkeskolen og skal sammentænkes med de centrale kompetenceudviklingstiltag, der allerede er sat i værk i Randers Kommune og derfor er det også her, vi vil tage fat først. En væsentlig pointe når der skal arbejdes med kompetenceudvikling er, at der skal være en klar sammenhæng mellem den centrale kompetenceudvikling/centrale indsatser, og den kompetenceudvikling der finder sted lokalt ude på skolerne, ellers bliver kompetenceudviklingen netop ikke et fælles redskab, der sætter retning og indhold for folkeskolen. I forhold til blandt andet den fagfaglige kompetenceudvikling, er det forvaltningens vurdering, at vi skal blive lagt bedre til at udnytte de spidskompetente medarbejdere, vi har ude på skolerne i dag. Der er et centralt fokus- og udviklingspunkt, som forvaltningen vil prioritere målrettet i den kommende tid. Kapitel 8: Den sammenhængende skoledag Den længere og mere varierede skoledag har stor betydning for vores kommende fritidstilbud i skolerne. Allerede nu er skolefritidsordningerne fuldt integreret i skolerne, og SFO-ledelsen indgår som en del af skolens ledelse. Dette samarbejde vil blive endnu tættere fremover, hvor der stilles krav om den sammenhængende skoledag. Skoledagen starter, når barnet træder ind på skolen og slutter først, når barnet igen forlader skolen måske først ved 17-tiden. I fritidstilbuddet kan der være sammenhæng til fagundervisningen ved at fortsætte arbejdet med temaer, projekter mv. Fritidstilbuddet bliver central i involveringen af eksterne aktører som fx foreningerne, og fritidstilbuddet skal sammentænkes med både lektiecaféerne og den understøttende undervisning. Det bliver rigtig spændende at følge udviklingen og den kommende integration mellem skole og fritid. Det er klart, at især juniorklubberne udfordres af den længere skoledag på mellemtrinnet. Det forudsætter nye måder at samarbejde på og omstilling. Forvaltningen vil i forbindelse med evalueringen af 128

129 den nye klubstruktur sætte fokus på, hvorledes juniorklubberne bedst muligt fremover kan indgå som aktive medspillere i implementeringen af folkeskolereformen. 129

130 Efterord Du er nu nået til vejs ende af Randers Kommunes idekatalog! Vi håber meget, at du med dette idekatalog er blevet inspireret til, hvordan du/i kan arbejde med at omsætte folkeskolereformen til en ny, spændende og sammenhængene skoledag på din skole. Dette således, at alle elever bliver så dygtige, som de kan! Men arbejdet med folkeskolereformen stopper ikke her det er faktisk først lige begyndt. Det er nu, I i fællesskab skal hjem på skolen og drøfte, hvilke tanker og ideer fra idekataloget, der aktivt kan bidrage til at indfri folkeskolereformens mål og visioner hos jer og skabe den folkeskole, der venter lige rundt om hjørnet. Men vi slipper jeg ikke her fra forvaltnings side er vi bevidste om, at der venter den enkelte skole et stort arbejde, og derfor vil vi gøre vores til at understøtte de processer på skolerne, og mellem skolerne, der er nødvendige for at få skabt et godt fundament for fremtidens folkeskole. Vi ser frem til det videre samarbejde om folkeskolereformen i Randers Kommune. 130

131 Bilagsoversigt Bilag 1: Eksempel på Rubric for arbejdet i matematik med brøker på 4. klassetrin Bilag 2: 10 gode råd der fremmer idrætsdeltagelse i skolen Bilag 3: Konkrete forslag fra Randers Bibliotek til hvert klassetrin Bilag 4: Forsider på relevante publikationer i forhold til motion og bevægelse i skolen Bilag 5: Artikel K. Wilson The effect of drama and improvisation Bilag 6: Alternativt skemaforslag inkl. motion og bevægelse Bilag 7: Den digitale dimension i fremmedsprogsundervisningen Bilag 8: Ideer til begynderundervisning i tysk Bilag 9: Udskolingen på Hornbæk Skole Bilag 10: Et eksempel fra Odense Kommune på en sammenhængende skoledag Bilag 11: Otte eksempler på samarbejde mellem musik- og kulturskolerne og folkeskolen 131

132 Bilag 1: Eksempel på Rubric for arbejdet i matematik med brøker på 4. klassetrin Gul Grøn Blå Rød Færdigheder Jeg kan lære: At kende forskel på tæller og nævner. Jeg kan lære: At kende forskel på tæller og nævner. Jeg kan lære: At kende forskel på tæller og nævner. Jeg kan lære: At kende forskel på tæller og nævner. At fortælle hvad en brøk hedder. At fortælle hvad en brøk hedder. At fortælle hvad en brøk hedder. At fortælle hvad en brøk hedder. Kan fortælle hvad tæller og nævner beskriver. Kan fortælle hvad tæller og nævner beskriver. Kan fortælle hvad tæller og nævner beskriver. Lægge to brøker sammen med fællesnævner. Kan ud fra en tegning beskrive hvor en stor en brøkdel der er... Kan ud fra en tegning beskrive hvor en stor en brøkdel der er... Lægge to brøker sammen med fællesnævner. Lægge to brøker sammen med fællesnævner. Forlænge en brøk. Kan omskrive en halv, en kvart, tre kvart til decimaltal. Kan forlænge og forkorte brøker. Kan omskrive en halv, en kvart, tre kvart til decimaltal Forståelse Jeg kan: Farve en brøks værdi i en cirkel. Jeg kan: Farve en brøks værdi i en cirkel. Jeg kan: Farve en brøks værdi i en cirkel. Jeg kan: Farve en brøks værdi i en cirkel. Sige navnet på en brøk. Sige navnet på en brøk. Sige navnet på en brøk. Sige navnet på en brøk.ø Løse pizza 1 opgaver. Løse pizza 1 opgaver. Løse pizza 1 opgaver. Lave beskrivelser af brøkdelen, 5 ud af 10 har blå bukser. Lave beskrivelser af brøkdelen, 5 ud af 10 har blå bukser Forlænge og forkorte brøker, og forstår hvorfor jeg gør det. Har brug for hjælp til at finde strategier til at kunne løse opgaverne selv. Har brug for en introduktion. Har til tider brug for en kort introduktion. Kan selv gå igang med opgaverne. Bruger læreren som vejleder. Har brug for grundig gennemgang, til at komme i gang løse opgaverne. 132

133 Bilag 2: 10 gode råd der fremmer idrætsdeltagelse i skolen 1. Tingsliggørelse af værdier som lærerne ønsker, skal være styrende for praksis. I disse cases er der værdier som fairplay, at tage hensyn, at være en god klassekammeret, men i princippet kan det være hvilke som helst værdier lærerne ønsker, skal øve indflydelse på klassens praksis. Den direkte italesættelse og tingsliggørelse er ofte knyttet til timeouts og til timernes slutning, hvor eleverne har mulighed for at reflekterer over og tingsliggøre de vigtigste værdier og normer. 2. Fokus på taktiske og tekniske elementer og ikke kun på at vinde. 3. Niveauinddeling af aktiviteterne sådan at de idrætsstærke elever ikke tromler de idrætsusikre. 4. Tydelige, grundige og forståelige instruktioner, der sikrer at også de elever, der ikke i forvejen kender spillet/aktiviteterne, forstår det. 5. Individuel feedback til de elever der har brug for taktisk eller teknisk feedback kan bidrage til, at disse elever opnår de kompetencer, der er nødvendige for at deltage. 6. Varierede aktiviteter sådan at alle elever oplever at være gode til noget i idrætstimerne. 7. Oparbejd en praksis, hvor det er normen, at eleverne tager hensyn til hinanden når der spilles/deltages. 8. Anvend modificerede aktiviteter som f.eks. boldbasis frem for fodbold og basket. 9. Anvend aktivitets/spil-udvikling så eleverne selv er med til at udvikle aktiviteten. 10. Lad eleverne være med til at bestemme aktivitetens fokus som f.eks. et socialt eller konkurrence fokus. 133

134 Bilag 3: Konkrete forslag fra Randers Bibliotek til hvert klassetrin 0. klasse Mål: Inspiration og appetitvækker for biblioteket som sted og medierne. Besøg på biblioteket med højtlæsning. Introduktion for bibliotekets muligheder for fysisk leg. Inkluderet er en lille opgave (find en bog eller lignende)- måske allerede lånerkort? 1.og 2. klasse Mål: Læselyst. Besøg med rundvisning og læs let bøgerne samtidig de digitale let læste bøger. Højtlæsning. 4. klasse Som vanligt. 5. klasse Mål: Anderledes introduktion til biblioteket. Virker motiverende. Børnene skal selv finde rundt frem for at blive fortalt. Haps en intro. Det hemmelige bibliotek spil samt præsentation af digitale medier og vores online tilbud. 6. klasse Mål: Digital dannelse. Intro til Facebook, Instagram og dertilhørende etik. Net etikette. Skal foregå på klassen i skolen og være en blanding af et oplæg og efterfølgende diskussion, hvor man debatterer god og dårlig opførsel på nettet klasse. Mål: Informationskompetencer. Intro til opgaveskrivning. Netbaser og google. Kunne være i forbindelse med en skoleopgave, så det er relevant at søge materialerne og skulle så være på biblioteket. Lav info søgning med skolen efter go.info.dk. Læring om søgestrategier og bibliotekets databaser. 8. og 9. klasse. Mål: Kendskab til nye ungdomsforfattere. De unge introduceres for en af de bedste forfattere til ungdomsbøger. (Vi er ikke så meget på her i forhold til de andre klassetrin. Vi formidler selvfølgelig kontakten til forfatter, og foredraget skal foregå her.) 134

135 Bilag 4: Forsider på diverse publikationer og websider 135