- et udkog af Spencer Kagan og Jette Stenslev (2006)

Transkript

1 COOPERATIV LEARNING - et udkog af Spencer Kagan og Jette Stenslev (2006) Svanemøllen, den 22. august 2013 Nærværende udkog afsluttes med betragtninger af professor Lars Qvortrup fra bogen Perspektiver på Cooperative Learning (2012) redigeret af Annette Hildebrandt Jensen. OVERORDNET OM CL Cooperativ Learning omtales ofte i forkortelsen CL. Strukturer i CL-diskursen er de specifikke og på forhånd definerede samarbejdsmønstre, øvelser og aktiviteter, der gennemføres. Et helt konsekvent princip i CL er, at det er elevernes aktive læringsarbejde, der udgør læreprocesserne, og hver eneste elev uden undtagelse skal inddrages i disse læreprocesser. Strukturerne sikrer, at alle elever engageres aktivt i læreprocesserne samtidig og kan således det, som læreren ikke kan; nemlig at være 24 steder på én gang. Overalt udløser strukturerne engagement og iver blandt eleverne og forundring hos underviserne over at se den enorme mængde energi, med hvilken deres elever kaster sig ud i læreprocesserne. Læringssynet i CL er socialkonstruktivistisk og baserer sig blandt andet på den sovjetiske psykolog Lev Vygotski s idéer om, at læring er en social proces, der finder sted i interaktionen med andre, og et bonus-element i CL er netop udviklingen af sociale kompetencer. Eleverne skal ikke lære én ad gangen, når læreren har tid, men samtidig. Og hver eneste elev i klassen skal engageres. Målet bliver, at alle elever som et grundvilkår i undervisningen er i dialog, får sparring og feedback og dermed formulerer sig frem til deres forståelse af lærestoffet og af deres verden. Læring har nemmere ved at finde sted, når eleverne er motiverede og følelsesmæssigt involveret i det, de laver. CL er en ganske særlig man kunne næsten sige paradoksal - kombination af på den ene side en elev-centreret undervisning med et meget højt elev-aktivitetsniveau og rige udfoldelsesmuligheder for den enkelte elev, og på den anden side et relativt højt niveau 1

2 af lærestyring, der sikrer, at arbejdsprocesserne kan forløbe med størst muligt udbytte for alle. CL-strukturerne kræver ikke særlige undervisningsmaterialer. Da CL er en anden måde at interagere om stoffet på, ikke en anden slags stof, kan alle former for undervisningsmaterialer anvendes. DE PÆDAGOGISKE GRUNDPRINCIPPER Ofte vil der i en klasse være elever, der holder sig tilbage, når der stilles spørgsmål enten pga. usikkerhed eller fordi nogle kræver længere refleksionstid end andre, eller fordi nogle bare altid kommer først, fordi de sidder på spring for at bidrage. De fire principper (SPIL) Når undervisningen foregår i CL-strukturer, er alle elever aktive. En struktur bliver først til en undervisningsaktivitet, når underviseren har lagt indhold i den. Fordi strukturerne er så fleksible, lader de sig kombinere med ikke blot enhver form for fagligt indhold, men også forskellige forløbstyper og altså også i en vis udstrækning andre pædagogiske idéer. Samtidig interaktion. Alle deltager aktivt i kommunikative læreprocesser på én og samme tid. Positiv indbyrdes afhængighed. Der er positiv indbyrdes afhængighed, når eleverne har fordel af, at de andre elever klarer sig godt, og når hver elev har behov for andres medvirken for at gennemføre læringsarbejdet. De andres succes bidrager til ens egen og til at læreprocessen bliver en sjov og stimulerende oplevelse. Individuel ansvarlighed. I CL vil eleverne mange gange undervejs i en lektion eller et forløb blive bedt om at opsummere, præsentere, problematisere eller evaluere deres forståelse af og tænkning omkring stoffet. Lige deltagelse er der, når deltagerne bidrager lige meget og er lige meget involveret i arbejdsprocesserne. En høj grad af deltagelse sikres i CL-strukturerne, hvor arbejdsprocessens regelsæt på forskellig måde hele tiden sørger for, at eleverne er nødt til at skiftes til at bidrage. Teams og teamdannelse Et team er en anden samarbejdsenhed end en gruppe, fordi det sammensættes og integreres socialt efter principperne, der fremmer tolerance, samarbejdsfærdigheder, demokrati og konstruktiv dialog imellem eleverne. 2

3 Et vigtigt element i CL er, at der arbejdes i heterogene teams altså team, hvor medlemmerne er så forskellige som muligt. Og det anbefales derfor at planlægge teamsammensætningen nøje. Ifølge både forskning og erfaringer giver heterogene teams de bedste resultater for de stærke såvel som for de svagere elever. Indlysende fordi de fagligt stærkere elever kan hjælpe de svagere, men også fordi de mange forskellige synsvinkler og forklaringsmodeller, der produceres af kammeraterne i et heterogent team, vil udfordre de stærke elevers tænkning. Læreren & Styringen Lærerens rolle i CL er ganske særlig, idet hun på en gang har en central rolle, i og med at hun igangsætter og guider eleverne igennem strukturerne i de forskellige aktiviteter, og en meget tilbagetrukket rolle som konsulent, når først arbejdet er i gang. Klart definerede tidsrammer er nødvendige, fordi de har en motiverende effekt, som skaber fokus i arbejdet. Ved afslutningen af en struktur kan læreren vælge, hvordan hun ønsker at samle op og konkludere på det stof, der er blevet bearbejdet i strukturen. I nogle tilfælde vil hun vælge at opsamle nogle centrale svar fra forskellige teams på tavlen for at sikre, at de vigtigste pointer understreges, og at der bliver draget relevante konklusioner. I andre vil det være relevant at bruge en videndelingstruktur. I atter andre tilfælde vælger hun måske at fortsætte arbejdet direkte i andre strukturer, hvor eleverne afprøver deres nyerhvervede viden i forskellige nye læreprocesser. Viden og forståelse afprøves også i opgaveløsningerne. Når arbejdet i strukturerne er i gang, er lærerens rolle at lytte til kommunikationen i de forskellige teams. Og fordi eleverne hele tiden sætter ord på deres læring, får de ikke alene mulighed for at få afprøvet deres forståelse og idéer i dialogen med kammeraterne; de giver også læreren mulighed for at følge med i, hvordan deres læreprocesser forløber, og for at finde frem til elever, der eventuelt har brug for hjælp undervejs. Det er dette, som Kagan kalder autentisk evaluering altså en løbende ajourføring af, hvordan de enkelte elevers læring forløber. 3

4 Lydniveauet kan begrænses ved at anvende lange og korte stemmer. Lange stemmer bruges, når man skal sige noget, hele klassen skal høre. Korte stemmer, som kun er ca. en meter lange, bruges, når man taler i par eller teams. Stille-signalet går ud på, at læreren rækker hånden i vejret, når hun ønsker elevernes opmærksomhed. Efterhånden som eleverne opdager dette signal, afslutter de det, de er i gang med og rækker selv hånden op. På denne måde forstærker de signalet til dem, der er opslugt af arbejdet, og som regel går der kun ganske få sekunder, før der er stille i lokalet. Ofte med mange smil. Lærer-hjælp - udnyttes bedst med reglen tre-før-mig. Eleverne spørger altid deres team-kammerater først, og kun hvis de konstaterer, at de ikke kan løse udfordringen i teamet, henvender de sig til læreren. Dette sker ved, at alle fire rækker hånden i vejret. Fordelen ved denne regel er naturligvis, at læreren kun hjælper der, hvor der er mest brug for det. Ydermere er den en opfordring til eleverne om at tage ansvar som team og prøve at løse problemerne selv. SOCIALE FÆRDIGHEDER Opbygningen af gode sociale relationer og udvikling af hensigtsmæssige sociale færdigheder er bygget ind i selve fundamentet af CL. I CL manifesterer værdier som tolerance, respekt og samarbejdsvilje sig konkret i den måde, hvorpå eleverne dagligt omgås hinanden i undervisningen. Det drejer sig f.eks. om at lytte til hinanden og give plads til at anden får ordet, at hjælpe hinanden, give positiv feedback og nå til enighed. Teambuildingaktiviteterne bringer eleverne tættere på hinanden via situationer, hvor de fokuserer på hinanden som personer, håndterer forskellige udfordringer ved fælles hjælp og ikke mindst griner sammen. Ved en kursusstart gennemføres ofte en præsentationsrunde, hvor kursusdeltagerne en for en præsenterer sig selv. En ulempe ved denne runde er, at de øvrige deltagere ofte bruger mere energi på at forberede, hvad de selv vil sige, når det bliver deres tur, frem for at være opmærksomme på, hvad hver enkelt deltager fortæller om sig selv. Som en icebreaker i klassen kan læreren i stedet stille spørgsmål ud i klassen, hvor de, der vil svare Jeg eller Ja rejser sig op. Spørgsmål kan være både fagligt og privat orienteret eksempelvis: Hvem holder af at læse Homer s Odessey? ; Hvem underviser i DeMars? ; Hvor mange kommer fra Jydske Dragonregiment? ; Hvem spiller golf?. På denne måde finder deltagerne ud af, hvem de har noget tilfælles med, og samtidig er der fysisk fælles-aktivitet i rummet. Man gør noget sammen. Der kan være behov for at strukturere en rækkefølge i et team, og fire-på-stribe er velegnet. Teamet summer af nysgerrige spørgsmål, mens de forsøger at placere sig i den rigtige rækkefølge. Læreren siger en egenskab eller et andet kriterium for den rækkefølge, der skal opstilles i. Jo mere skjult egenskaben er, desto mere må teammedlemmerne snakke sammen for at finde den rigtige rækkefølge. Fire på stribe efter alder eller efter hvor langt væk I bor, eller... efter antal knapper i tøjet. 4

5 De sociale bånd styrkes yderligere ved hjælp af classbuilding. I classbuilding-aktiviteter bliver eleverne blandet godt rundt, og via forskellige former for korte udvekslinger på kryds og tværs opbygger og vedligeholder de løbende gode relationer med de kammerater, de ikke i øjeblikket er i team med. Classbuilding har altid en mere fysisk dimension eleverne kommer op af stolene og står eller går omkring, hvilket pumper mere ilt til hjernen og giver ny energi til det efterfølgende arbejde. Lærerens sociale færdigheder Lærerens adfærd er også vigtig. Den kan på både et bevidst og et ubevidst plan støtte eller modarbejde den udvikling, eleverne er inde i. Alene lærerens forventninger til eleverne kan blive afgørende for om de klarer sig godt eller dårligt (Rosenthal, 1968). Efter 8 måneder viste tests, at de elever, lærerne forventede sig meget af, klarede sig bedre end andre elever, der havde samme niveau i starten af eksperimentet. De fleste kender eksempler på, at de selv eller andre omkring dem har præsteret overraskende ting, fordi der var nogen, der troede på dem. Meget af det, der påvirker eleverne i disse situationer, foregår som ubevidst kommunikation fra lærerens side; kropssprog, mimik, spontane reaktioner eller mangel på samme overfor bestemte elever men det er ikke desto mindre kommunikation, der opfattes af eleverne. Viden- og færdighedstilegnelse Når læreren i CL konsekvent kommunikerer positivt, er det også fordi det er hende, der er ansvarlig for grundstemningen i undervisningen. Eksempelvis lærer man ikke godt, hvis man lige er blevet skældt ud foran hele klassen. I en klog bog eksemplificeres: Man kan ikke gøre folk vrede og samtidig forsøge at sælge dem noget 1 Med viden refereres til læreprocesser, hvor viden om fx et bestemt emne tilegnes. Dette indebærer mere end blot at høre eller læse om emnet eller at mene, at man forstår det. Mestring af viden dækker først og fremmest lærerprocesser rettet mod tilegnelse af det, man somme tider kalder højkonsensus-viden. Denne viden ligger i rygsækken og er klar til at blive sat i spil. Det, der kendetegner højkonsensus-viden, er, at den er relativt objektiv og ikke handler om egne holdninger eller fortolkninger. (vi kan måske kalde det parat-viden i en forståelse af viden, som vi bringer i anvendelse uden at forhandle eller reflektere over den eksempelvis Pythagores læresætning, vores sprog og kaffens placering i køkkenskabet.) 1 Fay & Funk (1995) Teaching with Love and Logic 5

6 Med mestring af færdigheder forstås læreprocesser, hvis hovedformål er at udvikle og opøve færdigheder. Der er mange forklaringer på, hvorfor CL-strukturerne fremmer mestring af viden og færdigheder her er nogle af de vigtigste: Den tid, den enkelte elev er engageret i stoffet, mangedobles. Den hyppige og øjeblikkelige feedback, man som elev får i strukturerne som i øvrigt er stærkt motiverende - fastholder fagligheden i processerne, fordi man hurtigt opdager, hvis man er på vildspor. De mange opsummeringer af læringen fæstner det lærte i hukommelsen Elever, der ellers holder lav profil, er også aktive i læringsarbejdet. Trygheden i strukturerne giver større mod til at forsøge sig. Den store variation i læreprocesserne, som strukturerne tilbyder, appellerer til mange kognitive stile og intelligenser. Mestring af viden og færdigheder Mestring af viden styrkes generelt i processerne i alle strukturer, fordi den enkelte elev kommer rundt i stoffet flere gange og formulerer det på mange forskellige måder. Opsummering, hvor stoffet formuleres i en ny og fortættet form, blive således et stærkt redskab, som hjælper eleverne til at fastholde den nye viden. Færdigheder handler om at kunne, og forudsætningen for at komme til at mestre færdigheder er øvelse. Eleverne er nødt til at udføre dem selv igen og igen. Tænkefærdigheder Det er elevernes tænkning, der skal være i centrum i læreprocesserne. I CL vægter man den fremadrettede kreative tænkning, der handler om forandringer og løsninger, i lige så høj grad som den kritiske tænkning. Hvorfor er CL velegnet til at understøtte tænknings-processen? Da eleverne hele tiden skal formulere deres tænkning for andre, er de nødt til at strukturere den og planlægge forståelige måder at kommunikere den på. Dette fremmer deres egen forståelsesproces. Eleverne arbejder sammen med andre, der tænker forskelligt fra dem selv. Dette både inspirerer og udfordrer deres tænkning. Den tryghed, der er i CL-teams, skaber frihed til at turde være kreativ og eksperimenterende i sin tænkning. Visualiseringen af lærestof, der ellers kun vil blive behandlet via tekster og tale, stimulerer læreprocesserne og hjælper hukommelsen ved at skabe unikke billeder af den viden, der arbejdes med. 6

7 Kommunikation i klasseværelset CL er baseret på den socialkonstruktivistiske læringstænkning, som indebærer, at den enkelte elev konstruerer mening og viden i dialog med andre. Dette placerer sprog og kommunikation i centrum af selve læreprocesserne. I traditionel klasseundervisning kan der sidde elever, der lærer om elipser, umulighedskriteret, eksponentiel vækst eller Phytagoras, uden en eneste gang at få ordene over deres læber endsige anvende dem i en kontekst. Nogle forskere mener, at vi kun lærer ca. 10% af det, vi hører, men op mod 70% af det vi siger. Nye ord og begreber bliver anvendt i elevernes egen argumentation og kombineret med det sproglige repertoire, de har i forvejen. Den konstante verbalisering i læreprocesserne bidrager således ikke alene til udvikling af elevernes ordforråd, men til hele deres begrebsudvikling. Forhandling om betydning er på mange måder selve omdrejningspunktet i den socialkonstruktivistiske læringstænkning. Undervejs i forhandlingen forsøger eleverne at finde frem til formuleringer, både for dem selv og for deres samtalepartner(e). Forhandling om betydning virker for alvor kun for dem, der deltager i forhandlingen. Dette er en af de centrale erkendelser bag CL-strukturerne. Her er alle elever engageret i forhandling om betydning på én gang, og kan dermed trods faglige niveauforskelle arbejde i deres zone for nærmeste udvikling samtidig. At give positiv feedback er en del af den sociale adfærd i CL. Positiv feedback handler ikke om ukritisk at rose alting uanset dets værdi, men om at melde præcist tilbage til den anden. Den positive feedback har en dobbeltfunktion: præcise faglige tilbagemeldinger om hvad der fungerede, hjælper den, der modtager denne feedback, med at lære. Og samtidig får den, der giver feedback, øvet sig i både at analysere andres bidrag og at anvende de kommunikative midler, der udtrykker denne feedback. Videndeling, præsentationer og differentiering Traditionelt foregår fremlæggelser ved, at én elev eller én gruppe ad gangen præsenterer for hele klassen. Ved sådanne fremlæggelser er det ofte svært at fastholde tilhørernes opmærksomhed og interesse, og mange fordriver bare tiden eller gennemgår mentalt deres eget oplæg, mens de venter på selv at komme til. 7

8 Det er ikke afgørende for den elev, der præsenterer, hvor mange tilhørere, der er. Læringen sker i forberedelses- og præsentationsprocesserne. Undervisningsdifferentiering er ikke et undervisningsprincip, man kan vælge til eller fra. Det er på mange måder selve nøglen til, om skolen lykkes. Og strukturernes opbygning i trin, hvor eleverne på skift arbejder individuelt og interagerer på forskellige måder, sikrer, at elever på alle faglige niveauer får støtte, når der er behov for det. De mange strukturer aktiverer eleverne på vidt forskellige måder, der inddrager mange færdigheder og udtryksformer. Hver struktur sætter forskellige fysiske, visuelle, kinæstetiske, kommunikative og kognitive processer i gang og udgør sin egen kombination af mange lag af lære- og medlæringsprocesser. Bearbejdningen af stoffet i strukturerne skaber læreprocesser, der opleves som personligt relevante. Differentiering og de fagligt stærke elever Det er vigtigt at understrege, at CL både er en fællesskabspræget og en meget individualistisk arbejdsform. En vigtig årsag til at de dygtige elever opnår en høj faglighed i CL er, at strukturerne altid indeholder mindst et trin, hvor der er individuel ansvarlighed. Det betyder, at der altid er plads til fyldige individuelle præstationer, og den stærke elev får her et forum, hvor han kan udfordre sig selv og yde sit bedste foran teamkammeraterne. To stærke elever sammen går i deres fælles indforståethed glip af mange af de gode og givtige læreprocesser, der ligger i at skulle omstrukturere og forklare stof. Den svagere elev stiller andre spørgsmål end den stærke, ser andre vinkler og udvider derved den stærkes synsfelt, nuancerer hans forståelse og udvikler hans evne til at kommunikere omkring stoffet. I forhold til Gardner s teori om læringsintelligenser er en vigtig pointe, at intelligenserne naturligvis ikke bruges til at beskrive eller kategorisere eleverne, men til at højne underviserens bevidsthed om, på hvilke måder hun kan gøre undervisningen bredbåndet, så den stimulerer eleverne på mange forskellige måder samtidigt. Ved at tage de mange intelligenser i betragtning, når man kombinerer indhold og opgaver med strukturer, kan man yderligere styrke alsidigheden i arbejdet. Eleverne har brug for hver især helt konkret og mange gange at have prøvet kræfter med og været ansvarlig for forskellige situationer og opgaver, som udvikler selvstændighed, overblik og ansvar, før de kastes ud i mere selvstændigt arbejde. STRUKTURERNE Strukturerne præsenteres i bogen detaljeret med beskrivelse af, hvilken form for opgave den enkelte struktur er særligt velegnet til og hvorfor. Endvidere gives praktiske tips og eksempler på anvendelsen. 8

9 Tid og tidsgrænser Udover at strukturere undervisningsforløbet har tidsrammerne også en motiverende effekt. En tidsramme skaber nemlig et rum. Rummet giver plads til udfoldelse, og udfordrer den enkelte elev til at blive ved med at tænke, skrive eller kommunikere, til tiden er gået. En tidsgrænse skaber desuden en deadline. Dette giver en fornemmelse af uopsættelighed af at det er nu, man er på ikke om lidt. For at udnytte kraften i strukturerne, skal tidsrammerne aldrig være større, end at eleverne mærker udfordringen. Krop og bevægelse Både krop og hjerne bliver mere sløve, når man sidder længe, og rastløsheden tiltager jo længere tid, der går med manglende koncentration til følge. Når eleverne står op eller går rundt imellem hinanden, skifter de ikke alene partner men også position i lokalet, hvilket styrker hukommelsen. Kroppens bevægelser øger blodomløbet og dermed iltforsyningen til hjernen. Meget tyder på, at vi faktisk er lidt klogere og bedre til at lære, når vi står, end når vi sidder, fordi hjerterytmen og dermed blodforsyningen til hjernen øges. Derudover skaber den fysiske bevægelse variation og forebygger både fysisk og mental rastløshed. Og så er det oven i købet hyggeligt og bidrager dermed til at gøre læreprocesserne til positive oplevelser. Strukturen i strukturerne Opgaver løses i strukturer altså i organiseringen af kommunikation og proces i forhold til emnet. Vælg en struktur, du føler dig tryg i. Men udfordr også dig selv ved at vælge strukturer, du ikke har prøvet tidligere. Herved udvider du dit repertoir. Ofte vil det være en fordel indledningsvis at vise eller demonstrere organiseringen i den valgte struktur. Udpeg den, der skal starte eller anvend en rækkefølge-øvelse. Interne diskussioner om hvem, der skal starte, afbryder lærings-flowet. I stedet for at mærke eller nummerere materialer eller elever, kan du for afvekslingens og for enkelthedens skyld anvende en farvekode. Opsamling og konklusioner af de enkelte strukturer/processer er som regel nødvendig for at sikre læringen. Når eleverne forstår, hvorfor den enkelte struktur anvendes, får de bedre forudsætninger for at tolke de oplevelser, de får med arbejdet, og for at reflektere over og diskutere deres egne læreprocesser på en kvalificeret måde. 9

10 NÅR DET HELE SÆTTES SAMMEN Forberedelse Undervisning med CL er ikke nødvendigvis mere forberedelseskrævende end anden undervisning. Faktisk kan det lette forberedelsesarbejdet, fordi strukturerne, ofte kombineret med relativt få opgaver, kan generere længerevarende koncentrerede læreprocesser hos eleverne. Den nemmeste måde at begynde at bruge CL på i din undervisning er ved at prøve et par af de enkle strukturer med få trin og derfra opbygge din CL værktøjskasse. Undervisningsmateriale CL kræver ikke særlige undervisningsmaterialer blot et blik for, hvordan det undervisningsmateriale, du har til rådighed, bedst kan bringes til at udfolde sig via strukturer. I lektionen Da et læringsmål sjældent nås igennem en enkelt aktivitet, vil det være naturligt at tilrettelægge lektioner eller forløb, hvor der indgår en sekvens af strukturer, der på hver deres måde bidrager til at fremme læreprocesserne hen imod de overordnede læringsmål. Hele klassen skal arbejde i den samme struktur samtidigt. Det er med til at skabe den dynamik, der gør strukturerne så motiverende. Men de forskellige team kan godt arbejde med forskellige tekster eller opgaver og derefter eventuelt dele resultaterne med de øvrige team. Om CL i forelæsninger Forelæsningsformen er ikke optimal fra en læringsmæssig vinkel. Hjernen bliver hurtigt træt af at lytte, koncentrationen falder, og der er en tendens til, at meget af det indhold, man når at opfatte, hurtigt glemmes igen. Det, der foregår under en forelæsning, har relativt lidt at gøre med det, vi ellers mener at vide om læring: nemlig at den enkelte, via tanken og sproget, må konstruere sin egen forståelse ved at koble det nye sammen med den forståelse, der allerede er til stede altså den konstruktivistiske forståelse af læring. På et passende sted efter 8-10 minutters forelæsning kan forelæseren stoppe op og derefter stille et spørgsmål, der lægger op til genkaldelse og opsummering. Spørgsmålet behandles i en struktur og det behøver blot at vare i et par minutter. Det er altid en god idé at starte en sådan struktur med lidt tænke og skrivetid. På den måde kan alle nå at samle tankerne, og det, den enkelte har skrevet, kan bruges som udgangspunkt for den efterfølgende diskussion. Brugen af disse strukturer under forelæsninger har adskillige fordele: For det første sikrer de, at forståelsesproblemer fanges og afhjælpes hurtigt, så man minimerer risikoen for, at tilhørere mister grundlaget for at følge med og derfor falder af et sted undervejs. For det andet skaber de afveksling, og for det tredje hjælper be- 10

11 arbejdningen tilhørerne til gennem refleksionen at fortolke og opnå læring på baggrund af forelæsningens indhold. AFSLUTTENDE At ændre på sin undervisning kan være et krævende projekt i en travl skolehverdag. Som med det meste andet, har man de bedste chancer for succes, hvis man arbejder sammen med andre. Ikke alene bliver processen med at arbejde med CL mere berigende, når man er flere kolleger om den samarbejdet giver også bedre muligheder for at fastholde og videreudvikle de nye undervisningsformer. HVAD SIGER DE OM CL UDE I BYEN? Her følger stikord fra Annette Hildebrandt Jensen s forord til bogen Perspektiver på Cooperative Learning (2012) efterfulgt af udvalgte pointer fra professor Lars Qvortrup s betragtninger om cooperative learning. Fra forordet: CL skal betragtes i perspektivet Læring som deltagelse. CL er en særlig måde at organisere undervisning og læreprocesser på. CL handler om hvordan jeg som underviser får mere fysisk og mental aktivitet og mere dialog i undervisningslokalet. Det er vi, der skaber mening ikke jeg. Og det er i samspillet imellem dem, som kommunikerer, at mening opstår. Det er særligt i konfrontationen mellem de forskellige og divergerende stemmer, at ny mening og ny forståelse opstår. (Bakhtin 1996) CL er ikke svaret på alle underviseres bønner, men et værktøj, der er god grund til at kende til, som et supplement til alt det andet spændende og relevante, man kan anvende i sin undervisning. Professor Lars Qvortrup, CL set udefra Pointen er, at der ikke er tale om et enten-eller, men om et både-og. Al undervisning må tage hensyn både til det faglige men også til deltagernes forudsætninger. Hvis ikke stoffet kobler sig til elevernes interesse og til deres kognitive og sociale forudsætninger og forventninger, nytter selv den bedste faglige præsentation ikke noget. I læringsmiljøet har underviseren en særlig rolle og et særligt ansvar. Dette ansvar skal imidlertid ikke forvaltes alene ved at undervise, men ved at tilrettelægge undervisning. Det vil sige ved at påtage sig ansvaret for at skabe en struktur for læringsstimulerende kommunikation. 11

12 Man knyttes i kraft af legens regler og målrettethed sammen i et fællesskab med et fælles ansvar og et fælles mål. Effekten er en styrkelse af klassen som læringsfællesskab såvel kognitivt som socialt. Der skal i undervisningsforløbet markeres en klar begyndelse, anslås et tema og et mål og gennemføres et forløb. En af de vigtigste effekter af læremidler er at skabe et sammenhængende og progressivt forløb. Brugen af forskellige undervisningsformer kan dels begrundes fagdidaktisk, fordi noget stof bedst formidles på én måde noget på en anden. Dels kan det bruges til ganske enkelt at variere undervisningen både for at undgå kedsommelighed og for at markere strukturen: En ny undervisningsform markerer, at her kommer noget nyt. I de samarbejdende strukturer skabes en kollektiv forventning i læringsfællesskabet og til læringsfællesskabet, hvor den enkeltes indsats påvirker det kollektive, og hvor den kollektive indsats påvirker den enkeltes læring. Et system, som råder over selvbeskrivelser, som altså genindfører sin egen kompleksitet i sig selv, kan man kalde hyper-komplekst. (Luhmann). Der er en fundamental forskel mellem undervisning og læring, fordi undervisning foregår i form af kommunikation, mens læring er et bevidsthedsfænomen. Det er veldokumenteret, at god klasseledelse, der understøtter, at skoleklassen af eleverne opfattes som et undervisningsrum (og ikke et rum for alle mulige andre aktiviteter) og som reducerer støj og uro, i sig selv bidrager til, at eleverne opnår et højere læringsudbytte uanset om det er den ene eller den anden specifikke metode, der bringes i anvendelse. Undervisning forløber altid som en principielt uforudsigelig proces. For overhovedet at kunne navigere i en sådan grad af kompleksitet, bør læreren kunne trække på et stort register af undervisningsmetoder, der baseret på analytisk viden og praktiske erfaringer passer til den aktuelt givne situation. For kun kompleksitet (faglig og pædagogisk viden, erfaringer, analytisk kapacitet og et repertoire af teknologier) kan håndtere kompleksitet. Et dilemma en modsætning karakteriserer al undervisning. At underviseren på den ene side har en hensigt dvs. vil opnår et bestemt resultat af sin undervisning og på den anden side står over for en person en elev som den moderne lærer hverken kan påvirke i kausal forstand, eller ønsker at føre et bestemt sted hen. Undervisning er altid karakteriseret ved at befinde sig mellem målrettet hensigt og fri individualitet. Det teoretiske grundlag for at forstå undervisningsteknologier, herunder også CL, er derfor at man altid må tænke teknologi og frihed, forenkling og kompleksitet sammen. Hvis man tænker teknologi i sig selv og isoleret fra sin anvendelse, vil man skabe en illusion eller et mareridt om en simpel kausalitet mellem undervisning og læring. Hvordan og hvorfor kan det lade sig gøre, at knytte kausalitet og frihed, målrettet hensigt og fri personlighed, kausalorienteret teknologi og ubestemmelig selvreference sam- 12

13 men i en operativ struktur? Det er jo netop det Luhmann og Schoor s fem bøger med spørgsmål til pædagogikken handler om. Luhmann: Uanset hvor omhyggelig og systematisk forberedelsen end måtte være, er undervisning en opportunistisk proces, og jo mere, man indretter sig på lejligheden, des bedre er det. Hermed skal ikke bestrides, at formål og planer spiller en rolle. De hjælper især til at tolke ikke-entydige situationer, og til at foretage yderligere skridt, når der er fri kapacitet til det. (2002). Der skal kobles mellem undervisning som en kommunikation og læring som en selvrefererende bevidsthedsproces. Disse var ordene indtil videre. TG Litteratur: Kagan, Spencer og Stenlev, Jette (2006/2012) Cooperative Learning. Kagen Publishing/Alinea.dk Jensen, Annette Hildebrandt (2012) Perspektiver på Cooperative Learning. Dafolo.dk 13