Specialpædagogik udgives af interessentskabet Specialpædagogik

Transkript

1

2 Specialpædagogik udgives af interessentskabet Specialpædagogik Formand: Leif Sort Interessenter: Danmarks Specialpædagogiske Forening og Speciallærerforeningen af SPECIALPÆDAGOGIK udsendes til medlemmer af Danmarks Spe ci alpædagogiske Forening og Speciallæ rer for e nin gen af Tidsskriftet udsendes endvidere til abonnenter, der ikke er medlem af de nævnte for eninger. TIDSSKRIFTET udkommer med seks numre om året og bringer artikler og andet stof med relation til specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand for småbørn, folkeskoleelever og voksne. Redaktionen er interesseret i at modtage artikler, der omhandler disse emner. Manuskripter mailes eller sendes i maskinskreven stand til redak tionens adresse og helst med diskette. Artikler, der optages, honoreres ikke, men forfatteren får tilsendt fire eksemplarer af det pågældende nummer. Specialpædagogik ønsker således med de bragte artikler at skabe et forum for synspunkter i den specialpædagogiske debat. De bragte artikler udtrykker ikke nødvendigvis redak tionens holdning. ABONNEMENT 2006 Abonnement:...436,50 kr. Alle priser er incl. moms. EKSPEDITION Løssalg, annoncer og tegning af abonnement sker ved henvendelse til tidsskriftets forretningsfører på nedenstående adresse. Specialpædagogik Lis Cronberg Valby Gade 12, Valby 3200 Helsinge Tlf. + fax: (telefonsvarer i dagtimerne) ekspedition@specialpaedagogik.dk REDAKTION Svend Albrektsen (S81) svendalbrektsen@specialpaedagogik.dk Ulla Clausen (DSF) luha@km.dk Lone Dall (S81) redaktionen@specialpaedagogik.dk Mette Friderichsen (DSF) metteogkurttuse31@post.tele.dk Helga Gaardmand (DSF) hg@ag.aaa.dk Birgit Trolle Hansen (S81) btrolle@stofanet.dk Forside og vignetter: Claus Dalgaard og Elsemarie Albrecht REDAKTIONENS ADRESSE Lone Dall, ansvarshavende redaktør Langbrogade 36, 6400 Sønderborg. ARTIKLER SENDES TIL Lone Dall Langbrogade 36, 6400 Sønderborg. MATERIALER TIL ANMELDELSE SENDES TIL Ulla Clausen, c/o Leni Hansen Flemløse Præstegård, Langgade Glamsbjerg. ANNONCEPRISER 1/1 side kr. 1/2 side kr. Alle priser er excl. moms Annoncer sendes til forretningsførerens ad res se. Rabatordninger kan aftales. Artikler bragt i Specialpædagogik må kun bringes i andre tidsskrifter efter aftale med redaktionen og forfatteren. 2006: Specialpædagogik og pågældende forfatter/fotograf/tegner. Oplag: eksemplarer. Danmarks Specialpædagogiske Forening SPECIALLÆRERFORENINGEN AF

3 Specialpædagogik Der var engang hvor verden også var af lave! Vi skrev året 1980 og den tidligere Statens åndssvageforsorg skulle udlægges til Amterne. Det betød, at børne- og voksenskolerne skulle adskilles, og hjælpeskolerne nedlægges. Omlægningen betød også, at de bestående organisationsforhold skulle ændres. Begreberne, i undervisningen blev ændret til: børn- og voksne med generelle eller specifikke indlæringsvanskeligheder og der blev indført 19,1 og 19,2 og senere 20,1 og 20,2. Al denne nytænkning betød også, at de bestående tidsskrifter: Hjælpeskolen og SÅ pædagogen måtte nedlægges. Der var så en håndfuld mennesker, fra de gamle tidsskrifter der satte sig sammen for at etablere et fælles tidsskrift, nemlig Specialpædagogik. Som I kan se lykkes det! Det første nummer udkom januar 1981, i samarbejde mellem DSF og S81. Dette nummer 5/06 er vort jubilæumsskrift, det udsendes med tak til de mennesker der startede Specialpædagogik, og med håbet om, at den nuværende omlægning vil give tidsskriftet nye muligheder. Vi tror på det, og som tidligere skrevet: når en dør lukkes, åbnes en ny og tidsskriftet vil deltage aktivt i denne proces. For at markere jubilæet, udsendes med dette nummer, et kunsttryk. Originalen er malt af Andreas Vind, Holbæk. Må kunsttrykket og fremtiden blive til fornøjelse for alle! Lone Dall n Kommentar 1

4 Specialpædagogik Maiken Agger Tømming, aut. cand. psych. og projektleder, Psykolog- og Konsulentfunktionen /Brøndagerskolen, Københavns Amt Når specialtilbuddet ikke rækker I en tid hvor inklusion er et hovedtema i den faglige debat stilles der her skarpt på en lille gruppe børn og unge i den vidtgående specialundervisning og dertil hørende fritidstilbud, der grundet voldsom udadrettet adfærd ikke kan rummes i institutionernes ordinære tilbud. Københavns Amts projekt Når specialtilbuddet ikke rækker har haft som formål at kvalitetsudvikle indsatsen omkring disse børn via en række anbefalinger samt at belyse de mange dilemmaer, der er forbundet med at løfte opgaven. Fokus har været på de organisatoriske rammer, den metodemæssige tilgang, den tværfaglige indsats samt medarbejdernes samarbejde og trivsel. Erfaringerne er samlet på tværs af amtets specialskoler og fritidstilbud og udspringer af ti konkrete cases. I denne artikel sættes fokus på samarbejde og trivsel, som er et af i alt fire hovedtemaer i rapporten. Børnegruppen De ti medvirkende skole- og fritidstilbud repræsenterer børn og unge med vidt forskellige baggrunde og forudsætninger. Deres grundlæggende problematikker, som også er det grundlag, de er visiteret på, spænder over autismespektrumforstyrrelser, ADHD, mental retardering, hyperkinetisk adfærdsforstyrrelse og oppositionel adfærdsforstyrrelse, mens der som comorbide tilstande bl.a. ses svære opmærksomhedsforstyrrelser, hyperaktivitet, hørenedsættelser, indlæringsvanskeligheder, psykotiske episoder mv. Der er således tale om børn med komplekse symptombilleder, der som udgangspunkt har behov for et højt specialiseret skole- og fritidstilbud. Samtidig er der tale om børn, der pga. en voldsom adfærd kan være til fare for sig selv eller deres omgivelser. På 2

5 Specialpædagogik baggrund af utallige voldsomme episoder med selvskadende adfærd og/eller skader forvoldt på jævnaldrende eller personale har man på institutionerne valgt at trække disse børn ud af de sociale sammenhænge og etablere ganske særlige foranstaltninger i håb om at give ro og rum til at vende udviklingen. Projektets målsætning Projektet blev initieret, fordi der er et vedvarende behov for erfaringsudveksling og vidensdeling, der kan opkvalificere den metodemæssige tilgang på området, samt et behov for viden om, hvad der skal til for at skabe et bæredygtigt pædagogisk miljø for personalet omkring børnene, idet det er vanskeligt at rekruttere og fastholde personale til opgaverne. Projektet blev således igangsat med en målsætning om at ville udvikle det pædagogiske tilbud, give institutionerne bedre overblik og handleparathed ift. at rumme disse børn samt at beskrive rådgivnings- og vejledningsbehovet ift. personalet. Projektets metoder Metodemæssigt bygger rapporten på beskrivelser af indsatsen ift. ti børn i specialskole og fritidshjemsregi, der på nuværende tidspunkt har ganske særlige rammer og vilkår. Udgangspunktet for at kunne beskrive de forskellige cases ligger i forståelsen af de elementer, der udgør de forskellige tilbud. Med dette menes en forståelse af det enkelte barn, af skolen/institutionen (rammer og organisering) samt af personalet (deres organisering, samarbejdsrelationer, faglige og personlige kompetencer osv.). Denne indsigt og forståelse er det nødvendige grundlag for, at der i rapporten kan være fokus på, hvad der foregår i praksis i mødet mellem de tre aktører (barn, institution og personale). Dataindsamlingen Projektets dataindsamling tager afsæt i informationer fra fire kildetyper: 1. Børnenes journalpapirer 2. Ledelsesrepræsentanter på de re - spektive skoler og fritidshjem 3. Kontaktpersonalet (lærere og pædagoger) 4. Vejledere omkring barnet (pædagogiske vejledere, fysioterapeuter, ergoterapeuter, talepædagoger, specialkonsulenter og psykologer) I rapporten fremhæves en række dilemmaer og anbefalinger inden for følgende områder: 1. Rammer (økonomi, normering, faggrupper, fysiske rammer og sikkerhedsmæssige foranstaltninger) 2. Metoder (generelle metoder samt konflikthåndtering) 3. Samarbejde og trivsel (medarbejderens udvikling og samarbejde med andre) 4. Tværfaglig indsats (baggrunden og forudsætningerne for et tværfagligt samarbejde) Faktuelle oplysninger og erfaringer på de fire områder er dels hentet via spørgeskemaer fra ledelsesrepræsentanter og vejledere, dels via to-timers 3

6 Specialpædagogik interview med de primære medarbejdere omkring de ti elever. Data fra de respektive kilder samt oplysninger fra børnenes papirer er blevet sammenfatttet i en række cases, hvoraf de fire er repræsenteret i rapporten. Rapportens primære tekst er en præsentation af en række dilemmaer og anbefalinger, som er trukket ud af den samlede erfaringsbase bestående af de ti cases. I det følgende vil dilemmaer og anbefalinger vedrørende samarbejde og trivsel (punkt 3) kort blive gennemgået via to væsentlige temaer: 1. Den individuelle udvikling (medarbejderens faglige og personlige udvikling i arbejdet) 2. Samarbejdsrelationer Der henvises til rapporten for uddybende kommentarer samt for information om erfaringer, dilemmaer og anbefalinger vedr. de øvrige tre områder. Den individuelle udvikling Man skal i hvert fald ikke sætte en helt nyuddannet til sådan en opgave. Dette er et af de udsagn, der går igen i flertallet af de ti interview. De fra personalegruppen, der har debuteret i deres fag med denne opgave, fortæller, at det faglige og sociale netværk omkring dem på arbejdspladsen var afgørende for deres trivsel. En del af dem fortæller dog også, at de har oplevet at være ramt af manglende faglig selvtillid og har sat spørgsmålstegn ved, om de overhovedet magtede at være lærere/pædagoger (og ikke blot om de magtede den specifikke opgave). En medarbejder udtrykte det således: Det slider ekstra på en, når man ikke har erfaring. Det tager lang tid at få idéer, og man vender det indad, når det går galt. En anden sagde: man griber jo fat i noget, man ved i forvejen. Når man har lidt erfaring i rygsækken, kan man måske se, at det er noget, man har set før bare i mere ekstrem grad En stor del af de adspurgte savner konkrete faglige input i form af kurser og undervisning. Dette har for en stor dels vedkommende været vanskeligt at få adgang til på institutionerne, ligesom det har været vanskeligt for den enkelte at finde kurser, som præcis har passet til behovet. Et enkelt sted er der studiekredse om forskellige faglige temaer, hvilket giver personalet motivation for at søge og læse litteratur om relevante temaer, men de fleste steder er den slags faglig udvikling ikke sat ind i den formelle struktur. Den manglende skoling af personalet giver reaktioner som: kedsomhed (i perioder hvor børnene er stabile men fremdriften lille), tvivl om egne kompetencer (gør jeg det godt nok?), tab af faglig stolthed (bruger jeg mine kompetencer?), magtesløshed (alt er afprøvet og intet virker), frustration (anerkendes det, at opgaven er særlig vanskelig?), faglig og metodemæssig stagnation (udvikler jeg mine kompetencer?) og tab af motivation (hvad får jeg ud af det?). I en del af eksemplerne falder eleven i mere eller mindre grad ved siden af institutionens øvrige målgruppe. Dette betyder, at institutionernes faglige kultur ikke helt favner medarbejderne i disse særlige tilbud. De uddannelses- 4

7 Specialpædagogik mæssige tiltag, der iværksættes for personalegruppen på en institution eller skole, er derfor ikke målrettet denne særlige type opgave, og den videns- og erfaringsbase, der er på stedet, er måske ikke direkte anvendelig for medarbejderne i de særlige tilbud. Det kan opleves uoverkommeligt for personalet selv at skulle indhente information om mulige kurser samt at argumentere for nødvendigheden af, at de bevilges. Dertil kommer, at den bevilgende myndighed ikke altid har konkret indsigt i arbejdet med netop disse børn og således ikke nødvendigvis har forståelse for de faktiske behov. Anbefaling: - Gruppen omkring barnet bør have hjælp til at få indkredset og konkretiseret hvilke uddannelsesmæssige behov, de har for at kunne varetage opgaven. - En ledelsesrepræsentant, tovholder eller lign. kan eventuelt lave det opsøgende arbejde og finde passende kurser/oplæg. - Ledelserne kan overveje at organisere kurser, oplæg og/eller supervisionsforløb på tværs af skoler/institutioner. Således vil man få mulighed for at deles om udgifterne, selv at tilrettelægge indholdet ift. behovet og samtidig give personalet mulighed for at skabe netværk. I de ti interview har der været enighed om, at de voldsomme konflikter med børnene slider på personalet, der i vid udstrækning beskriver, at samarbejdsrelationerne er afgørende for, om man i længden er motiveret for at arbejde med denne type børn. Personalet beskriver tre typer af samarbejdsrelationer: 1) Samarbejdet i gruppen omkring barnet, 2) Samarbejdet med de øvrige kolleger på skolen/institutionen og 3) Samarbejdet med ledelsen. Samarbejdet i gruppen Vilkårene og rammerne for samarbejdet i en gruppe omkring et barn afspejles i de formelle strukturer, der gives på stedet, mens det mere uformelle samarbejde må formodes at opstå hen ad vejen, da det i nogen grad er knyttet til de relationer, man skaber på en arbejdsplads. Alle de adspurgte institutioner har i deres formelle struktur gjort plads til samarbejde i personalegruppen og stiller derfor krav om, at gruppen jævnligt drøfter problematikker og tiltag indbyrdes. Der er forskellige strukturer repræsenteret på stederne, hvor mødefrekvensen varierer fra gruppemøder hver uge til hver fjortende dag. Gruppemøderne består som regel dels af planlægning og informationer fra ugen, der er gået, dels af snak om trivsel. Hyppigt beskriver personalet, at den ene side vægtes væsentligt højere på bekostning af den anden. I perioder, hvor barnet får det mærkbart dårligere, og episoder eskalerer, er der f.eks. fokus på trivsel, hvilket betyder, at der måske ikke bliver megen plads til planlægning og faglige diskussioner. Dette kan få den betydning, at den samlede og intensive indsats, der skal til for at vende udviklingen, bliver svær at organisere. Omvendt beskriver 5

8 Specialpædagogik en del af personalet ligeledes, at de over tid glemmer at beskæftige sig med trivsel, fordi der er et stort behov for at bruge mødetiden på at koordinere. Det bevirker, at kolleger mister fornemmelsen for, hvordan de andre i gruppen har det. Over tid oplever personalet ligeledes, at deres grænser kan rykke sig på egne, men også på andres vegne. En medarbejder udtrykte det således: man bliver vel lidt kynisk med tiden.. det bliver normalt at få bank. Man tænker: hvis du ikke kan tåle at få slag, er det ikke et sted for dig. Der er således en fare for, at voldsomme episoder bliver hverdag forstået på den måde, at det ikke længere bliver genstand for særlig bevågenhed hos personalet selv. Konflikter bliver et grundvilkår for arbejdet. Personalet beskriver selv, at det nære teamsamarbejde har stor betydning for såvel trivsel som den metodiske tilgang. En enkelt medarbejder udtrykte f.eks.: jeg er der udelukkende på grund af mit team. Ellers ville det blive for kedeligt og for svært. For flere gruppers vedkommende er der opstået en uformel struktur omkring barnet, der giver ekstra næring til samarbejdet. Det kan f.eks. være, at man møder ind et kvarter før hver dag og når at sludre lidt sammen, inden barnet ankommer, eller at man vænner sig til at have et overlap med hinanden, når der er skift i personalet. Behovet for en ensartet og systematisk tilgang til opgaven kræver et velfungerende samarbejde med klare retningslinjer og tydelig kommunikation. Anbefaling: Ledelserne på institutionerne og skolerne bør have særligt fokus på den psykiske belastning, der er forbundet med denne type opgave. Man må antage, at personalet i særligt belastede perioder ikke selv magter at have overblik og indsigt i hele gruppen, og at de ligeledes ikke kan forventes at kunne vurdere, hvornår der skal rejses en særlig bekymring om en kollega, når de selv er udsatte. Følgende kan overvejes: - supervisionsforløb - tovholder, der deltager kontinuerligt i gruppemøder og har fokus på trivsel - ledelsesrepræsentant, der deltager med jævne mellemrum på gruppemøder - at personalet arbejder med en fast dagsorden på deres gruppemøder, hvilket sikrer en grad af systematik og grundighed både hvad angår snak om metoder såvel som trivsel De medvirkende medarbejdere lægger stor vægt på samarbejdsrelationerne inden for gruppen. En medarbejder, der tidligere havde prøvet at være i en gruppe, der ikke fungerede, sagde: Jeg tror, det er ufatteligt vigtigt, at stedets ledelse går ind omkring gruppedannelser. En der kender personalets gode og dårlige sider. Der kan være en utrolig dårlig ledelse i en gruppe, der ødelægger noget for børn og voksne. I flere af grupperne har man netop haft erfaringer med, at en kollega 6

9 Specialpædagogik fungerede som uformel leder på godt og ondt. Denne rolle kan afhænge af uddannelse, erfaring, personlighed osv. Andre steder har man ønsket at sikre sig, at ansvaret blev bredt ud, hvorfor man har givet hver enkelt medarbejder et kompetenceområde, som vedkommende står for. I disse tilfælde arbejder de øvrige voksne efter kollegaens anvisninger, når det omhandler pågældendes ansvarsområde. I grupperne kan der ligeledes opstå en kollektiv opfattelse af barnet, som kan være vanskelig at bryde, når den først er blevet en del af gruppens kultur. Måske er der større risiko for dette, når man arbejder med udadreagerende børn, idet de ofte bringer store følelsesmæssige reaktioner frem i folk. Der Anbefaling: Følgende bør overvejes omkring gruppesamarbejdet: - hvordan er magtfordelingen (kommer alle til orde/ er der et uformelt lederskab?) - hvordan er ansvarsfordelingen (har alle ejerskab i beslutninger og tager alle ansvar?) - er der en fast dagsorden på gruppemøderne og overholdes denne i det store hele? - er der tilstrækkelig faglig erfaring og viden i gruppen til at kunne skabe udvikling? - er der en særlig kultur omkring barnet en kollektiv holdning, der skal udfordres? - hvordan kan man sikre, at der arbejdes kontinuerligt med de ovennævnte punkter? kan f.eks. være en fælles konsensus om at barnet er uartigt, at barnet er fejlplaceret på institutionen, at barnet er en stakkel osv. Alt sammen roller, der kan være svære at udfordre, og som kan blokere for en dybere forståelse af adfærd og underliggende problematikker. Samarbejdet med de øvrige kolleger Et gennemgående tema i langt de fleste af samtalerne har været isolation. I syv af de ti interviews er dette et problem, som fylder i personalets bevidsthed. Dels savner personalet et egentligt fagligt miljø, hvor der er mulighed for at udveksle relevante erfaringer med andre end kollegerne fra samme gruppe, dels mangler de en egentlig tilknytning til kollegerne i øvrigt og oplever, at de på en eller anden måde befinder sig i periferien af skolen/institutionen. En medarbejder beskrev sin deltagelse på fællesmøder: Der er lidt mangel på forståelse for, at det er nogle andre problemer, vi sidder med og jeg tænker nogle gange, når jeg sidder til møder; hvor er det lige, jeg kan spejle mig? Så føler jeg mig meget isoleret. Det ligger lidt i luften, at vi er forkælede. I flere af tilfældene oplever personalet, at nogle af husets øvrige ansatte ser skævt til dem af den ene eller anden grund. Nogle beskriver kommentarer eller stemninger, der kunne tolkes som misundelse eller irritation over, at gruppen f.eks. har bedre normering, førsteret til vikardækning eller lign. Andre beskriver, hvordan de føler, at de er nederst i et hierarki måske fordi de ikke kan del- 7

10 Specialpædagogik tage i den faglige erfaringsudveksling. Enkelte møder kritiske kommentarer mht. deres metoder f.eks. fra personalegrupper, der tidligere har haft med barnet at gøre, og nogle føler, at de ligefrem skal forsvare deres tilgang til barnet, hvilket er belastende, når de ind imellem selv føler, de famler sig lidt frem. Anbefaling: Institutionerne bør overveje, hvordan der kan skabes større tilhørsforhold til de øvrige kolleger. Følgende kan overvejes: - generel information fra ledelsen til den samlede personalegruppe om tilbuddet, hvilke ressourcer, der er brug for, og hvorfor - generel information fra personalet til de øvrige kolleger om, hvordan der arbejdes med barnet og hvorfor - netværksdannelser på tværs af institutionerne - studiekredse/netværksdannelser omkring fælles temaer på institutionen - supervisionsgrupper på tværs af grupperne, hvor man får indsigt i hinandens opgaver, faglighed og personlighed - tutor-ordninger Flere af de adspurgte medarbejdere har påpeget, at netop den manglende daglige kontakt til de andre kolleger på institutionen og den manglende indsigt i hinandens børnegrupper kan give grobund til mytedannelser om børnene. Barnet og dets personaler er som oftest i eget rum, hvorfor andre måske kun hører barnet, når der er voldsomme konflikter. Dette kan være medvirkende til, at andre kolleger ikke selv ønsker at blive tilknyttet tilbuddene. Ofte oplever personalet også en tendens til, at gamle beretninger om barnet hænger fast i omgivelsernes bevidsthed og derfor ikke erstattes af et nyere og mere reelt billede, hvor barnet måske opfører sig markant anderledes. Denne manglende indsigt kan gøre det svært at få barnet koblet sammen med børn fra andre grupper i planlagte afgrænsede aktiviteter, fordi de andre gruppers personale måske er bange for barnets adfærd eller fordi barnet ikke er inde i andres bevidsthed som en mulighed. Man kan sige, at den isolation, som en del af personalet oplever ift. den øvrige institution, forplanter sig til barnet. Anbefaling: Det anbefales, at personale og ledelse er bevidste om, hvordan de præsenterer barnet og dets tilbud ift. andre kolleger: - Formelt (når der gives information om rammer, beslutninger osv.) - Uformelt (når man f.eks. ventilerer over frokosten) Samarbejdet med ledelsen I samtalerne har alle medarbejdere været enige om, at den frihed, der kan være med til at gøre jobbet med disse børn spændende samtidig også kan frustrere. Der er i flertallet af tilbuddene stor frihed mht. metoder og prioriteringer, og der vises således 8

11 Specialpædagogik stor tillid til personalets professionalisme og dømmekraft. Med friheden følger et stort ansvar, som kan være tungt for personalet at bære alene. Der er en hårfin balance mellem at føle, at ledelsen har tillid og derfor ikke blander sig, til at føle, at den ikke har opmærksomhed på ens arbejde. Personalet drog overvejende de samme punkter frem omkring samarbejdet med deres ledelser. Enten fordi de savnede fokus på disse punkter, eller fordi de profiterede af, at lige netop disse punkter var i fokus. Overskrifterne var omsorg og anerkendelse samt ansvar. Personalet savner generel omsorg fra deres ledelse. I enkelte tilfælde, hvor der er et kontinuerligt tæt samarbejde med ledelsen, eksisterer problemet ikke. Her blev samarbejdet til gengæld fremhævet som en af grundene til, at medarbejderne trives. Men for de flestes vedkommende blev der beskrevet et behov for mere opmærksomhed fra ledelsen. En medarbejder sagde f. eks.: Det er ikke fordi, jeg vil have ros. Jeg vil bare gerne have, at de spørger mig, hvordan jeg har det. I de grupper, hvor medarbejderne føler sig mødt med omsorg og opmærksomhed, er der dels formelle strukturer, der understøtter dette, dels mere uformelle sammenhænge, hvor ledelse og personale mødes. I et eksempel deltager en ledelsesrepræsentant hyppigt i gruppemøder og er således velinformeret om såvel barn som medarbejdere. I et andet forløb deltager en ledelsesrepræsentant i et supervisionsforløb som observatør og får således, med medarbejdernes accept, mulighed for at høre, hvordan det står til i gruppen og hos barnet. Af mere uformelle strukturer, der understøtter samarbejdet, kan f.eks. nævnes, at man på en af institutionerne har tradition for, at lederen er ude ved busserne, når børnene sendes hjem om eftermiddagen. Her skabes mulighed for en daglig uformel snak med personalet, inden de tager hjem. Der udtrykkes ligeledes tilfredshed med, at der mange steder er åbne døre til ledelserne. Dette gør personalet dog hovedsageligt kun brug af de steder, hvor der i forvejen er et tæt samarbejde og en kontinuerlig kontakt mellem ledelsen og medarbejderen. En del af personalerne er i tvivl om, hvorvidt deres ledere ved, hvad det egentlig er for en opgave, de løfter. Den isolation, der gives udtryk for ift. de øvrige kolleger, ses således også hos nogle af medarbejderne ift. deres ledelser. Der er for mange af de adspurgtes vedkommende et stort behov for anerkendelse af hvilken særlig krævende indsats, der ydes, og som udgangspunkt ønsker personalet, at deres ledelser kender til den konkrete hverdag med barnet. Når der ikke er en direkte og kontinuerlig kontakt mellem ledelse og personale, er der fare for, at personalet automatisk antager, at ledelsen reelt ikke ved, hvad der foregår og herefter rationaliserer nogle endda videre og antager, at de ikke interesserer sig for det. Dette er i sagens natur sjældent tilfældet. Størstedelen af samtalerne med og spørgeskemaer fra de medvirkende ledelsesrepræsentanter giver et indtryk af, at ledelseskredsen følger nøje med i, hvad der foregår omkring 9

12 Specialpædagogik denne gruppe børn. Man kan derfor antage, at informationen kommer af mere indirekte veje, og at personalet i højere grad har behov for den direkte kontakt. Personalet taler typisk om, at ledelsen gerne må sidde med. Der appelleres til, at de har fornemmelse for, hvad der rører sig hos såvel barn som voksen. En medarbejder sagde: Det er måske lidt kontroversielt at sige men ofte så beder personalet om hjælp, og så svarer ledelsen med rammer flere timer, fordi de ikke ved, at det måske handler om noget andet. Måske kan problemet løses på en helt anden måde. Måske bliver problemet større af, at der kommer flere voksne ind i gruppen. Anbefaling: Følgende kan drøftes i arbejdet med at fremme samarbejde og kontakt mellem ledelse og medarbejdere: - Hvor ofte er det nødvendigt og realistisk, at ledelsen deltager i den faste mødestruktur i gruppen? - Hvordan kan man i det daglige - og på uformel vis fremme samarbejdet? - Hvordan opnår ledelsen tilstrækkelig grad af viden om barnets trivsel og udvikling? - Hvordan opnår ledelsen tilstrækkelig grad af viden om personalets trivsel? I sammenhæng med at personalet har talt om omsorg og anerkendelse, har de ligeledes talt om, hvilken betydning det har, at ledelsen er med i beslutningerne og dermed også tager medansvar. For mange af deltagernes vedkommende har der på et tidspunkt været så mange konflikter, at man har set sig nødsaget til at reducere kravene til barnet for at få bremset mængden af voldsomme episoder og dermed også få givet barnet nogle positive associationer til skolen/institutionen. Dette har i praksis betydet, at undervisningsplaner er blevet tilsidesat i kortere eller længere perioder. Det langsigtede mål er naturligvis at kunne genoptage undervisningen, når barnet er kommet ind i en stabil periode, men erfaringen er også, at dette kan tage tid, og at man kan komme ud for at skulle reducere kravene igen på et senere tidspunkt. Som regel tages den slags beslutninger i samråd med familien, men det er ligeledes af stor betydning for personalet, at ledelsen er direkte med i processen. Dette har betydning for personalets trivsel, men også en signalværdi ift. familien og de øvrige omgivelser. Perspektivering I rapporten præsenteres en række dilemmaer og anbefalinger mht. rammer, metoder, samarbejde og trivsel samt den tværfaglige indsats. Et lille udpluk af temaer vedr. samarbejde og trivsel er blevet præsenteret her. Erfaringerne i rapporten vidner om, at der er tale om en gruppe af børn og unge, hvor det ordinære specialtilbud ikke rækker. Men de indikerer også, at ressourcer i sig selv ikke løser problematikkerne, hvis ikke de følges op af en massiv indsats i omgivelserne 10

13 Specialpædagogik Anbefaling: Det anbefales, at man overvejer, hvordan ledelserne kan være direkte involveret ift. de overordnede aftaler, der indgås mellem institution/skole og hjem. F. eks. at ledelsen deltager i mødevirksomheden omkring barnet, hvilket kan tjene mange formål: - Personalet får sparring, når der skal tages større beslutninger - Formidlingen af beslutningerne til forældrene får en anden tyngde, når ledelsen er med - Beslutningerne er som udgangspunkt taget ud fra fælles drøftelser mellem personale, ledelse og forældre (dvs. at ledelsen, ved eventuelle uoverensstemmelser mellem personale og forældre, kan bakke personalet direkte op) - Personalet behøver ikke at bekymre sig om, hvorvidt beslutningerne er inden for det gældende regelsæt ledelsen har allerede indsigt og medansvar. - Svære beslutninger, såsom at trække et barn ud af dets gruppe/klasse, tages af ledelsen og kan således også begrundes af ledelsen, således at personalet fritages for at skulle være alene om dette - Når ledelsen er med i drøftelserne, er det sandsynligvis lettere for personalet at holde fast ved, at tilgangen til barnet er en strategi, der er valgt ud fra faglige og rammemæssige overvejelser og ikke et udtryk for at personalet er magtesløse eller har opgivet - Ledelsen får mulighed for at evaluere tilbuddet med de relevante parter med jævne mellemrum og dermed også sikre, at der er fremdrift og udvikling at spore. - Medarbejdere og ledelse har fælles oplevelser, der kan danne grundlag for nogle af de beslutninger, der tages. Dette kan give medarbejderne ejerskab i beslutningerne og dermed styrke det fælles fodslag. omkring tilbdudet. Der er brug for, at man planlægger rammer og metoder på detaljeplan, og at man har drøftet og defineret rationalerne bag ved de ekstra ressourcer. I denne artikel har fokus været på personalets vilkår og nogle af de elementer, der er medvirkende til at skabe et bæredygtigt pædagogisk miljø. I rapporten er fokus ligeledes på de rammer, der gives og metoder, der anvendes i arbejdet med børnene. Man kan sige, at tilbuddene er kendetegnet ved en udpræget grad af systematik, koordinering og helhedstænkning. I dette perspektiv kan man undre sig over, at den pædagogiske og undervisningsmæssige indsats ikke automatisk kobles til barnets øvrige liv. Som det er lige nu, ses der et afgrænset tværsektorielt samarbejde, der ofte begrænser sig til de ordinære møder en til to gange om året, hvor skolerne og institutionerne inviterer sagsbehandler og PPR. Denne børnegruppe befinder sig i en gråzone, hvor de både har behov for specialundervisning og for en dels 11

14 Specialpædagogik vedkommende noget, der ligger tæt op af en egentlig behandling. Når man via skoleplaceringen udelukkende sætter fokus på specialundervisning, er konsekvensen bl.a., at familierne ikke tilbydes den hjælp og støtte, der gives i en del behandlingstilbud. Omvendt er en del behandlingstilbud de seneste år blevet kritiseret for at mangle kompetencer inden for specialundervisning og specialpædagogik. Man kan sige, at en del af disse børn falder lidt ved siden af den generelle målgruppe, uanset hvor de placeres, men at den væsentlige pointe er, at der bør være et tæt samarbejde på tværs af de relevante forvaltninger. Dette forudsætter en indsigt i det enkelte barns behov samt en koordinerende funktion, der besidder et tilstrækkeligt overblik over barnets miljøer. Den 1. januar 2007 overgår ansvaret for indsatsen ift. denne børnegruppe til kommunerne. Fra politisk side er der lagt op til, at der ikke må ske forringelser for den enkelte, men dette kræver i sagens natur, at der er kendskab til disse børn og de særlige tilbud, de repræsenterer. Dette projekt har formidlet erfaringer fra ti etablerede ekstraordinære specialtilbud. Der bliver i rapporten lagt op til, at der er et særligt behov for tværsektorielt samarbejde omkring disse børn og deres familier samt en tværfaglig indsats ift. barnets problematikker og forudsætninger. Med amternes nedlæggelse bliver kommunerne således ansvarlige for såvel den overordnede indsats som detaljerne omkring tilbuddene. Man kan opfordre til, at der skabes mulighed for et koordineret tværgående samarbejde omkring det enkelte barn, som rækker ud over skole og fritidstilbud. 12

15 Specialpædagogik

16 Specialpædagogik Kirstine Skou Rydahl, cand. mag. i musikterapi, Stensagerskolen i Viby, Århus Undervisningsrelateret musikterapi I denne artikel beskrives en musikterapeuts arbejde på Århus Amts specialskole, Stensagerskolen. Her følger en beskrivelse af, hvordan musikterapien kan relateres til undervisningen, og der gives eksempler fra praksis på individuelle og gruppeforløb. Stensagerskolens børn og undervisningsfilosofi Siden sommeren 2002 har jeg ar - bejdet som musikterapeut på Stensagerskolen. Stensagerskolen er en amtskommunal folkeskole for børn med generelle indlæringsvanskeligheder 1. Der går ca. 185 børn i alderen 6-18 år. Personalegruppen består af lærere, pædagoger, pædagogmedhjælpere, talepædagoger, fysioterapeuter, psykolog, musikterapeut, pedeller og administrativt personale. Børnene har vidt forskellige diagnoser, der spænder fra gennemgribende udviklingsforstyrrelser inden for det autistiske kontinuum, Downs syndrom, til børn med varige fysiske og psykiske funktionsnedsættelser og børn med mere sjældne handicap. Undervisningen tager udgangspunkt i Folkeskolens bestemmelser om fag og emner, men tager afsæt i den enkelte elevs kunnen og ikke i fagene. Lærerne udarbejder årligt en individuel elevplan, hvor fag, metoder og målsætning er beskrevet. Der arbejdes ud fra en undervisning, hvor fagligt indhold og metodik er tilpasset det enkelte barn. I undervisningen bruges Tegn Til Tale 2, kommunikationssymboler og forskellige computerprogrammer 3 for at understøtte de mere almindelige kommunikationsformer såsom tale, skrift, berøring, mimik, kropssprog, lyde mm. Skolens vigtigste indsatsområde er arbejdet med børnenes kommunikative udvikling. Som det udtrykkes i de overordnede mål for Stensagerskolen: Uden kommunikation ingen læring. Kommunikation er derfor et meget væsentligt fællestema for det tværfaglige samarbejde. Musikterapi Musikterapien på Stensagerskolen har 14

17 Specialpædagogik til huse i en hvid træpavillon i udkanten af børnenes legeplads. Inde i huset findes mange forskellige instrumenter, såsom klaver, diverse trommer, små percussioninstrumenter, vindharpe, klangkasse, forskellige lyrer, guitarer og diverse blæseinstrumenter mm. Derudover er der musikanlæg og forskellige legerekvisitter, såsom bolde og faldskærm. Musikterapi kan foregå som individuelle forløb eller gruppeforløb af forskellig varighed. Musikterapien på Stensagerskolen er undervisningsrelateret, hvilket vil sige, at jeg tager udgangspunkt i de overordnede mål, der forefindes i den individuelle elevplan. Dette samstemmes med de målsætninger, jeg udarbejder for et musikterapeutisk forløb. Desuden orienterer jeg mig om, hvad andre specialister har foretaget af undersøgelser og vurderinger, så jeg får et så fyldestgørende billede af det enkelte barn som muligt. Dette stemmer godt overens med mit helhedsorienterede udgangspunkt, idet en tværfaglig orientering i arbejdet med det enkelte barn er en forudsætning for at lave undervisningsrelateret musikterapi. Herudover har jeg en række indsatsområder, som jeg anser for grundelementer i mit musikterapeutiske arbejde: - Kontakt - Kommunikation - Koncentration og opmærksomhed - Identitet og udtryk - Følelsesmæssig bearbejdning - Kropsbevidsthed - Sansestimulation Musikbegrebet bliver brugt meget bredt i musikterapi. Musikken er ikke et mål i sig selv, men et middel til kontakt og interaktion. I de musikterapeutiske forløb bruger jeg mange forskellige metoder, teknikker og aktiviteter alt efter hvilket barn og hvilken særlig problemstilling, det drejer sig om. Her kan nævnes stemme eller instrumentalimprovisation, sammenspil med forskellige spilleregler, sangdigtning, afspænding til musik, at lave musikhistorier med børnene mm. Derudover anvender jeg forskellige sange, f.eks. børnesange, ungdomssange, årstidssange eller andre relevante rammesange som udgangspunkt for samværet. En rammesang er en sang, hvor jeg bruger en musisk ramme som struktur for det indhold, jeg synes er relevant i situationen. Rammen kan være en melodi, en akkordrundgang eller en rytme, der kan tilpasses barnets udtryk i øjeblikket. Jeg tager udgangspunkt i den respons, jeg får fra barnet og lader det være omdrejningspunkt for den videre musiske interaktion. Jeg kan eksempelvis synge det, der sker i øjeblikket og lade musikken være en tryg ramme, hvor jeg understøtter barnets udtryk. Musikken er ikke et mål i sig selv, men et middel til kontakt og interaktion. Musikimprovisation Det musikimprovisatoriske aspekt er helt særligt for musikterapi. Den norske musikterapeut og forsker Even Ruud, 4 taler om musikimprovisation som en fortælling gennem toner. Improvisation karakteriseres ifølge Ruud, som enhver 15

18 Specialpædagogik uforpligtende leg med toner, melodier eller rytmer. En improvisation kan derfor have karakter af små samtaler uden ord. For et barn, der ikke behersker det verbale sprog, kan det i musikterapi opleve en anderledes måde at kommunikere på. I musikterapi behøver vi ikke at være begrænset af sproglige barrierer, men kan boltre os i det nonverbale musiske legefelt. Det er et menneskeligt grundvilkår, at vi vil ses, høres og mødes med andre mennesker. I arbejdet med børn og unge med generelle indlæringsvanskeligheder er musikken en god hjælper, da det at spille musik virker ufarligt, og barn og musikterapeut kan mødes på mere neutral grund i det fælles tredje. Musikterapeuten kan arbejde med svære problemstillinger, uden at det nødvendigvis bliver alt for konfronterende for barnet. I det følgende vil jeg præsentere nogle eksempler til nærmere belysning af musikterapi i praksis. Sangdigtning med Julia Julia var ved musikterapiens start en pige på 10 år med tuberøs sklerose 5, epilepsi og har diagnosen atypisk autisme. Hun er retarderet med en skæv udvikling. Hun har et veludviklet talesprog, men pga. hendes fjernhed, opmærksomhedsvanskeligheder og ab sencer, påvirkes hendes muligheder for at skabe sammenhæng og uddrage me ning. Julia bliver henvist til musikterapi af lærerne I musikterapi behøver vi ikke at være begrænset af sproglige barrierer, men kan boltre os i det nonverbale musiske legefelt. fra hendes klasse. Lærerne observerer, at Julia pga. sin autistiske lidelse, har svært ved at aflæse andre menneskers signaler. Hun kan komme i konflikt med sine klassekammerater, og kan have svært ved at sætte ord på konflikten og få den løst. Hun reagerer ud fra et polariseret stemningsleje- enten glad eller også meget vred. I musikterapien blev det derfor en opgave at arbejde med dels at styrke Julias evne til at kunne nuancere sine følelser og variere sit udtryk mellem de to yderpoler at være vred /ked af det og være glad og dels at styrke Julias evne til at fastholde sin opmærksomhed og koncentration ved igangværende musiske aktiviteter. Da Julia gennem hele sin opvækst har været glad for at synge og spille musik, kunne musikterapi umiddelbart ses som et egnet tilbud til hende, og herigennem kunne der arbejdes med ovennævnte problemstillinger. 6 Julia og jeg startede det musikterapeutiske forløb med at udforske de forskellige instrumenters lyd og tale lidt om, hvilken stemning de pågældende instrumenter gav os. Julia begyndte at finde på historier, som vi siden satte musik til. Senere i forløbet arbejdede vi med stemninger og følelser på et mere konkret og personligt plan. I samarbejde med skolens talepædagoger inddrog jeg et ansigtsspil 7 i det musikterapeutiske forløb. Intentionen var, at Julia skulle kigge på et foto af et pigeansigt, der udtrykte en bestemt

19 Specialpædagogik følelse, og derefter fortælle mig, hvilken følelse, pigen udtrykte. Herefter kunne jeg spørge Julia, om hun selv kendte til det at være vred, hvornår hun blev vred, hvad der kunne gøre hende vred, og hvad der skulle til for at gøre hende glad igen. På denne måde arbejdede vi med at aflæse ansigtsudtryk, og hvilken følelse der lå bag. Jeg nedskrev det, Julia fortalte om hver enkelt følelse. Vi arbejdede således ud fra fotografierne, der anviste følelser af en pige der var sur, ked af det, vred, overrasket og glad. Da Julia holder af at synge, tænkte jeg, at vi kunne lave hendes egen personlige sang, hvor det tekstlige indhold skulle tage afsæt i ovennævnte materiale. Vi satte os begge til klaveret, hvor vi sammen komponerede Julias sang. Julias sang 1) Her er en sang om en pige - det er jo mig, ka man sige Jeg hedder Julia, ja det er mit navn Jeg hedder Julia, her kommer min sang 2) Som tider bli r jeg så sur Så er der ik noget der dur Jeg smækker med døren, hvis nogen driller mig Så bliver jeg gal og tænker gå med dig 3) Så er det godt hvis man kan tænke sig om lidt en stund så fortæller jeg, hvorfor jeg er sur og så bliver jeg god igen 4) Der er så meget jeg kan li når vi nu kommer forbi Randers Regnskov og de mange søde dyr Dem ser jeg her, det er noget jeg kan li 5) Hjemme hos mig hvor jeg bor Der er min bror, far og mor Dem er jeg glad for, dem holder jeg af De er der jo hver eneste dag. 6) Med bussen til skole jeg tar Og ned til klassen jeg går Så sir jeg hej med jer til mine kammerater, Pakker ud mine ting, indtil timen den starter 7) Nu har I hørt denne sang Jeg stopper for denne gang Det var lidt om mig, hvordan jeg nu har det, så nu har I hørt, hvordan jeg ka forklar det Personlige sange kan være resultatet af en arbejdsproces, hvor barnet eller den unge udtrykker sig om sin væren i verden og sin eksistentielle situation. Julias sang blev indspillet. Hun sang den, og jeg spillede klaver dertil. Ved slutningen af forløbet blev sangen afspillet i klassen til stor glæde for lærerne, klassekammeraterne og en stolt Julia. Maiken Bjerg, som er musikterapeut på Djurslandsskolen anvender også sangdigtning i sine musikterapeutiske forløb. Om personlige sange udtrykker hun følgende: Personlige sange kan være resultatet af en arbejdsproces, hvor barnet eller den unge 17

20 Specialpædagogik Børnene finder tryghed i gentagelsen, og en gennemgående sang kan have stor signalværdi. udtrykker sig om sin væren i verden og sin eksistentielle situation. Arbejdet med sangen bliver dermed en form for selvrefleksion, hvor forskellige temaer kan bearbejdes, og hvor barnet/den unge kan få kontakt med nye ressourcer i forløbet. 8 Som citatet afspejler, er det muligt, at arbejde med de førnævnte grundelementer såsom følelsesmæssig bearbejdning, identitet og udtryk samt at styrke Julias opmærksomhed og koncentrationsevne i sangdigtning. Julias engagement i det musikterapeutiske forløb skubbede hendes nævnte fjernhed i baggrunden. Musikken blev så stærk en aktivator, at hun var i stand til at deltage i sangdigtningsprocessen. Det er imidlertid ikke alle børn, der fungerer på et sådant funktionsniveau. Hovedparten af de børn der kommer i musikterapi, har betydelige funktionsnedsættelser både på det motoriske, såvel som det mentale område. Her følger en beskrivelse af de overvejelser, jeg gør mig i arbejdet med andre handicapgrupper af børn og unge. Musikterapi i grupper I gruppe-musikterapi er der sædvanligvis 2-5 børn sammen med pædagogmedhjælpere og lærere. Deltagerne kan eksempelvis være børn med multihandicap, børn med mental retardering og autisme, børn med svær epilepsi, børn med Downs syndrom, m.fl. Børnene kommer i hold fra deres klasse, og jeg tilrettelægger det musikterapeutiske forløb med henblik på at imødekomme de overordnede behov, der er fælles for gruppen samt tilgodese de individuelle tiltag, der må forekomme. Jeg anvender en fast goddag- og farvelsang som genkendelig ramme. Det er vigtigt for børnene, at der er forudsigelighed i forløbet, at der er noget velkendt, der går igen fra gang til gang. Børnene finder tryghed i gentagelsen, og en gennemgående sang kan have stor signalværdi. Herimellem kan jeg anvende forskellige aktiviteter og instrumenter alt efter børnenes kapabilitet, behov og ønsker den pågældende dag. I gruppemusikterapi anvendes både komponerede og improviserede sange. Det kan være sange, der fortæller, hvem der skal spille, hvordan der skal spilles (stille, kraftigt, osv.) Børnene skal spille sammen, alene, lytte, vente på tur, bytte instrumenter eller kan gennem små improvisationer tage del i en fælles musisk ramme. I arbejdet med børn med generelle indlæringsvanskeligheder er det vigtigt at være tydelig i kropssprog, mimik og gestik. Jeg er især opmærksom på min kropsholdning og stemmeføring. Hvis jeg kan mærke at børnene er ved at falde fra, begynder jeg at tale meget stille, nærmest hviskende, og jeg fanger atter deres opmærksomhed. Jeg skal være opmærksom på ikke at bruge for lange sætninger, for mange ord. Hvis det er tilfældet, falder børnene fra, og jeg mister deres nærvær arousalniveauet daler. Jeg må også være opmærksom på, at nogle børn har lang latenstid. Det tager tid for dem at bearbejde alle former for sanseindtryk, heriblandt verbale beskeder. 18

21 Specialpædagogik Jeg er opmærksom på tempo, dynamik, timing og flow. Hvis der f.eks. er for meget snak mellem to aktiviteter, falder børnene fra. Aktiviteterne må afstemmes i forhold til hinanden. Eksempler på tværfagligt samarbejde Tidligere på året arbejdede jeg med en gruppe på tre børn med infantil autisme og middelsvær retardering. I forløbet deltog også en lærer og en pædagogmedhjælper. Vi arbejdede bl.a. med en aktivitet, jeg kalder At styre musikken en slags dirigent- leg. Her skal hvert barn på skift ind i midten af kredsen, hvor der ligger en skridsikker måtte. Er man inde på måtten, stopper musikken, går man ud, spiller gruppen musik igen. Jeg har ofte lavet denne aktivitet med andre børnegrupper, men ikke børn med infantil autisme. Det viste sig, at disse børn havde svært ved at koble sammenhængen med, at musikken stoppede, når de stod på måtten. Tæppet, som konkret for stilhed, var ikke nok. En lærer fra klassen forslog derpå, at vi skulle tydeliggøre denne spilleregel ved at sætte et stort STOP-skilt fast på måtten, så de visuelt kunne se, hvilken funktion denne magiske måtte havde. Det hjalp. Nu forstod børnene, at de selv var årsag til virkningen stilhed og musik. De kunne nu på skift styre gruppens musik, og nogle af børnene eksperimenterede efterfølgende med at foretage hurtige Nu forstod børnene, at de selv var årsag til virkningen stilhed og musik. De kunne nu på skift styre gruppens musik. skift ved at hoppe ind og ud af måtten til stor morskab og glæde for dem og resten af gruppen. Dette eksempel illustrerer, hvor vigtig den tværfaglige sparring er for et forløb. Vi fik hurtigt korrigeret spillereglen, og med visuel støtte, som er utrolig vigtig for især børn med autisme, hjalp det børnene til selvstændigt at forvalte spillereglen og vokse derved. Et andet eksempel på tværfagligt samarbejde har været arbejdet med Ane- Sophie en pige på 16 år. Ane-Sophie har cerebral parese af typen spastisk tetraplegi. Hun er lammet i alle fire lemmer og har nedsat hovedkontrol. Hun sidder i kørestol og har behov for støtte til samtlige praktiske gøremål. Hun kommunikerer ved hjælp af en livlig ansigtsmimik og lyde. Gennem fire måneder, en gang ugentligt, samarbejdede jeg med en fysioterapeut, som deltog i det musikterapeutiske forløb. Både fysioterapeuten og jeg havde en formodning om, at Ane-Sophie kunne profitere af et tværfagligt tilbud, da vi hver især havde oplevet Ane-Sophie have en tiltagende nedsat motorisk bevægelighed i armene. I arbejdet med børn med varige fysiske og psykiske funktionsnedsættelser kan det være afgørende for barnets udtryksmuligheder i musikterapien, at det har en så hensigtsmæssig udgangsposition som muligt. Fysioterapeutens primære opgave var derfor at give Ane Sophie 19

22 Specialpædagogik den bedst mulige siddestilling i - og ude af kørestolen, ift. håndteringen og afprøvningen af de instrumenter, hun ville spille på. Mit fokus var fortsat på det kontakt- og kommunikative område; bl.a. at styrke Ane-Sophies evne til at indgå i et socialt samspil gennem imitationsøvelser, turtagning og vokalimprovisationer og afprøvning af de instrumenter, Ane-Sophie viste interesse for (ved hjælp af blikudpegning). Vi præsenterede hende for mange instrumenter, som med en lille bevægelse kan afgive en stor lyd. Dette illustreres på billedet, hvor Ane-Sophie sidder ved den store vindharpe, og koncentrerer sig om at frembringe en lyd. Kort fortalt gav dette tværfaglige forløb begge faggrupper en bedre forståelse af Ane-Sophies behov og forudsætninger for at udtrykke sig på de forskellige instrumenter. Jeg har som musikterapeut fået en større forståelse af, hvor afgørende det er at tilpasse instrumentet til barnet, og jeg har udviklet en større forståelse for den fysioterapeutiske indfaldsvinkel i forhold til børn med varige fysiske og psykiske funktionsnedsættelser. Afrunding Som tidligere nævnt: Uden kommunikation, ingen læring, og dette udsagn gælder også mellem os fagfolk. I undervisningsrelateret musikterapi er tværfagligt samarbejde en nødvendighed, og det ligger implicit i mit arbejde. Optimalt set er der 20

23 Specialpædagogik herved mulighed for direkte overføringsværdi fra mit arbejdsområde til barnets øvrige undervisningstilbud. Da jeg er den eneste af min faggruppe på min arbejdsplads, og der af gode grunde ikke kan arbejdes tværfagligt i alle forløb, sætter det krav til min formidling af musikterapien og dets virkeområder til det øvrige personale. Som formidlingsredskab anvender jeg videooptagelser fra musikterapien og skriftlige rapporter til målsætning og evaluering. Med udgangspunkt i ovennævnte kan jeg således deltage i møder og konferencer og bidrage med mine oplysninger fra musikterapien. Noter 1 Se Stensagerskolens hjemmeside for uddybende oplysninger dk 2 Tegn Til Tale betyder, at man sætter tegn til de vigtigste ord, der siges, så tegnet understreger kernen i informationen. 3 Boardmaker, pictogrammer og PECS (Picture Exchange Communication System). 4 Even Ruud, Varme Øyeblikk, 2001, Unipub forlag, Oslo. 5 Tuberøs sklerose er et medfødt syndrom med forandringer i vævsstrukturen, specielt i huden og hjernen, andre organer kan også være involverede. Desuden kan epilepsi og psykisk udviklingshæmning forekomme. 6 At være glad for musik er de fleste børn. Det er ikke i sig selv et indikationskriterium for at gå i musikterapi. Dog kan det være et godt udgangspunkt, at man som musikterapeut ved, at musik betyder noget for et barn, og derved kan være en farbar vej til at arbejde med fremtrædende problemstillinger. 7 Ansigtsspil: Jeux de visages, Gonge, Danmark. 8 Maiken Bjerg, Fagsnuden, 3. årgang, nr. 1, april Referencer Ruud, Even: Varme øyeblikk, Unipub forlag, Oslo. Bjerg, Maiken: Sangdigtning et musikterapeutisk redskab, Fagsnuden, 3. årgang, nr. 1 april Aasgaard, Trygve: Sange hjælper syge børn, artikel fra Politiken, 31. januar, Bonde et al.: Musikterapi Når ord ikke slår til, 2001, forlaget Klim. 21