arbejdet. Randi Andersen og Jimmy Krab Indledning

Transkript

1 Profesionsbachelorisering en undersøgelse af pædagoguddannelsens kvalificering til arbejdet. Randi Andersen og Jimmy Krab Indledning Professionsbacholarisering er et forskningsprojekt, som har fokus på hvordan de nyuddannede pædagoger danner sammenhænge og oplever brud mellem den viden og de kompetencer som de tilegner sig gennem uddannelsen og de videns- og kompetencebehov, som efterspørges i den aktuelle pædagogiske praksis 1 Vi ønsker at præsentere nogle af analyserne fra den del af projektet, som stammer fra skolefritidsordningen. Vi har interviewet nyuddannede pædagoger og fulgt 3 af dem i deres daglige arbejde her i foråret Vi er i gang med analyser af materialet hvor vi eftersporer hvordan viden tales frem i arbejdet på møder, hjemmesider etc i diskrepans til hvordan de nyuddannede reelt bruger arbejdstiden hvilket viser at store dele af arbejdet som angår omsorgsdelen italesættes svagt. Dette ser ud til at få store konsekvenser når redskaber og metoder domineret af skolelogikker og nyliberale styringslogikker presses ned over arbejdet. I dette paper er fokus på de nyuddannedes subjektive spor gennem uddannelse og arbejde. Hvordan skaber de forskellig basis for deres mulighed for at sætte viden i spil og skabe mening i deres første arbejde efter endt uddannelse og i et arbejdsområde, som er under forandring. Analyserne i dette paper skal ikke betragtes som færdige, men som analyser, der er på vej og har brug for viderekvalificering. Metodisk og teoretisk tilgang: Empirien stammer fra et gruppeinterview med 6 nyuddannede pædagoger, som alle er ansat i en skolefritidsordning (SFO) og et feltarbejde i en SFO, hvor vi fulgte tre af de nyuddannede pædagoger, to kvinder og en mand, som også deltog i gruppeinterviewet. Vores forskningsinteresse er rettet mod, at undersøge de tre nyuddannedes egne oplevelser af overgangen til arbejdslivet, hvordan har de oplevet brud og sammenhænge fra uddannelse til 1 Forskningsprojektet er finansieret af BUPL forskningsfond og varetages af Roskilde Universitetscenter(RUC) ved Steen Baagøe Nielsen og Jacob Bøje i et samarbejde med Professionshøjskolen UCC ved Vibe Larsen og University College Sjælland ved Randi Andersen og Jimmy Krab. Projektet følger nyuddannede pædagoger i 0-6 års institutioner, SFOér (6 10) og klubområdet (10-18 år). Dette paper handler kun om delprojektet om SFO-området som vi er igang med sammen med Steen Baagøe Nielsen. 1

2 arbejde og hvilke opfattelser har de af den arbejdskultur de er blevet en del af. For at opnå viden om deres egen meningstilskrivelser har samtaler stået centralt - nogen gange af kortvarig karakter fx på legepladsen, hvor vi har spurgt ind til noget vi har set og andre gange samtaler af længere varighed, hvor vi har sat os på et kontor for os selv. Samtidig har vi observeret og deltaget i praksis for at kunne se på mere end aktørernes egne i-talesættelser af deres praksis for at få indsigt og indblik i SFO-arbejdets logikker, rytme(r), lugte, bevægelser, interaktioner og samtaler. Kort sagt har vi forsøgt at placere os i den hverdagslige pærevælling (Plum, 2010) og har i første omgang spurgt bredt til hvad der egentlig foregår her, men med et fokus på de tre nyuddannede, med henblik på at få øje de kulturelle betydninger, som er i SFO-arbejde og forståelsen af uddannelsesforløbets betydning for denne praksis. I feltarbejde har vi observeret hverdagspraksis i SFO en, og har haft samtaler med de tre pædagoger og deres kollegaer og leder om arbejdet, og også talt med børn og forældre om deres oplevelse af SFO en og de mennesker som arbejdede der. Oparbejdelsen af kategorier og begreber til at gribe og begribe de nyuddannedes overgange og færden i SFO-arbejdet konstrueres i relation til temaer og problemstillinger, som fremtræder som centrale i feltet eller gennem det som kan kaldes bump, det vil sige der hvor der sker noget som bryder med den hverdagslige praksis (Madsen, 2003). I dette paper vil tilgangen være at belyse de tre nyuddannedes vej gennem uddannelse og arbejde gennem en livshistorisk optik meget empirinært for, at vise hvordan de møder og fortolker forskellige læringssituationer i uddannelse og arbejdslivet, fordi vi i vores feltarbejde har mødt tre meget forskellige nyuddannede pædagoger med hver deres spor, hvor det for os at se ser ud til, at deres livshistoriske erfaringer kan være en central optik at anlægge ift. at beskrive og forstå deres meningstilskrivelser og handlinger. I fokus for vores analyser er en forståelse af at erfaringer med uddannelse og arbejdsliv bliver en del af den enkeltes livshistorie, ligesom denne livshistorie påvirker mødet med uddannelsen og arbejdslivet. Vi forfølger hvilke handlemuligheder de har, hvordan de oplever deres handlemuligheder, hvilke valg de gør og har gjort og analyserer hvordan de formes og former sig selv gennem disse erfaringer (Andersen m.fl., 2001). Denne formningsproces konstruerer vi med udgangspunkt i vores empiri som forskellige subjektivitetskonstruktioner (Dybbroe, 2001) og intentionen er at vise, hvordan deres subjektivitetskonstruktion udvikles, forandres eller vedligeholdes gennem mødet med uddannelse og arbejdsliv, dvs. det man kan betegne som en institutionel og strukturel tilgang til det livshistoriske perspektiv (Prieur, 2010). Det betyder altså at vores konstruktion af de nyuddannedes subjektive spor skal læses som kollektive og sociale historier om måder at være ny på i en skolefritidsordning (Weber, 2001, Prieur, 2010). 2

3 SFO en samfundsinstitution i forandring og kontinuitet. ( )Formålet med beskrivelserne er desuden at fremme, at skolefritidsordningerne inddrages i opfyldelsen af folkeskolens formål. (Uddrag af 1 i Bekendtgørelse om krav til indholdet af mål- og indholdsbeskrivelser for skolefritidsordninger) Begrebet SFO pædagogik er skabt i SFO tænketanken og udspringer af tanken om, at det er en pædagogik, som udfolder sig i en anden kontekst end den oprindelige fritidspædagogik. Der er behov for at beskrive og udvikle en SFO pædagogik, der tager udgangspunkt i SFO s særlige kontekst, som en væsentlig del af skolens samlede virksomhed. SFO pædagogikken står i forhold til skolepædagogikken, så de i fællesskab løser folkeskolens opgave i forhold til det enkelte barn og hele gruppen af børn. Udviklingen af SFO pædagogikken bygger på fritidspædagogik, omsorgspædagogik, læring/didaktik og dannelse. SFO pædagogikken har et særligt blik for børns relationer og deltagelse i fællesskaber, og også for børn i udsatte positioner. De alsidige, kreative og uformelle læringsmiljøer skal være en del af SFO pædagogikken (indlæg fra SFO-tænketank. I dette afsnit vil vi kort skitsere en række institutionelle betingelser og rationaler for den samfundsinstitution, som har fået benævnelsen Skolefritidsordning (SFO) 2. Afsnittets indledende citater skal illustrere at betingelser og rationaler har betydning for de arbejdsopgaver, som den enkelte pædagog skal udføre og at der kæmpes om at definere disse betingelser og rationaler. Benævnelserne SFO eller fritidshjem, skolepædagog eller fritidspædagog er udtryk for forskellige historiske og sociale konstruktioner og ikke naturgivne fænomener. Brugen af forskellige benævnelser (fx hjem, ordning, læring, leg) kan ses som udtryk for symbolske kampe om social dominans, hvor der kæmpes og er blevet kæmpet om perceptionskategorierne (Prieur, 2010). Ikke kun benævnelserne har betydning, men også definitioner af arbejdsopgaver, arbejdsdelinger og løn kan ses som symbolske kampe, der handler om social anerkendelse af bestemte grupper eller mennesker i samfundet. En gruppes sociale identitet fx en profession som pædagogerne er genstand for kampe, som den enkelte pædagog både påvirkes af og påvirker gennem sin stillingtagen. En skitse af nogle af de institutionelle betingelser og rationaler historisk og aktuelt må derfor ses som et 2 Afsnittet knyttes til beskrivelse af SFO som samfundsinstitution og beskæftiger sig ikke med mere overordnede samfundsmæssige udviklingstendenser indenfor uddannelsespolitik eller udvikling af den offentlige sektor. Det er klart, at de SFOéns udvikling trækker på bredere tendenser. Sådanne tendenser inddrages først senere i diskussioner af de empiriske fund, hvor vi finder det relevant. 3

4 væsentligt element for at kunne forstå den enkeltes handlerum og handlemuligheder. Følgende forhold af historisk karakter anser vi for centrale for at forstå udviklingen: Fritidsinstitutioner i Danmark har bevæget sig fra at være for de få og udsatte til at være et alment tilbud fra at være et socialpædagogisk tilbud til et socialt udviklingsrum for børn. Fritidshjemmet, som kom før SFO en udviklede fra er en særlig faglig kultur og havde egen selvstændig uddannelse frem til enhedsuddannelsen i Den faglige kultur bestod af flere dele, dels en pasnings og forebyggelsesdimension, en ide om at styrke børnenes kreative og personlige udvikling og at være et udviklingsrum med plads til fri leg og frie udfoldelser uden voksnes indblanding. Oprettelse af SFO i stedet for fritidshjem blev begrundet i et stigende behov for pasning og det var både hurtigere og nemmere at etablere dem i skolens regi (Ankerstjerne, 2010, s ). I dag er der børn i SFO erne og i fritidshjem. Den store forskel på de to institutionstyper er lovgivningsmæssigt at fritidshjemmet har sit lovgrundlag i dagtilbudsloven og SFOén i folkeskoleloven, hvor SFOén fungerer som en integreret del af skolen, har egen daglige leder, men det er skolelederen der har det overordnede pædagogiske og administrative ledelsesansvar. Politisk er det i 2007 blevet besluttet at der skal sættes mål for fritidspædagogikken og indholdet. Desuden er der blevet indskrevet i loven, at SFOén skal tilbyde lektiehjælp på forældreniveau. Dermed er det ifølge Stanek ikke længere meningsfuldt at tale om fritidspædagogik, men om skolefritidspædagogik. Hun skriver videre: Samtidig er det et mere og mere udbredt fænomen, at skolens lærings-, undervisnings- og evalueringsformer bevæger sig mere og mere over i de traditionelt pasningsorienterede institutioner, som dagligt varetages af de pædagoguddannede frem for læreruddannede med læreplaner i dagtilbud og nu mål og indholdsbeskrivelser på SFO området. Vi har at gøre med institutioner, der er indlejret i og tæt knyttet til praksis i skolen og flere kommuner har skærpet det lovgivningsmæssige krav om mål- og indholdsbestemmelser for SFO er til et kommunalt krav om læreplaner (Stanek, 2010) Et andet forhold som der i de senere år har været fokus på er en styrkelse af det tværfaglige samarbejde mellem lærere og pædagoger, herunder med særligt fokus på samarbejdet mellem SFO og skole for at skabe sammenhæng i børns liv og bedre at kunne forebygge mistrivsel hos børn 4

5 (Højholdt, 2009). Dette betyder at pædagogerne og lærerne i lang højere grad end tidligere skal mødes med hinanden og det er også blevet almindeligt at skolefritidsordningspædagogen har timer i skolen (Robenhaagen og Langager, 2005). Pædagogernes engagement i skolen skal også ses i sammenhæng med en udvikling, hvor børn har fået flere lektioner i skolen og dermed færre i fritidsdelen. Det betyder at det er blevet sværere at opretholde fuldtidsstillinger, hvis pædagogerne udelukkende skulle fungere som pædagoger i morgenåbnings- og eftermiddagstimerne. I den SFO hvor vi har lavet vores feltarbejde er pædagogerne (og medhjælperne) fem timer ugentlig i skolen og underviser sammen med en lærer og der afholdes fælles kurser og indføres fælles metoder for pædagoger og lærere fx Cooperativ Learning og LP-modellen. Endvidere afholdes en del møder med årgangsteamet og pædagogerne deltager også i skole/hjem samtaler og andre klasse arrangementer. Ligeledes er der nedskrevet en samarbejdspolitik med pointering af, at hver faggruppe skal kunne bruge deres respektive kompetencer ligeværdigt. Vores indtryk af samarbejdet var, at det fungerede meget forskelligt i de forskellige klasser og at der nogle gange var langt fra samarbejdspolitikkens diskurs om ligeværdighed både til den praksis, der udfoldede sig og til pædagogernes oplevelse af denne praksis. Ikke nødvendigvis fordi samarbejdet ikke kunne betragtes af de enkelte som velfungerende, men fordi de strukturelle rammer ser ud til at give magten til at definere indhold mv. til læreren og skoleledelsen, hvor pædagogen i høj grad tildeles en position som gæst eller lærerens medhjælper i klasserummet. Fritidspædagogikken eller skolefritidspædagogikken kan beskrives som værende i et vadested, i en krise, under forandring eller i en etableringsfase alt efter hvilket perspektiv man anlægger på udviklingen. Vores optik i denne sammenhæng er, at pædagogen i skolefritidsordningen kan orienterede sig efter forskellige historiske og sociale konstruerede rationaler. Med udgangspunkt i den ovenstående skitse af rationalerne og vores feltarbejde inddeler vi SFO-arbejdet i en række tilgange 3 som vi kalder for: en omsorgsorienteret forebyggende tilgang, en aktivitets og lærings og kompetencefokuseret tilgang, skaber af rum for børns frie udfoldelse tilgang og en undervisningsorienteret tilgang. Det er i denne kontekst, at de nyuddannede vi fulgte skal finde deres plads. 3 Med tilgange mener vi måder eller perceptionskategorier, som pædagogerne kan forstå og orientere deres praksis efter. Den enkelte pædagog kan godt sprede sig over flere tilgange i det daglige arbejde, og gør det også, men vi ser at deres subjektive spor gør nogle af tilgangene mere meningsfulde, at orientere sig efter og de fungerede på den måde som en art idealtyper, dvs. analytiske kategorier som skal fange mønstre i materialet og ikke afspejlinger af en såkaldt oplevet virkelighed. 5

6 Bjørn og Grethe - to nyuddannede i SFO I det følgende præsenterer vi de to nyuddannede pædagoger, som vi har fulgt i SFO. Efter præsentationen af Bjørn og Grethe kommer resultaterne af vores analyser, som vi har kategoriseret i tre temaer: 1) pædagogisk arbejde forstået som omsorg eller som aktiviteter, 2) er der plads til uddannelsesviden i arbejdet og 3) det pædagogiske arbejde i relation til skolen. Som en form for efterskrift slutter vi artiklen af med en beskrivelse af hvordan Bjørn og Grethe oplever det at blive fyret. Vi bringer de gennemgående diskussioner fra de tematiserede analyser i spil for at se om de kan bidrage til at forstå situationen omkring fyringerne. Præsentation af Bjørn Bjørn er sidst i 20 erne, er gift, har et barn og bor i lokalområdet. Før han startede på pædagoguddannelsen tog han en uddannelse som multimediedesigner, men der var intet arbejde, at få da han var færdiguddannet, så han måtte vælge om. Han beskriver valget af pædagoguddannelsen på følgende måde: det var det der år efter gymnasiet, hvor jeg var pædagogmedhjælper et halvt år, som gjorde udslaget, tror jeg, der var også en rigtigt god leder derude, som syntes, at jeg var rigtigt god til at være pædagog, og det kan jeg huske var, det var jo et halvt år med succes eller hvad man skal sige. På uddannelsen oplevede han at hans erhvervede IT-kundskaber gjorde at der var mange studietekniske ting, som var nemme for ham og som han høstede anerkendelse på fra sine medstuderende, desuden var han inde i det med at læse fra den tidligere uddannelse så de boglige aspekter i uddannelsen udgøre ikke noget problem for ham. Bjørn oplever således at hans tidligere uddannelseserfaringer kan benyttes i uddannelsen. Bjørn oplevede undervisningen som noget der ofte var præget af en orientering mod laveste fællesnævner og at der ikke var nogle konsekvenser for dem, som mødte uforberedte op eller ikke afleverede deres opgave. For Bjørn at se var der nogle af hans medstuderende, som ikke burde havde været der. Bjørn udtrykker særligt at han fandt praktikperioderne givtige for hans læreprocesser i uddannelsen og vender i vores samtaler om arbejdet gentagne gange tilbage til oplevelser og metoder han lærte i praktikkerne. Blandt andet er han blevet meget inspireret af en anerkendende kommunikationstilgang, som han forsøger at praktisere i sit nuværende arbejde. Praktikkerne udviklede ham på det han kalder det personlige niveau og han fandt i sin sidste praktik i en fritidsklub ud af, at det han brænder for at lave i det pædagogiske arbejde er fokuseret omkring aktiviteter med de større børn. 6

7 Bjørn bliver ansat på SFO en og kendte den godt lidt, da fritidsklubben han var i praktik i er meget tæt på og det var dem, der havde anbefalet ham. Lederen fortæller at han rekrutterer på baggrund af kendskab og ikke uddannelsesbevis. For at være helt ærlig, så rager det uddannelsesbevis mig en høstblomst, der er meget her man skal kunne som man ikke kan lære på seminariet. For lederen er det et spørgsmål om kemi og derfor rekrutteres primært medarbejdere, som har været i praktik i institutionen, så de kender dem godt: Men Bjørn kom oppe fra klubben og de fortalte godt om ham, så det var den måde vi ansatte ham. Samtidig med jobbet i SFO en, hvor der kun er 32 timers ansættelser har Bjørn også faste timer i fritidsklubben, hvor han står for floorball. Hermed kan Bjørn opretholde en løn han kan leve for og samtidig beskæftige sig med det han brænder for. Præsentation af Grethe Grethe har en mand og 2 børn og har arbejdet en halv snes år som dagplejemor og medhjælper inden hun tog merituddannelsen. Hun har således arbejdet flere år i denne SFO og er nyuddannet men ikke nyansat. Hun arbejdede som medhjælper under uddannelsesforløbet og betalte selv uddannelsesafgifterne. Det har derfor været omkostningsfuldt for Grethe at tage uddannelsen. Hendes motivation var at blive et mere fuldgyldigt medlem i det pædagogiske arbejde, hvor hun som medhjælper blev koblet af forløb for de vanskelige børn hun havde primær kontakt på når der fx. var PPR samarbejde. Grethe brænder især for arbejdet med børn som har det svært. Grethe fortæller, at uddannelsen åbnede en ny verden for hende al den viden der er om pædagogik. Uddannelsens intro var en øjenåbner havde bare tænkt at passe børn er at passe børn. Koblingen mellem arbejde og uddannelse var hårdt for Grethe, som ikke var uddannelsesvant. Det var hårdt arbejde at læse og tilegne sig teori og hun fortæller at hun altid havde dålig samvittighed og var ved at gå ned af stress. De omskiftelige vilkår på uddannelsen med seminarielukninger og sammenlægninger bragte også en del uro til uddannelsesforløbet. Ikke desto mindre er Grethe glad for sin uddannelse og føler at hun har en masse viden: jeg er blevet bedre til at opnå det jeg vil fordi jeg ved jeg har noget bag at det er rigtigt det jeg mener, jeg har faktisk lært noget, jeg har også noget toeri og sådan. Jeg har en masse viden om tingene. 7

8 Omsorg / aktiviteter - forskellige opfattelser af pædagogisk arbejde Bjørn og Grethe har forskellige opfattelser af hvad pædagogisk arbejde er og har derfor profileret sig forskelligt på institutionen. Bjørn opdeler arbejde i de dele, hvor han arbejder pædagogisk og i arbejde, som han kalder rå pasning. Pædagogisk arbejde er for Bjørn der, hvor der er planlagt en aktivitet eller hvor der er en form for organisering omkring samværet med børnene, hvor man kan forholde sig til hvert enkelt barn. Jeg(forsker) er med til morgenåbning i SFO en, hvor børnene bliver afleveret inden de skal i skole, her har de mulighed for at få morgenmad, de spiller spil sammen, tegner, hører musik eller går på legepladsen, når de har lyst. Samværet mellem pædagoger sker ved at småsnakke over morgenbordet, ved at børnene skal have hjælp til at åbne nogle lokaler, at der skal løses en konflikt mellem nogle børn eller at et barn har noget de gerne vil fortælle pædagogen. Bjørn synes ikke at der er meget pædagogisk i morgenåbningen, det er rå pasning. Bjørn fortæller at på et tidspunkt prøvede han at spille nogle spil med børnene, men det betød at hans kollega kom til at styrte rundt og det var ikke hensigtsmæssigt. Bjørns opdeling af hvad han betragter som pædagogisk og som rå pasning er gennemgående i hans tilgang til arbejdet og stemmer overens med en række udviklingstendenser indenfor det pædagogiske område, hvor praktiske opgaver eller ikke-organiserede og planlagte aktiviteter ikke er del af faglighedsdefinitionen (Plum, 2010, Andersen, 2011) Bjørn fortæller om sin uge, som han fortæller næsten er skemalagt fuldstændigt med diverse aktiviteter, som han står for, udover dagen som `krydser, hvor han er den der skal sørge for at børnene bliver sendt hjem mv. Og han fortæller at han godt kan li, at det er sådan. Bjørn har fundet sig nogle klare ansvarsområder som han har haft styr på og har profileret tydeligt i hverdagen han fokuserer på specielle aktiviteter og vil gerne have at arbejdet har klare og tydelige mål og vil helst ikke bruge for meget tid på den rå pasning. Hans strategi minder om Hjorts beskrivelse af nyuddannede mænd hvor en af strategierne er en rejse OP. En af de nyuddannede mænd i Hjorts undersøgelse arbejder i SFO. Hans varetagelse af de specielle aktiviteter er en vej væk fra det han betragter som det pædagogiske rutinearbejde på institutionsgulvet (Hjort, 2003). Hjorts analyse viser, at det er karakteristisk for de nyuddannede mænd, at de taler om børn som kompetente. Børn kan handle til eget bedste hvis de får de rette udfordringer af pædagogen. De 8

9 benytter sig derimod ikke af en omsorgsdiskurs som vi har set Grethe gøre det hvor barnet opfattes som en der trænger til kontakt, hjælp og omsorg hvor pædagogen er ansvarlig for at etablere denne særligt udviklende relation. Hjort kalder den mere maskuline position for en udfordringsdiskurs (Hjort, 2003). Bjørns tilgang til arbejdet er den aktivitets- og lærings og kompetencefokuserede tilgang, hvor Grethes tilgang er den omsorgsorienterede forebyggende tilgang, da Grethe har fokus på de børn som har det svært. Hun fortæller: Jeg tænker meget inklusion på det enkelte barn aktiviteter for fuld hammer er jo ikke for de børn, som har svært ved at indgå i sociale relationer. De kan fx. ikke forholde sig til regler og så ryger de ud af aktiviteten. Vi har flere børn, som går rundt og ikke kan indgå i sociale relationer. Jeg prøver at følge op på dem og tænke over den viden jeg har om dem jeg er interesseret i relationen og kontinuiteten i relationsarbejdet som er det jeg har lært som det vigtigste på seminariet Hvis man kigger ud over udearealet i udetimen (i den første time i SFO skal alle være ude på legepladsen), eller under frikvarterer, vil man typisk se Grethe gå rundt hånd i hånd med en eller to af de børn, som falder ud af legene. På afdelingsmøder er det tydeligt at hun har mange observationer og refleksioner om de børn som har det svært og hun argumenterer for at medarbejderne ikke kun fokuserer på aktiviteter, men også sørger for at være til stede så de er der når det enkelte barn har brug for dem. Denne fokus på det enkelte barns her-og-nu behov er karakteristisk for omsorgsarbejde. Omsorgsarbejdet rummer særligt ansvar for de svage og har traditionelt været knyttet til det hjemlige - typsik udført af kvinder og med udgangspunkt i det enkelte barns her-og-nu behov. Det er ikke foreneligt med faste rutiner og procedurer og det anerkendes typisk ikke som professionelt arbejde, da det tager udgangspunkt i livshistorisk og erfaringsbaserede kompetencer (Wærness, 82, Dybbroe, 2006). Professionalisering rummer dilemmaer ift omsorg, da omsorgsidealet (nærhed og følelsesmæssig indblanding) ofte kolliderer med professionstankens krav om distance og kundskabsmonopol (Johansson, 2001). Grethe fortæller, at hendes arbejde ikke anerkendes, fordi ledelsen har ensidig fokus på aktivitetstilbud. Dette bekræftes i en samtale mellem forsker og lederen. Samtalen finder sted et par måneder efter at lederen har været tvunget til at fyre medarbejdere som led i en større kommunal besparelsesrunde. 9

10 Jeg har ikke brug for folk der går hjem fra arbejde med ondt i maven fordi de ikke nåede alle børnene. Det er nødvendigt at man tænker: jeg gjorde hvad jeg kunne. Jeg vil have aktiviteter, der kan rumme mange børn med få voksne. Omsorgsdimensionen, hvor den voksne bare er til rådighed og bruger sine følelser til at mærke når et barn har brug for støtte passer ikke ind i denne profil. Grethe har haft stress-relaterede sygdomsperioder hvilket kan tolkes ind i denne tænkning og bekræfte at hun ikke har den profil ledelsen søger han ønsker ikke medarbejdere, der går hjem med ondt i maven, fordi der sad et barn som havde brug for hjælp men som ikke fik det. Lederen forsøger hermed at få sin SFO til at fungere på de forringede betingelser som han pålægges. Inden denne besparelse har han udtrykt, at han har kommunens bedste medarbejdere. Men presset af besparelses- og effektiviseringskravet, samt muligvis et krav om profilering af institutionen for at tiltrække kunder til skolen vælger han at sætte fokus på aktiviteter frem for omsorg. Hjort stiller spørgsmål til hvorvidt udfordringsdiskursen (som her har fokus på aktiviteter) bliver et ligeværdigt supplement til omsorgsdiskursen eller den dominerende diskurs med gennemslagskraft. (Hjort, 2003) Vi ser tendenser til at der er en (ledelsesmæssig) fokusering på aktiviteter på bekostning af den traditionelle omsorgsdiskurs i vores materiale. En fokusering som ikke svarer til den praksis vi så, hvor det at voksne bare er til rådighed sprang ud af vores feltnoter som et gennemgående mønster. Oplevelser af hvordan viden fra uddannelsen modtages i arbejdsrummet. I gruppeinterviewet med de nyuddannede, var pædagogerne fra den SFO vi har fulgt enige i at det var svært at komme til at bruge sin viden og at arbejdskulturen i det hele taget manglede forum for faglig dialog om det pædagogiske arbejde. Bjørn talte om fænomenet som at gro fast. Det var bare i forhold til det der med engagement. Det er noget, vi lige har diskuteret nede i SFOén, at der manglede engagement, og der synes jeg som ny, der har man selvfølgelig nok noget mere med, og det er i hvert fald tydeligt nede hos os, at de nye har mere engagement, virker det som om, og vil noget, og de andre, i mine øjne er nogen af dem så groet lidt fast, eller hvad man skal sige Og det er jo lidt frustrerende, og det er jo derfor, vi prøver at ændre på det, for ellers bliver vi også nogen af dem, der gror fast på et tidspunkt, hvis vi hele tiden bliver mødt af modstand for nye idéer og den slags. Det er noget af det værste, altså når man var ny, at de så sagde: Nå, men det 10

11 har vi, det har vi prøvet det der. Bjørn fortæller hvordan han arbejder med hele tiden, at sætte projekter i gang i institutionen og udvikle sin aktivitet sammen med en anden mandlig kollega. Men han fortæller også at han synes man synker ind i arbejdet og bliver som de andre. Bjørn har det ambivalent med denne synken ind i lønarbejdet, da han på den ene side godt kan se nødvendigheden af at det må være sådan, men på den anden side set er han også urolig ved tanken om at gro fast og ikke at udvikle sig. Endvidere beskriver han også at han oplever at teoretiske diskussioner og fagsprog er en mangelvare i institutionen. Han mangler beskrivelser af, hvordan de arbejder og efter hvilke teorier de arbejder med i institutionen. Han beskriver hvordan han føler han må lægge teori og begreber væk. Grethe taler også om denne følelse af ikke at kunne komme til at anvende sin viden. Hun oplever at de gamle synes at det er irriterende hvis hun kommer og vil lave noget om. Hun synes hun har fået meget viden men også viden som gør at hun forholder sig kritisk. For eksempel i forhold til det med inklusion, hvor hun spørger sig selv om det hun har lært på uddannelsen er en illusion med teori eller om det bare er på hendes nuværende arbejdsplads det ikke fungerer? Hun har skrevet bachelorprojekt om inklusion, men oplever, at hvis hun siger noget om det, så opfattes det negativt. Som om hun er sådan en kloge Åge. Hun sætter det endnu mere på spidsen, idet hun ligefrem giver udtryk for, at hun ikke tør komme med sine tanker og til tider kritiske refleksioner. Det er farligt at komme ud i teori og sådan noget... når vi forsøger at bringe noget til diskussion så er der et par stykker der er på banen Jeg føler jo dårligt jeg tør sige det jeg tænker (fordi de nok tænker: det er hende den nyuddannede der tror at hun ved og så videre) så kan man godt blive i tvivl Grethe og Bjørn giver begge udtryk for at de gerne vil mere med deres arbejde. Dette kunne tyde på at de har fået en idealforestilling om pædagogisk arbejde fra uddannelsen, som arbejdet ikke lever op til. Vi ser de samme resultater i den store undersøgelse om Pædagogens kompetencer, som BUPL/SL fik lavet i som en evaluering af enhedsuddannelsen af Katrin Hjort undersøgte de nyuddannedes oplevelser af forholdet mellem uddannelse og arbejde og skriver, at der er tendens til at de nyuddannede udviklede forestillinger om hvordan pædagogisk praksis ideelt 11

12 skulle være og derfor ikke kunne bruge deres viden fra uddannelsen til at navigere i den praksis de mødte, som var præget af lønarbejdets nødvendige distance (Hjort, 1999). Temaet med at de studerende kommer ud med idealforestillinger om praksis som praksis ikke kan leve op til har løbende været diskuteret med fokus på pædagogens praksis. Peter Ø Andersen indledte diskussionen i sin afhandling om pædagogens praksis, hvor han pointerer, at pædadgogers praksis ikke nødvendigvis skal være i overensstemmelse med intentionerne i pædagogisk teori da den eksisterende teori ikke forholder sig til hverdagspraksis. Faktisk er det ikke alltid muligt at få teori og praksis til at være i overensstemmelse da det drejer sig om to forskellige vidensformer (Andersen, 1995). Problemet er således forestillingen om forholdet mellem teori og praksis som muligvis forleder de studerende til at tro at de skal indføre de pædagogiske idealer fra uddannelsen direkte i arbejdet frem for at benytte begreber og teori som inspiration til at tænke teoretisk om arbejdet (Andersen og Weber, 2009). Den udvikling som uddannelserne har gennemlevet siden 1990 erne har ikke knyttet hverdagspraksis tættere til uddannelsen, idet den såkaldte akademisering af professionsbacheloruddannelserne har betydet øget fokus på teori på bekostning af forståelse og inddragelse af hverdagspraksis (Dybbroe, 2001, Eriksen, 2005, Gytz Olesen, 2005, Andersen, 2011). På den ene side kan vi se vores nyuddannede pædagogers kritik af arbejdet som udtryk for at uddannelsen har givet dem et urealistisk idealbillede af pædagogisk arbejde som Hjort antyder men vi kan også vende blikket mod arbejdet og spørge til om arbejdskulturen i SFO en kunne indeholde flere videnssperspektiver og mindre lønarbejdsperspektiver(andersen og Weber, 2009). Kritikken kan i dette lys også ses som håb og ambitioner om et lykkeligt arbejdsliv, som de gerne vil kæmpe for (Weber, 2001). De nyuddannedes kritik kan således lede frem mod diskussioner om hvilke former for viden, der kendetegner pædagogisk arbejde og hvordan uddannelse skal kvalificere de studerende til denne viden. I hvilken grad skal og kan uddannelsen ruste de studerende til, at udfordre arbejdskulturer(ne) de møder eller i hvilken grad kan og skal uddannelsen forberede de studerende på at pædagogisk arbejde er lønarbejde? Er vores nyuddannedes fokus og ønske om flere faglige diskussioner et resultat af akademiseringen eller er det et perspektiv, som altid` er blevet indtaget af de nyuddannede? 12

13 Om pædagogisk arbejde i relation til skolen Som vi har beskrevet i afsnittet om SFO som samfundsinstitution, er samspillet mellem skole og SFO indskrevet i lovgivningen. I vores institution er pædagogerne således med i skolen 5 timer om ugen. I det følgende beskriver vi hvordan Grethe og Bjørn har grebet denne del af arbejdet an på forskellig vis. Grethes arbejde i skolen Grethe har været glad for samarbejdet med læreren om den 3. klasse, hvor hun fast har timer. Læreren anerkender Grethes kompetencer og de har haft planer om at Grethe skulle lave udeaktiviteter for klassen og arbejde på det sociale i nogle af de timer hun er med i skolen. Denne plan har de måttet droppe, da de er blevet pålagt at Grethe skal bruge sine timer i klassen som læseven. En aktivitet som går ud på at Grethe har et barn af gangen ude af klasse og laver læseøvelser ud fra en manual, som er udviklet af skolens læsevejleder og baseret på anbefalinger fra det nationale videnscenter for læsning 4. Læreren kommenterer det således: vi er pålagt det med læsevenner - det kommer oppefra fra kommunen. Det er ærgerligt for vi kunne godt bruge noget af det andet Grethe kan (det med at få klasse til at fungere socialt). Det er således ikke kun Grethe men også læreren, som mødes af en strukturel underkendelse af deres kompetence ift at planlægge forløb for deres fælles klasse. Grethe kommenterer efterfølgende at læreren er uenig i skoleledelsens menneskesyn og søger væk fra klasselærerfunktionen. I en efterfølgende samtale følger hun op på denne kommentar for at fortælle, at læreren ikke nåede at søge væk men er blevet fyret i besparelsesrunden hvor Grethe også bliver fyret - på grund af uenighed i ledelsens ønsker om faglig udvikling af skolen. Da en stadig større del af Grethes arbejde knyttes til skolen, er arbejdet i SFO klart påvirket af udviklingen i skolen og det er en udfordring, som Grethe har taget til sig relateret til hendes spor om 4 I en kvalitativ undersøgelse om læsevejledere på skolerne gives der en række anbefalinger til, hvordan læsevejleder bør arbejde og hvordan ledelsen skal understøtte dette arbejde ved bl.a. at give den enkelte vejleder en status og autoritet, som en person, der skal inddrages i alt hvad der handler om læsningen i skolens virksomhed. Rapporten peger særskilt på samarbejdet med SFO-pædagogerne og børnehaveklasselæreren, som såkaldte vækstområder (Kyhlmann, 2011). 13

14 omsorgsorienteret forebyggelse. Til trods for dette tilfredstillende samarbejde mellem læreren og pædagogen har ledelsen (herunder SFO-lederen) besluttet, at alle pædagogerne skal bruges som læseven vel og mærke uden at medarbejderne er blevet inddraget i beslutningerne (samtale med Grethe, feltnoter). Grethe oplever dette tiltag som fratagelse af autonomi at hun skal fungere som læseven ud fra en standardiseret manual. Set i forhold til diskussioner af den såkaldte professionalisering af den offentlige sektor (Hjort, 2005) kan det ses som et eksempel på en udvikling, hvor der udvikles A-og B-holdet. I dette tilfælde kan Grethe (og i en vis grad læreren) se sig som B-holdet, der udfører standardiserede opgaver som er udviklet af andre indenfor eller udenfor professionen og hvor Grethe og andre i hendes position har minimal indflydelse på, hvordan opgaven skal udføres. Hvorvidt uddannelsen har forberedt Grethe på denne situation er et åbent spørgsmål, men det er i hvert fald ikke noget som Grethe reelt ser en mulighed for, at ændre på og derfor noget hun må gøre, selvom hun synes at tiden kunne bruges mere fornuftigt. Bjørns arbejde i skolen Bjørn har været gårdvagt og kommer tilbage til klassen, hvor klassen deles op, hvor Jane (læreren) tager halvdelen af børnene med ind i et lokale ved siden af, hvor de skal lave en test. Jane har fortalt mig, at det skal de gøre mere og mere og derfor bruger hun Bjørn til at tage halvdelen af klassen imens. Bjørn skal sætte børnene i gang med at lave en fugletegning efter et billede på tavlen. Bjørn deler kopitegningen ud. En af drengene er meget hurtigt færdig. Bjørn giver ham en ny tegning han kan farvelægge. Bjørn går rundt blandt børnene og hjælper dem. Et par af pigerne rækker fingeren op, en af dem spørger om de skal farve den og hvilken farven den skal have. Bjørn fortæller, at det er en blåmejse. En dreng synes opgaven er meget svær og Bjørn prøver at hjælpe ham, sætter sig ned ved siden af ham og viser ham hvordan han kan tegne nogle streger, så den kommer til at ligne en fugl. Drengen synes stadig det er svært siger han. De andre børn tegner mere eller mindre selv. Bjørn kan kun hjælpe en af gangen og han må flere gange sige jeg kommer om lidt. Der byttes børn og den samme session gentages. Efterfølgende taler jeg med Bjørn om at deltage i skolen, hvor han er i 0.klasse, og hvor de ikke skal fungere som læsevenner og han fortæller, at også han har et rigtig godt samarbejde med læreren Jane. Han fortæller også, at han opfatter sin rolle som gæst hos Jane, det er jo hendes klasse og han har det fint med, at hun fx sætter ham i gang med nogle opgaver hun har fundet frem, som eksempelvis fugletegningerne i den overstående observation. Bjørn brænder ikke som sådan for at være i skolen og fortæller at han har stor respekt for Janes arbejde, da han slet ikke kunne holde ud 14

15 at skulle have styr på så meget på en gang. I forhold til Grethe har Bjørn ikke særlige ideer med at være i skolen. Han og Jane har dog lavet et projekt om IT pga. hans særlige kompetencer indenfor det. Ifølge Bjørn var det noget skoleledelsen ønskede for at kunne profilere sig på noget ift. de andre skoler og projektet blev da også beskrevet i den lokale avis. For Bjørn er det gode ved at deltage i skolen, at han lærer alle børnene at kende. bedst anvendt. Som beskrevet i afsnittet om de institutionelle betingelser og rationaler slår skolens logikker meget kraftigt ind i SFO en og pædagogikkens måde, at skulle fungere på. I det følgende vil vi diskutere, hvilken værdikamp det kan ses som udtryk for og hvilken værdi der aktuelt er den dominerende og diskutere hvorfor det ser ud til, at de to pædagogers subjektive spor ikke er i overensstemmelse med denne udvikling. Udsagn fra læreren såvel som fra Grethe tyder på at de oplever at der foregår en kamp om menneskesyn på skole såvel som SFO og at de selv står meget svagt i denne kamp. De er uenige med ledelsens menneskesyn. De fortæller, at skoleledelsen har ensidig fokus på faglighed, læsning og faglige linier og at skolen ser sig i konkurrence med andre skoler i kommunen når det bliver fritid, så spredes de jo over det hele, ud over hele legepladsen, det er ikke sikkert at jeg ser dem, det er derinde (i klasse lokalet) jeg lærer dem mest at kende, med mindre de er med til nogle af de aktiviteter jeg står for eller er opsøgende af andre grunde, fordi de synes jeg er en god pædagog, det er der nogen af dem der gør Men samtidig er det tydeligt at han foretrækker at arbejde i frittens eftermiddagstimer med aktiviteter, som børnene selv kan vælge og har lyst til fremfor i skolen, hvor de skal være der. Det er her han lægger sin energi og ser sine kompetencer og viden og vil score højt på læsefærdigheder. SFO ledelsen samarbejder med skoleledelsen og har fokus på aktiviteter med henblik på at udvikle aktivitetstilbud, som kan matche de faglige linier, som skolen profilerer sig på. Uenigheden om menneskesyn kan ses som udtryk for den overordnede værdikamp om skolens rolle i samfundet, hvor der ifølge politolog Ove K. Pedersen er sket en forrykning fra at skolen skal danne den enkelte til medbestemmelse til at skolen skal uddanne til færdigheder, så den enkelte kan 15

16 indgå i konkurrencestatens kamp om markedsandel på det globale marked. Ud fra konkurrencestatens rationale er de dårlige PISA resultater i matematik og læsning en hindring for statens økonomiske konkurrenceevne og skyldes at skolen har fejlet ved ikke at fokusere på faglighed og resultater. Pedersen skriver, at folkeskolen ikke mere har som primær opgave at danne den enkelte til at være borger eller deltager i et demokrati, men at udvikle den enkelte til soldat i nationernes konkurrence (Pedersen, 2011, s. 172). Set i dette perspektiv er det ikke underligt at Grethe og indskolingslæreren føler at de er oppe mod større kræfter, da skoleledelsens linje ligger i forlængelse af det menneskesyn der hersker i konkurrencestaten og som skolen presses til at honorere. Bjørn er - trods tilslutningen til aktivitets og lærings- og kompetencetilgangen- heller ikke del af denne linje i undervisningsdelen, da han ser sig selv som fritidsordningspædagog og ikke skolepædagog. Opsamlende diskussion De to nyuddannedes subjektive spor som vi i det overstående har fremanalyseret ift. en række temaer peger for os, at se på en grundlæggende diskussion om uddannelsens forhold til, at forberede de nyuddannede til arbejdslivet I vores materiale ser vi ikke noget praksischok, som der ellers er blevet talt om, som et eksisterende fænomen hos sygeplejerskerne og lærerne. Men vi ser overgangen til arbejdslivet, som en omorganiseringsperiode, hvor det ser ud til at uddannelsen giver forhåbninger og forestillinger om, hvad pædagogisk arbejde burde være eller kunne udvikles til at være, som er svære at realisere i praksis. For begge er den omorganiseringsperiode ikke slut eller landet endnu. De nyuddannede vi har mødt har i høj grad ambitioner for deres arbejdsliv, de vil noget med arbejdet, de har et projekt kunne man sige, som de har konstrueret i relation til deres livshistoriske erfaringer. Hvis uddannelse er omvendelsesarbejde (Prieur, 2010) har de begge gennem uddannelsen udviklet en individualiseret faglig profil som bygger på deres livshistoriske erfaringer, som de forsøger at forfølge i arbejdet og lykkedes med i forskelligt omfang, men det er som om uddannelsen ikke har forberedt dem på lønarbejdets distance eller på de styringssystemer de skal fungere under. Spørgsmålet er også om det er uddannelsens opgave? Eller hvordan uddannelsen i så fald skulle kunne det? Endvidere ser vi diskussionen af de forskellige rationaler der kommer i spil omkring og i arbejdet, som væsentlige ift. til at forstå velfærdsstatsprofessionernes forandring. En diskussion her er 16

17 hvordan pædagogerne vil og har mulighed for at forholde sig til diskrepansen mellem den omsorgsorienterede praksis, som vi så var dominerende i praksis overfor profileringen af en aktivitets og kompetenceorienteret profil og en anden diskussion er at vores materiale viste, at ingen af pædagogerne hverken de nyuddannede eller de gamle pædagoger orienterede sig i mod undervisningstilgangen. Det var tydeligt at I denne SFO blev det ikke set som en central del af faglighedsdefinitionen, at indgå i undervisningsdelen med den konsekvens, at pædagogerne ofte blev gæst eller medhjælper i klasserummet. Desuden så vi også at kritik af udviklingen mod at pædagogerne skulle varetage denne rolle ikke var særlig tydelig i formelle sammenhænge. På den ene side betyder det, at der i den implicitte modstand mod undervisningstilgangen kan identificeres en fælles fagidentitet som SFO-pædagog, som etablerer sig i opposition til det, som staten definere som pædagogens opgave, men på den anden side ser det ikke ud til, at pædagogerne i denne SFO har kollektive bud på, hvordan de vil løse eller forandre den stillede opgave. De nyuddannede ser ikke her ud til at adskille sig fra den arbejdskultur de bliver del af. Et efterskrift om Fyringsrunden reaktioner i krisen Som led i en større besparelsesplan fra kommunen skal både SFO og skole fyre medarbejdere. Der har svirret rygter i luften længe, da punktet tages op af lederen på et personalemøde. Her varsles at der skal fyres tre medarbejdere i SFO og der orienteres om generelle kriterier for valg af hvem der skal fyres som er så upræcise, at de ikke giver retningsfornemmelse for fyringerne. Men da dagen for prikkerunden oprinder viser det sig at Bjørn og Grethe begge er blandt dem som skal fyres. Vi dykker ned i deres reaktioner på denne krisesituation og ser hvad det er for tanker de gør sig i forsøget på at forstå den situation de er havnet i. Analysen er baseret på samtaler med dem hver for sig et par måneder efter fyringsrunden. Bjørn fortæller, at han følte sig ret sikker på at det ikke var ham der skulle fyres. På trods af at de fik at vide at to af de tre skulle være uddannede pædagoger og på trods af at mange af pædagogerne ikke kunne fyres (TR, sikkerhedsrepræsentant, FOA, BUPL og deres suppleanter 5 ) og på trods af at han var en af de nyligt ansatte. jeg synes som sagt ikke at jeg havde hvad skal man sige at jeg havde gjort noget forkert. Jeg synes at jeg havde løbet så stærkt som jeg kunne og gjort hvad jeg kunne for ikke at være i farezonen i kraft af at jeg havde nogle ansvarsområder fx floorball og hjemmesiden, som jeg havde 5 BUPL og FOA er de ansattes fagforeninger. 17

18 opbygget, så jeg blev meget overrasket, da jeg så blev ringet op jeg følte mig som sagt slet ikke truet Bjørn blev ikke kun overrasket han blev også meget ked af det. jeg havde også nogle reaktioner derhjemme, hvor jeg blev meget ked af det. Normalt er jeg ikke sådan en der tager det så nært men det var hele det her med mit forsørgelsesgrundlag, at jeg ikke kunne forsørge min familie, det kunne jeg slet ikke bære, og der kom jeg ud et sted hvor jeg slet ikke havde lyst til at være Bjørns erfaringer fra den tidligere uddannelse som multimediedesigner er - at der intet arbejde var, da han havde færdiggjort sin uddannelse. Det er derfor nærliggende, at denne erfaring har spøgt i baggrunden ved valg af pædagoguddannelsen, hvor der var gode jobmuligheder især for mænd, som er en minoritet i professionen. Wohlgemuths undersøgelse af mænd i omsorgsuddannelser viser, at netop forsikringsperspektivet at være sikret et fast arbejdstilhørsforhold - er en af de centrale årsager til at mænd vælger en omsorgsuddannelse (Wohlgemuth, 2010). Det kan være grunden til at lønarbejdsperspektivet står så stærkt frem for Bjørn i krisesituationen, hvor hans efterfølgende refleksioner kredser om hvordan han bedst muligt sikrer sin fremtidige jobsituation - så han ikke ender i samme situation i sit næste arbejde. Da han på et tidspunkt får tilbudt sin stilling igen, fordi en kollega siger op som protest mod de forringede arbejdsvilkår afslår han, for ikke at risikere at være den der står for tur igen næste gang. I en antologi om nordiske mænd i omsorgsarbejde skriver Baagøe Nielsen, at ideen om den mandlige hovedforsørger stadig er levende på trods af at kvinder i de nordiske lande også er på arbejdsmarkedet. Det er især mændene, som oplever at deres status som familieforsøger er en central del af det at være en voksen mand (Baagøe Nielsen, 2011). I modsætning til Bjørn var det ikke helt uventet for Grethe, at hun blev fyret. Min første reaktion var at jeg ikke duer til noget og ihh hvor er de bare dumme! Jeg havde tænkt: jeg bliver ikke fyret og dog. Jeg har jo haft lang sygdom og måske kan lederen være i tvivl om jeg kan holde til det. De tidligere citater fra lederen bekræfter Grethes anelser om, at lederen ikke ønsker medarbejdere, som får ondt i maven og tager arbejdet med hjem med efterfølgende stressymptomer. Grethe er 18

19 derfor i farezone ved fyringsrunden. Desuden har ledelsen lagt en linie for institutionens fremtid, hvor der er fokus på aktiviteter og ikke så meget på det enkelte barns behov. Grethe fortæller: Jeg tænker meget inklusion og på det enkelte barn. Det siger lederen også at jeg er rigtig god til men det er ikke den vej han gerne vil med institutionen. Det er således ikke et spørgsmål om hvorvidt Grethe kan argumentere for sit pædagogiske arbejde og dokumentere det. Hun spørger sig selv om hun skulle have rendt rundt og dokumenteret hvad det er hun laver men fortsætter tankerækken med at konstatere, at det ikke ville har ændret noget for hendes arbejde anerkendes ikke af ledelsen som en vigtig del af pædagogikken i SFOen. Grethe fortæller: Lederen er ikke interesseret i at sælge den slags arbejde: relationen og kontinuiteten i relationsarbejdet som er det jeg har lært som det vigtigste på seminariet. Det er aktiviteter han vil sælge. Fyringsrunden kan ses som ledelsens vurdering af, hvem den bedst kan undvære i fremtiden. Vores tidligere analyser om det større fokus på aktivitets og lærings tilgangen kan som Grethe selv forklarer det være med til, at forklare hendes fyring. Men det kan ikke give forklaringer på Bjørns fyring, da det jo har været hans spor, at tilslutte sig denne tilgang i arbejdet. Måske handler det i højere grad om, at der er brug for en fleksibel og omstillingsparat arbejdskraft, der ikke stiller for mange spørgsmål eller sætter for mange krav til, hvordan arbejde skal udføres uanset fagligt spor? 19

20 Litteratur Andersen, Peter Ø, (1995), Pædagogens praksis, Hans Reitzels Forlag. Andersen Randi (2011), Tavs viden og praktik. En diskussion af Polanyis teori om tavs viden i relation til praktik i sygeplejeuddannelse og pædagoguddannelse, Forskerskolen for livslang læring, RUC. Andersen, Siig Anders e.a. (2001), Bøjelighed og tilbøjelighed. Livshistoriske perspektiver på læring og uddannelse, Roskilde, Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, RUC. Ankerstjerne, Trine (2010): Fritidspædagogik før, nu og om lidt! I: Ankerstjerne (red). SFO og fritidspædagogik før, nu og i fremtiden. Dafolo. Dybbroe, Betina (2001), Uddannelsens behagelige lethed og arbejdets smertelige tyngde I: Andersen, Siig Anders e.a. (2001), Bøjelighed og tilbøjelighed. Livshistoriske perspektiver på læring og uddannelse, Roskilde, Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, RUC Dybbroe, Betina (2005), Uddannelsen af pædagoger som refleksivt moderniseringsprojekt i Eriksen, Tine Rask og Jørgensen, Anne Mette (2005), Professionsidentitet i forandring, København, Akademisk forlag. Dybbroe, Betina (2006), Omsorg i skæringspunktet mellem arbejde og liv, København, Tidsskrift for Arbejdsliv, nr. 1. Eriksen, Rask Tine (1992), Omsorg i forandring, København, Munksgaard. Eriksen, Tine Rask (2005), Professionsidentitet i forandring komparativ perspektivering, i Eriksen, Tine Rask; Jørgensen, Anne Mette (2005), Professionsidentitet i forandring, København, Akademisk forlag. Gytz, Olesen Søren (2005), Rekruttering og reproduktion om praktikker og italesættelser i pædagoguddannelsen, Viborg, Forlaget PUC. Hjort Katrin (1999), En helt anden virkelighed 12 nye pædagoger om uddannelse og arbejde, Pædagogens Kompetencer, Erhvervs- og voksenuddannelsensgruppen, RUC Hjort Katrin (2003) Mænd er forskellige gør mænd forskel, i Mænd og omsorg, Hjort og Baagøe Nielsen, Hanz Reitzels Forlag. Hjort, Katrin: (2005): Professionaliseringen i den offentlige sektor. Roskilde Universitetsforlag. Højholdt, Andy (2009): Den tværprofessionelle praktiker om udvikling af tværprofessionelt pædagogisk arbejde. Hans Reitzels Forlag. 20