6 Skolen og den opportunistiske person

Transkript

1 6 Skolen og den opportunistiske person Værdier og kultur Dette kapitel drejer sig om værdier. Det handler om, hvordan der i Danmark fra begyndelsen af 1990 erne udvikles reformer, der søger at påvirke den enkeltes interesser, og som fra slutningen af 1990 erne også søger at påvirke hans eller hendes normer og holdninger. Det omhandler konkurrencestatens menneskesyn og vil vise, at konkurrencestaten ikke bare har med politik og økonomi at gøre, men også indebærer forandringer i den politiske kultur og i de værdier, dansk fællesskab siges at hvile på. Jeg anvender begreberne værdier og kultur med et teoretisk formål. Med værdier forstås de grundantagelser, der ligger bag argumenterne i hverdagens politiske debatter, og som kan»findes frem«ved at analysere med bistand fra idéhistorie og filosofi. Med politisk kultur menes noget mere generelt, nemlig hvilken flerhed af værdier der i en bestemt periode karakteriserer et lands institutioner politiske såvel som sociale. Jeg ser»frihed«,»lighed«eller»lige mulighed«som eksempler på værdier og påstår, at de udgør en politisk kultur, når de i en bestemt periode konsistent kobles sammen i en fortolkning, der vinder bred accept. I det følgende beskrives den politiske kulturs historie. Begyndelsen er perioden fra 1990 erne til dags dato, men baggrunden er tiden fra de sidste 160 år. Jeg skelner mellem tre tidsafsnit nationalstaten ( ), velfærdsstaten ( ) og konkurrencestaten (1990-) og gør det ved at følge udviklingen i fire værdier:»subjekt«og»styremiddel«samt»fællesskab«og»ret«. Udviklingen fra nationalstat til konkurrencestat kan opsummeres således: 169 Konkurrencestaten_3.korr.indd :40:02

2 Figur 6.1. Den politiske kultur i Danmark Nationalstat Velfærdsstat Konkurrencestat Subjekt Individ Person (uerstattelig) Person (egennyttig) Styremiddel Disciplinering til individualitet Dannelse til tilværelsesoplysning Uddannelse til tilskyndelser Fællesskab Nation (ved national identitet) Demokrati (ved deltagelse) Sammenhængskraft (ved arbejde) Ret Frihed (garanteret ved ret) Lige mulighed (til oplysning) Lige mulighed (til arbejde) Figuren viser udviklingen i den politiske kultur i Danmark fra 1860 erne til dags dato. Nedenfor følger en gennemgang af hvert udviklingstrin. Skolen Et af de steder, hvor udviklingen i definitionen af individ og fællesskab med største nøjagtighed kan følges, er i debatten om folkeskolen dens formål, metoder og redskaber. Knud Heinesen, tidligere undervisningsminister og fadder til folkeskoleloven af 1975, har sagt det således:»folkeskolens formålsparagraf (er) samfundets trosbekendelse til fælles værdier«(heinesen 2006: 188). I hele den danske stats moderne historie har det været skolens opgave at danne den enkelte til individualitet og at gøre det i fællesskabets navn. Først almueskolen og dernæst folkeskolen har haft til opgave at skabe en fælles individualitet (en individualitet for alle) ved hjælp af disciplinering, dannelse og uddannelse. Vi så det sidst, da folkeskolen efter 25 års debat i 2006 fik en ny formålsparagraf (lov om folkeskolen ), ligesom gymnasieskolen fik det i 2007 (lov om uddannelse til studentereksamen ). I begge ændringer ligger en (delvis) ny forestilling om fællesskab og individualitet, som går ud på, at det er arbejdskravet, arbejdsevnen og arbejdslysten, kort sagt arbejdet, der skal binde individerne sammen til et fællesskab, og at det nu er skolens opgave at uddanne de unge til fagligt kompetente individer med færdigheder, der gør dem i stand til at stå til rådighed for arbejdsmarkedet på markedets betingelser og helst livslangt. Men mere end det. Skolen har i hele historien også været et instrument 170 konkurrencestaten Konkurrencestaten_3.korr.indd :40:02

3 til at udbrede, at almengøre en politisk kultur ligesom pædagogikken har været et middel til at danne og uddanne med det formål at gøre et bestemt sæt værdier almengyldige, dvs. gyldige og selvfølgelige for alle. Skiftet Skiftet fra velfærdstatens til konkurrencestatens menneskesyn begyndte i 1991, altså under Schlüter-regeringen. Her publicerede IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) en læseundersøgelse, der viste, at danske elever ikke skrev eller læste så hurtigt eller så godt som andre landes elever. Senere fulgte PISA-undersøgelser foretaget af OECD; første gang i 2001, derpå igen i 2003 og 2006 og senest i De konkluderede alle det samme at danske elever er ikke blandt PISAtoppen og igangsatte derved også en værdikamp om folkeskolens formålsparagraf. Og i gang gik kampen (se Thejsen 2006). Det skete: da Ole Vig Jensen fra Det Radikale Venstre som undervisningsminister i 1997 publicerede rapporten National kompetenceudvikling og i forordet skrev, at»uddannelse er en helt afgørende forudsætning for erhvervslivets konkurrenceevne«, og at eleven skal»( ) bibringes en forståelse for, at det at lære skal sidestilles med at arbejde«; da Margrethe Vestager (som undervisningsminister i Nyrup Rasmussen-regeringen ) i 1998 skrev under på rapporten Kvalitet i uddannelsessystemet, 55 hvor hun var med til at introducere spørgsmålet om»klare mål«, og i 2000 nedsatte den såkaldte F2000-gruppe bestående af Finansministeriet, Undervisningsministeriet, Danmarks Lærerforening og Kommunernes Landsforening med det formål at formulere mål for folkeskolen; da samme Margrethe Vestager i 2000 skrev Værdier i virkeligheden og argumenterede:»vi har mere end nogensinde brug for at sætte ord på, hvad det er for holdninger og værdier, der binder os sammen«(vestager 2000: 6) og dermed fokuserede på, hvad der kendetegner danskheden, alt imens hun lagde op til, at det er en af folkeskolens opgaver at danne den enkelte til»danske værdier«; da F2000 udviklede sig til projektet om Klare mål, som i 2001 blev overtaget af Ulla Tørnæs i egenskab af nytiltrådt minister fra Venstre, og da 55. fm.dk. 171 Konkurrencestaten_3.korr.indd :40:02

4 Bertel Haarder i 2005 for anden gang blev undervisningsminister og videreførte projektet; da Søren Krarup, Dansk Folkeparti, i 2003 oprettede Kommissionen til forsvar for kundskaber i en bestræbelse på at få»kundskaber tilbage i skolen«; da undervisningsminister Ulla Tørnæs i 2004 kaldte 17 pct. af de danske folkeskoleelever»funktionelle analfabeter«, fordi de efter PISA s målestokke ikke havde de tilstrækkelige færdigheder; 56 og da Globaliseringsrådet satte folkeskolen på dagsordenen i august 2005 med rapporten Verdens bedste folkeskole vision og strategi, 57 og visionen blev udmøntet i folkeskoleforliget 2006, der introducerede bindende trin-, slut- og fællesmål samt obligatoriske nationale test. 58 Men hermed sluttede historien ikke. Det skete også, da Løkke Rasmussen som nytiltrådt statsminister i 2010 satte folkeskolen på dagsordenen for det første møde i Vækstforum (afløser for Globaliseringsrådet) og senere introducerede regeringens program for Danmark 2020, hvori der blev afsat midler til en læsefond til at styrke de danske folkeskolelevers læsefærdigheder. Fra borger til soldat På den baggrund vil jeg nu vise, hvordan konkurrencestaten bygger på en kritik af (nogle af) velfærdsstatens centrale værdier f.eks. demokratiet, men også, hvordan konkurrencestaten fører til ændringer i de værdier, velfærdsstaten selv hviler på f.eks. lighed og lige muligheder. Der er to konklusioner, som allerede nu må præsenteres, selvom de først senere kommer til at stå klarere. Den første går ud på, at folkeskolen nu for første gang i sin mere end 160 år lange historie ikke mere har som primær opgave at danne den enkelte til at være borger eller deltager i et demokrati, men at udvikle den enkelte til»soldat«i nationernes konkurrence. Det er således påfaldende, at skolen nu skal fremme en forestilling, der kun sekundært har med demokrati (men primært med konkurrence) at gøre og kun sekundært bygger på idealer om 56. Ulla Tørnæs, pressemeddelelse fra Undervisningsministeriet 6. december 2004, um.dk. Her refereret fra Thejsen Globaliseringsrådet, regeringens debatoplæg til møde 18. og 19. august, globalisering.dk. 58. Forliget blev underskrevet af Socialdemokratiet og Dansk Folkeparti sammen med de to regeringspartier. Det Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti, der ellers begge havde stemt for folkeskoleloven i 1993, var ikke med i forliget. 172 konkurrencestaten Konkurrencestaten_3.korr.indd :40:02

5 et mere demokratisk (men primært om et mere konkurrencedygtigt) samfund. Ligeledes er det bemærkelsesværdigt, at social sammenhængskraft for første gang er sat i højsædet (i stedet for lighed). Den anden konklusion går ud på, at forandringen indebærer et opgør med måske også en tilsidesættelse af ideen om skolen som (med)ansvarlig for»den enkeltes alsidige personlige udvikling«, men ikke dermed af personligheden som et pædagogisk projekt. Nogle har kaldt det et brud med dansk skoletradition (Husted 2008), andre et skift i den pædagogiske diskurs (Lieberkind 2008). For mig er den vigtigste pointe, at der sker et skift i menneskesyn mellem velfærdsstat og konkurrencestat, og at den moderne danske stat har gennemløbet tre faser, hver baseret på forestillinger om individ og individualitet. Den første kalder jeg disciplineringen. Den strækker sig fra 1870 erne (måske lidt tidligere) og frem til omkring 2. verdenskrig og har den disciplinerende pædagogik som redskab. Den anden kalder jeg medbestemmelsen. Den starter efter verdenskrigen og løber helt frem til 1990 erne, og den har den personlige udvikling og den demokratiske dannelse som sin pædagogik. Den tredje begynder i 1990 erne og er endnu ikke ført til ende, men har allerede fundet sin profil med ændringerne af folkeskoleloven og loven om studentereksamen i 2006 og Den hviler på kompetenceskabelse som pædagogisk program, hvorfor jeg kalder den færdigheden. Nationalstat: opdragelse til individ Den første periode startede med en katastrofe. Ove Korsgaard har i Kampen om Folket (2004) vist, hvordan nederlaget i april 1864 satte spørgsmålstegn ved statens suverænitet såvel som ved dens indre autoritet. Han har også vist, at almengørelsen af de individuelle friheder til at omfatte alle mænd som kvinder, formuende som fattige, byboer som landboere, gifte som ugifte fandt sted som en reaktion på tilbagetoget fra Dybbøl i et forsøg på at skabe grundlag for et fællesskab, hvor det endnu var usikkert, hvem der var borgere under staten (også selv om de havde indfødsret), og hvem der var udstyret med hvilke friheder under statens beskyttelse. På samme vis har Bo Lidegaard i sit bidrag til Overleveren (2003) vist, hvordan forestillingerne om folkefællesskabet var en vigtig bestanddel til forklaring af statens overlevelse frem til 1945, og hvordan selve ordet folk, 173 Konkurrencestaten_3.korr.indd :40:02

6 folket, folkefællesskabet blev en vigtig brik i efterkrigstidens myte om besættelsen. Det er derfor karakteristisk for nationalstatens periode, at spørgsmålet om statens ydre suverænitet og dens indre autoritet er knyttet til hinanden, og at spørgsmålet om individet som bærer af individuelle friheder (retssubjekt) er koblet til spørgsmålet om individet som udstyret med en selvforståelse (en individualitet). Det er taget for givet, at»mennesket skal lære at være menneske«(von Oettingen 2001), eller at individet først er individ, når det er blevet opdraget hertil. Men også individet skal først anerkendes som sådant som retssubjekt før det kan lære at blive det. Af samme grund drejer det politiske projekt sig i nationalstatens periode om, hvem der skal have hvilke rettigheder, og om, hvordan de anerkendte individer kan komme til at forstå sig selv som individer og få en selvforståelse og en selvbevidsthed, der matcher deres status af at være udstyret med statsligt garanterede friheder. Fire spørgsmål stiller sig. Første spørgsmål Det første og væsentligste spørgsmål er: Hvem skal have hvilke rettigheder? Skal gifte kvinder ligesom ugifte have fuldkomne økonomiske rettigheder? Skal drenge, piger, gifte kvinder og ugifte piger regnes som myndige og hvornår? Skal karle, tyende, husmænd, frænder have ret til at bevæge sig frit over sognegrænser og over bælterne? Skal manufakturarbejdere, lavssvende, landsbyhåndværkere have ret til egen arbejdskraft og til at kunne beslutte, hvor de vil ansættes til hvilken pris og på hvilke betingelser? Skal kvinder have politiske rettigheder, skal mænd under 35, og hvad med dem, der har modtaget fattighjælp eller ikke har aftjent deres værnepligt? Fra 1700-tallet, men især i det 19. århundrede blev rettighederne (langsomt) gjort almene, udbredt til at gælde (ikke alle, men) stadig flere; den retlige sondring mellem mand og kvinde, fattig og formuende blev nedbrudt (ikke fuldt ud, men i den retning). Samtidig samlede de enevældige konger magten til at tildele sådanne rettigheder hos sig selv (ikke fuldt ud, men i den retning) ved at fratage landadel, kirkeadel, købstad, lav og husbonde denne myndighed. 174 konkurrencestaten Konkurrencestaten_3.korr.indd :40:02

7 Andet spørgsmål Det andet spørgsmål fulgte umiddelbart efter det første, men hang uløseligt sammen hermed: Hvilken individualitet skal individerne udstyres med? Den anden del af det politiske projekt angik derfor forestillinger om individualitet og fællesskab, men også om, hvem der skulle opdrages til selvværd og til fællesskabsfølelse. Skulle dreng såvel som pige, bybo såvel som landbo, fattig såvel som formuende? I den sammenhæng blev folkebegrebet det afgørende, og individualitet og folkefællesskab blev to sider af samme sag forestillingen om, at alle (men stadig begrænset af køn og bosted og så meget andet) skulle have den samme individualitet og dermed udstyres med den samme fornemmelse af selvværd og følelse af samhør. Nationen blev ækvivalent med folket, og nation og folk blev ét og det samme (Pedersen 2005). Den nationale identitet kom på den måde til at bestå i en individualitet i fællesskab, hvor folket og den enkelte»smeltede sammen«til alles nationale identitet forstået som en selvfølelse af at være individ, men også en fællesfølelse af et nationalt samhør. Tredje spørgsmål Baggrunden var, at folket ikke eksisterede, men måtte dannes, at individet ikke eksisterede, men måtte skabes, at individet ikke havde selvforståelse som individ, men måtte opdrages, og at danskeren ikke nødvendigvis var demokrat, men måtte lære at blive det. Derfor, og af flere andre grunde, måtte der skabes institutioner og forestillinger, symboler og organisationer en logistik så at sige, der gjorde det muligt at opdrage den enkelte til en fælles individualitet og dermed etablere et folk bestående af individer. For det første måtte der skabes en fornemmelse af historie en forestilling om historien, om folkets, danskernes tilblivelse (Uffe Østergaard 1998). For det andet skulle der skabes et fælles sprog. Endvidere skulle der dannes en kulturforståelse. Resultatet som vi kender blev en romantisk myte: myten om et nordisk folk (danskerne) formet i kamp mod uforsonlige naboer og en fjendtlig natur; et fælles sprog (det rigsdanske), som efterhånden fjernede de mange dialekter og tilsidesatte elitens brug af latin, fransk eller tysk; og endelig en kulturforståelse, der vel først og fremmest blev karakteriseret ved at være dansk, fordi den ikke var tysk eller fransk (Wåhlin & Pedersen u.å). 175 Konkurrencestaten_3.korr.indd :40:02

8 Det tredje spørgsmål udsprang således af de to første: Hvilke institutioner og organisationer skal opdrage individerne? Skal staten have sit eget skolevæsen, eller skal skolerne være»fri«? Skal skolen være en enhedsskole, eller skal den være opdelt efter stand eller bosted? Skal kirken være en statskirke eller»fri«? Skal universiteterne være åbne for alle eller kun for mænd? I den nationalstatslige periode fik Danmark opdelte skoler; folkekirke blev for lutheranere; universiteter blev for mænd; og selvom institutionerne ekskluderede på grundlag af køn, religion, formue, familie og race, blev folke begrebet alligevel det første, der i sig kondenserede en forestilling om fællesskab (Korsgaard 2004). Fjerde spørgsmål Det fjerde spørgsmål meldte sig herefter: Hvilke teknologier skal anvendes, når et fælles sprog skal dannes og en fælles historieforståelse etableres? Den fjerde og sidste del af projektet blev som følge deraf spørgsmålet om opdragelsens teknologier. En af disse var pædagogikken, andre var poesien, myten, fortællingen, sangen, salmen, forkyndelsen, foredraget og forelæsningen. I modsætning til de andre teknologier blev pædagogikken udøvet med autoritet; den havde formel status, blev besluttet ved lov, udviklet af statslige institutioner (seminarier og universiteter) og implementeret af kommunernes og købstædernes organisationer, der var udstyret med sanktionsmuligheder. Formelt var der undervisningsfrihed, men også et krav om, at den enkelte blev undervist med ét og samme formål. Formelt var der også religionsfrihed, men tillige et krav om, at alle rettroende skulle lære troen gennem den lille katekismus. På samme måde var der sprogfrihed, men også krav om, at alle høj som lav talte rigsdansk (og ikke latin, tysk, grønlandsk, færøsk, islandsk eller en af de mange dialekter). Og igen på samme måde var der frihed til at skrive og tro på slægtens eller globens historiografi, men det var danmarkshistorie, alle blev undervist i. Fortællingen om danskheden blev tillige hentet i det nordiske og ikke i det europæiske eller i verdenshistorien (se f.eks. bekendtgørelse om undervisning i mellemskolen af 1. juli 1904, stk. 5 Historie). Opdragelsen var med andre ord lagt i faste rammer. Fællesskabet var normeret ved lov; sproget, troen og historien var bestemt til at blive fælles gen- 176 konkurrencestaten Konkurrencestaten_3.korr.indd :40:02

9 nem opdragelse til en fælles individualitet, baseret på den samme kulturelle kanon om danskerens vej fra det nordiske til et folk. Velfærdsstat: dannelse til medbestemmelse Den første periode fra 1870 erne løb over i den anden, og 2. verdenskrig blev på mange måder den første periodes fuldkommengørelse. På paradoksal vis blev besættelsen det lykkeligste øjeblik i folkets historie. På trods af det forhold, at staten nærmest mistede al suverænitet, kom besættelsen for eftertiden til at stå som det øjeblik, hvor»det danske folk«trådte i karakter og formåede at agere som ét folk, udstyret med én identitet, samlet i loyalitet mod staten og dens institutioner. Bo Lidegaard har i Kampen om Danmark (2005) argumenteret for, at besættelsen var den nationale identitets manddomsprøve. Hvorvidt det er rigtigt, er selvfølgelig ikke ligegyldigt. Her er det dog vigtigere at understrege, at det i hvert fald er sådan, efterkrigstiden kom til at forstå besættelsen, og at den gjorde det ved at skabe myten om, at staten, til trods for at politikerne trak sig fra parlamentet, regeringen fra offentligheden og politiet fra gaderne, formåede at overleve gennem borgernes loyalitet. Myten gjorde det nemlig muligt efterfølgende at påstå, at nationen overlevede, selvom staten kollapsede, og at nation og stat derfor var to ting, men at staten kunne overleve, fordi folket viste sig»dansk«gennem modstandskampens mange aktive men vel især passive handlinger. Krig og besættelse blev et lærestykke i mindst tre indsigter. For det første: at den enkeltes loyalitet over for nationen i det mindste er lige så vigtig som statens evne til at garantere individets frihed. For det andet: at institutioner kan disciplinere til loyalitet, og at skolen er blandt de mest effektive til at opdrage til fællesskabsfølelse. Og for det tredje: at individet kan handle på nationens og ikke nødvendigvis statens vegne, og endda gjorde det imod regeringens og parlamentets samarbejdspolitik. Men selvom besættelsen var banebrydende, var den ikke altskabende. Idealerne om fællesskabets betydning, om skolen som statens vigtigste redskab til at finde legitimitet og om personligheden var allerede formuleret længe forinden. Således havde den grundtvigske forestilling om mennesket som billede på Gud (gudbilledligheden) været formuleret siden 1840 erne. Ligeså var reformpædagogikken og idealet om det demokratisk deltagende og medlevende individ formuleret allerede i 1920 erne og 1930 erne (Dewey 1916). 177 Konkurrencestaten_3.korr.indd :40:03

10 Alligevel var det besættelsen (eller krigens bestialitet i det hele taget), der skabte grobund for et nyt sæt idealer, som skulle finde almen opbakning og efterfølgende blive omsat til et politisk kompromis mellem liberale, konservative og socialdemokratiske værdier, som der blev skabt mulighed for med skoleloven af 18. maj 1937, senere videreført i den blå betænkning (Betænkning ) og endelig udmøntet i folkeskoleloven af 1975 og fastholdt ved loven i To forskydninger To forskydninger er vigtige i overgangen fra den nationalstatslige til den velfærdsstatslige periode. For det første sker at der med loven i 1975 en forskydning i retning af»den enkelte«, der gradvis anskues som en person, der skal udstyres med en personlighed (og dermed forstås som en kulturel, moralsk og åndelig»størrelse«). Formålet rykkes fra, at skolen skal»( ) fremme og udvikle børnenes anlæg og evner ( )«til, at den skal fremme»( ) den enkelte elevs alsidige udvikling«, og at der herunder skal lægges vægt på kulturelle, moralske og åndelige værdier. For det andet skal skolen ikke mere (primært) uddanne til samfunds- og erhvervslivet, og den skal derfor heller ikke mere (primært)»give kundskaber«, men give eleverne»mulighed for at tilegne sig kundskaber«. Her er den blå betænkning vigtig. I den fremhæves det, at»det er skolens formål at dygtiggøre børnene til at gå ud i samfunds- og erhvervslivet, velegnede til at opfylde de krav, man med rimelighed kan stille ( )«, men først og fremmest (at det) er dens»( ) opgave at fremme alle muligheder for, at børnene kan vokse op som harmoniske, lykkelige og gode mennesker«. Skiftet har betydning. Fra at give kundskab til nytte for samfunds- og erhvervsliv skal skolen nu fremme mulighederne for, at børnene kan vokse op som personer med personlighed, dvs. som harmoniske, lykkelige og gode. Historisk periode Allerede kort efter besættelsen blev dagsordenen altså sat: Skulle skolen være lærested for arbejdslivet, eller skulle den være det sted, hvor de unge blev dannet til livet? Værdikampen var hård, og især Julius Bomholt og K.B. Andersen, to socialdemokratiske undervisningsministre, tog teten. I 1954 skrev K.B. Andersen:»Overbetoner vi i individualismens navn den personlige udfoldelse, 178 konkurrencestaten Konkurrencestaten_3.korr.indd :40:03

11 konkurrencementaliteten, kappestræbet og egoismen som samfundsmæssige drivkræfter, kan vi godt samtidig afskrive muligheden for at komme væk fra det bestående samfund med dets angst og utryghed. Har vi ikke mod til at gøre fællesskabet, solidariteten, samarbejdsviljen til afgørende anskuelser, kan vi ikke gøre os noget håb om at bygge et samfund af væsentlig anden struktur end det nuværende«(citeret fra Fonsmark 1990: 160). I 1958 lykkedes det for den radikale undervisningsminister, Jørgen Jørgensen, at gøre folkeskolen til skole for livet og ikke for arbejdet.»det primære mål var at gøre børnene lykkelige, ikke konkurrencedygtige«(korsgaard u.å.). På den baggrund er perioden fra midten af 1950 erne frem til midten af 1990 erne historisk på samme måde, som tiden fra 1870 erne til 1940 erne var det. For det første introduceres idealet om personen. For det andet gøres skolen til et reservat, løsrevet fra arbejdslivet. Hermed ændres også grundfiguren i samfundets trosbekendelse, ligesom pædagogikken skifter objekt fra det retlige individ (der skal udstyres med individualitet) til den eksistentielle person (der skal udstyres med personlighed). Det er nemlig den enkelte i egenskab af at være uerstattelig (en person), der nu bliver udgangspunkt for skolens dannelse, og den enkelte i egenskab af harmonisk, lykkelig og god (en personlighed), der skal skabes. Første spørgsmål Det første spørgsmål blev: Hvilke teknologier skal anvendes? Hvad kan der menes med»personlighed«, og hvilke redskaber skal udvikles for at danne en person med en personlighed? I efterkrigstidens pædagogik kom personligheden til at stå som omdrejningspunkt for dannelse og som objekt for pædagogikken, der fik til opgave at motivere den enkelte til at betragte sig som (med)ansvarlig for samfundets (eller fællesskabets) realisering og til at gøre det gennem demokratisk deltagelse og medleven. Mens den nationale stat disciplinerede den enkelte til borger, fik velfærdsstaten til opgave at danne den enkelte til demokratisk deltagende medborger. Af samme grund blev pædagogikken paradoksal: Den skulle danne til selvrealisering, men også gøre den enkelte mentalt egnet til at bidrage til at virkeliggøre fællesskabet. Efterkrigstidens politiske kultur forpligtigede skolen på at danne den enkelte til at realisere fællesskabet. Herved kom per- 179 Konkurrencestaten_3.korr.indd :40:03

12 sonligheden i centrum for en ny videnskabelig disciplin kaldet pædagogikken, men også for en systematisk uddannelse af pædagoger på grundlag af standardiserede curricula og lærebogsværker. Herved åbnedes også for to fortolkninger af personen og personligheden. Den første kalder jeg den psykologiske: Personen skal dannes til at blive, hvad den ikke er, nemlig moralsk, åndelig og kulturel. Den anden kalder jeg den filosofiske (eller den moralfilosofiske): Personen anskues som altid og allerede omgivet af en række dyder, f.eks. andres respekt eller tillid, men skal også hjælpes på vej til at blive, hvad den potentielt allerede er tillidsfuld, respekterende og dydig. I begge tilfælde blev personen sat på en piedestal (gjort universel), enten som en, der skulle skabes gennem ydre påvirkninger, eller som en, der var uerstattelig i sig selv (Kemp 1991) og skulle oplyses om sin uerstattelighed. Især Løgstrup og hans metafysiske opfattelse af personens urørlighedszone og de»spontane livsytringer«(løgstrup 1975; Hauge 1992) blev vigtige til forståelse af den moralfilosofiske udlægning. Løgstrups sondring mellem pædagogikken som autoritet og som modstand var et af de vigtigste bidrag til at forstå dette ideal og til udvikling af den moderne danske pædagogik og dermed til opgøret med fortidens autoritære disciplinering og tilhørende individopfattelse (Hauge 1992). Det samme gjorde hans sondring mellem oplysning og uddannelse. Den moralfilosofiske tilgang kan dog kun forstås med baggrund i sondringen mellem den eksistentielle personlighed og det retsbærende individ, eller som Løgstrup siger, mellem skolen som»( ) et fristed for frie mennesker til sammen at finde ud af tingene«(løgstrup 1981 (2008): 278) og skolen som et sted, hvor man modtager undervisning. Herved blev skolen nemlig pålagt et alment formål og en række mere tidstypiske opgaver. På den ene side skulle skolen»oplyse om tilværelsen«eller»livsanskuelsen«, begge forstået som de alment gældende bestemmelser ved det at være menneske, herunder tillid til, anerkendelse af eller respekt for andre. Skolen skulle give oplysning om tilværelsen, lære den enkelte at blive menneske blandt mennesker, hvilket kunne kun ske ved, at pædagogen anerkendte den enkelte som noget, vedkommende ikke allerede var, men altid og allerede havde potentiale til, nemlig at være menneske. Læreren skulle danne den enkelte, og den pædagogiske situation blev et spørgsmål om dannelse gennem motivation eller udveksling af synspunkter gennem dialog. På den anden side skulle skolen uddanne den enkelte til at deltage i de- 180 konkurrencestaten Konkurrencestaten_3.korr.indd :40:03

13 mokratiet eller til at tilegne sig kundskaber for arbejdslivet. Skolen skulle uddanne den enkelte til at deltage i samfundslivet, og pædagogen skulle bibringe eleven den nødvendige viden hertil. Viden skulle transmitteres fra lærer til elev. I en vis forstand var det vigtigste dog fremhævelsen af personen. Hermed fulgte opgøret med fortidens disciplinære opdragelse og formuleringen af den mest centrale problemstilling for den ny tids pædagogik konfrontationen mellem pædagogens autoritet og personlighedens modstand og dermed nødvendigheden af, at pædagogen anerkender personligheden som noget i sig selv og udviser respekt for den enkelte ved at inddrage ham i hans egen udvikling. Den ny tids pædagogiske paradoks er formuleret af Dietrich Benner, tysk professor i almen pædagogik:»at opfordre den opvoksende til noget, som han endnu ikke kan, og at anerkende ham som en, han endnu ikke er«(citeret fra von Oettingen 2001: 11). Og selvom Benner ikke anser denne formulering for tidstypisk, men for universel, så fremhæver den fint, hvordan spørgsmålet om anerkendelse af personligheden blev det centrale i efterkrigstidens pædagogik. Personligheden pålagde pædagogen en respekt for individets urørlighed og pædagogikken en særlig opgave at overbevise livsytringen om at realisere sig (Løgstrup 1983). Lighed og mulighed Efterkrigstiden blev dermed personlighedens tid. Af samme grund blev begreberne mulighed og lighed centrale og tæt sammenhængende. Vi er derfor i velfærdsstatens maskinrum og skal nu vise, at det er idealet om personligheden dens mulighed der er forudsætningen for forestillingen om lighed, og at lighedstanken derfor hviler på forestillingen om den potentielle personlighed. Det er nemlig kun ved at tage udgangspunkt i personligheden som noget, den enkelte endnu ikke er, men som vi alligevel anerkender, at han altid bør være og kan blive, at det bliver klart, hvorfor det bliver velfærdsstatens formål at skabe lighed, hvor der i udgangspunktet ikke er nogen. For det første er det kun, når grundfiguren skifter fra (det retlige) individ til (den eksistentielle) person, at skolen kan pålægges opgaven at korrigere for de sociale uligheder, der følger med køn, klasse, familie, race og bosted. For det andet er det alene på det grundlag, at skolen kan gøres til den 181 Konkurrencestaten_3.korr.indd :40:03

14 vigtigste af alle velfærdsstatens organisationer, nemlig den, der gennem moderne pædagogik danner den enkelte til den personlighed, der kan tage vare på sig selv og realisere fællesskabet som det lige samfund eller velfærdssamfundet, hvor alle ikke bare har de samme frihedsrettigheder, men også mulighed for at korrigere for de»objektive«uligheder, der følger med at blive født hos rig eller fattig. Andet spørgsmål Det andet spørgsmål springer straks i øjnene: Hvori skal fællesskabet bestå? Spørgsmålet angår fællesskabsforestillingen, eller hvad der indholdsmæssigt skal udgøre personligheden. Hvad er en person med personlighed? Som antydet faldt valget på muligheden, og personlighed og selvrealisering blev knyttet til hinanden. Det samme gjorde fællesskab og den enkeltes ansvar for deltagelse i fællesskabet og for fællesskabets udvikling. I århundreder havde det været skolens fornemste opgave at undervise i det evangelisk-kristne grundlag, sådan som det allerede blev fastlagt efter reformationen med Den danske Kirkeordinants af 1539 og langt senere udtrykt i forordningen af 23. januar 1739, hvoraf det fremgår, at der skal undervises i»( ) Troens Grund, samt Salighedens Vey, Orden og Middeler, efter Guds Ord og den Evangeliske Kirkes sande i Børne-Lærdommen korteligen forfattede Lære ( )«. 59 Her i 1975 efter næsten 440 år blev det religiøse fællesskab erstattet af det verdslige. Skiftet blev indvarslet allerede i 1739 med ovenstående forordning, hvor det understreges, at børnene ikke bare skal undervises i troens grund, men også lære»( ) at læse, skrive og regne, som saadanne Videnskaber, der ere alle og enhver, af hvad Stand og Vilkor de end maatte være, nyttige og fornødne«. Siden skete der en glidende fremhævelse af de faglige færdigheder, f.eks. med Bekendtgørelse om Maalet for Folkeskolens Undervisning, nr. 242 af 24. maj 1941, der understregede, at skolen»( ) foruden at være kundskabsmeddelende, maa være opdragende og karakterdannende«. Det er dog først fra 1975, at de religiøse værdier helt sættes til side, og de verdslige bliver eneherskende (Morsing 2008). Og det er først fra loven i 1975, at de faglige færdigheder kombineres med de demokratiske, hvilket sammen med introduktionen af den eksistentielle person får konsekvenser for pædagogikkens opgave. Fællesskabet som et givent fænomen det evangelisk-kristne eller den 59. Danske love om folkeskolen fra 1521 og frem til dags dato kan læses på dpb.dpu.dk. 182 konkurrencestaten Konkurrencestaten_3.korr.indd :40:03

15 nyttige kundskab noget, der eksisterer og kan overleveres gennem undervisning (eller kan transmitteres fra pastor til elev), træder i baggrunden, ja, forsvinder vel næsten? Frem træder i stedet den enkelte og dennes eksistentielle tilstand, begge som forudsætning for, at fællesskabet kan realiseres gennem den enkeltes selvvirke. Fællesskabet er ikke mere noget der kan undervises i og transmitteres, men noget, der skal realiseres ved, at den enkelte dannes til at påtage sig et (med)ansvar for dets realisering. Fællesskabet bliver derfor indirekte, en mulighed det skal formidles via den enkelte, iværksættes af den enkelte og bliver afhængigt af, at den enkelte aktualiserer det gennem sine handlinger. Samtidig er den enkeltes tilknytning til samfunds- og erhvervsliv også blevet indirekte. Løgstrup kalder det»sammenhængsløshed«og anvender begrebet til at betegne samfundets principielle tilstand af mangfoldighed eller af personer, der udvirker sammenhæng gennem deres handlinger (Løgstrup 1981 (2008): 281 f.). Samfundslivet træder forud for erhvervslivet, og eleven skal nu dannes til»( ) medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund og til medansvar for løsningen af fælles opgaver«og ikke nødvendigvis til kundskaber anvendelige»i det verdslige regimente«(den danske Kirkeordinants 1539),»for borgersamfundet«(anordning for Almue-Skolevæsenet paa Landet i Danmark af 29. juli 1814) eller som»nyttige kundskaber«(lov om folkeskolen, 18. maj 1937). Demokrati Med andre ord: I den velfærdstatslige periode skal personen dannes for at påtage sig et (med)ansvar for fællesskabet. Af samme grund blev begrebet lighed knyttet lige så uløseligt til begrebet demokrati, som det blev knyttet til begrebet mulighed. Fordi lighed ikke kan tildeles individerne (sådan som friheder kan), men derimod må realiseres af disse gennem deres egen aktivitet, kom fællesskab gennem deltagelse til at omfatte tre forhold. Først at alle anerkendes som ligeværdige (personer) og dermed får mulighed for at blive det. Dernæst at den enkelte bliver hjulpet til at forstå, at han/hun har en forpligtelse til at realisere sit eget potentiale gennem social mobilitet. Og endelig at den enkelte har en forpligtelse til gennem demokratisk deltagelse at øve indflydelse på, hvad der skal gælde som politiske mål 183 Konkurrencestaten_3.korr.indd :40:03

16 for samfundet, herunder hvordan samfundets ressourcer skal (om)fordeles, og hvad de skal anvendes til. Af samme grund udgør den eksistentielle personlighed sammen med lighed og demokratisk deltagelse de tre grundlæggende bestanddele i den ny tids pædagogik, men på en ganske indviklet måde. Løgstrup indså det på klareste vis. Han fastholdt, at mens det på den ene side var skolens opgave at uddanne den enkelte, herunder at uddanne denne til demokratisk deltagelse, var det på den anden side ikke skolens formål at påtvinge den enkelte lighed eller demokrati, men at oplyse denne om tilværelsen; for»( ) at holde skole er tilværelsesoplysning«, som han sagde (Løgstrup 1981 (2008): 284 f.). Mellem at uddanne og holde skole var der en forskel, der er lige så stor som den mellem personen som potentiale og personen, der med egen vilje og gennem egen handling realiserer sit eget potentiale og gør det gennem demokratisk deltagelse. Demokratiet blev ligesom lighed en mulighed: ikke et allerede givet sæt af grundlovsgivne regler og normer, men noget, der kun kunne realiseres ved personernes deltagelse og deres medleven. Fællesskabet skiftede således indhold fra et folk, der var defineret ved sprog, historie og kultur, til et fællesskab, som personerne selv skabte. Samtidig skiftede demokrati betydning. Hvor det siden grundloven 1849 havde betydet individuelle friheder og siden systemskiftet i 1901 havde betydet folkeflertallets ret til at bestemme regeringsmagten, kom demokrati nu til at betyde den enkeltes deltagelse som betingelse for det demokratiske fællesskabs realisering. Demokratiet blev en kultur (som skolen skulle danne) og dermed noget mere end et sæt regler for magtens legitimering og deling. Skolen skulle motivere den enkelte til at realisere fællesskabet gennem demokratisk deltagelse. Den skulle tillige give personerne sådanne åndelige og kulturelle værdier, at de gennem den demokratiske deltagelse viste sig som lykkelige, harmoniske og gode borgere og viste det, når de som medborgere valgte at bruge deres indflydelse til at fuldføre det gode samfund velfærdssamfundet. Tredje spørgsmål Det tredje spørgsmål rejste sig straks: Hvordan skal demokratiseringen organiseres? Og hvem skal have myndighed over demokratiets organisering? 184 konkurrencestaten Konkurrencestaten_3.korr.indd :40:03

17 Begge spørgsmål drejede sig om demokratiets logistik. Folkeskolen blev som sagt udpeget; det samme gjorde kulturpolitikken, men generelt blev der gennemført en gennemgribende omorganisering af staten dens organisation og funktioner med det formål at gøre den demokratisk. Selve demokratiseringen beskriver jeg senere. Her fremhæves kun en flig, nemlig kulturpolitikken. Allerede fra 1950 erne blev velfærdsstaten opdelt i to sæt politikker: (1) undervisnings- og kulturpolitikken, der fik førsteprioritet indtil 1970 erne, 60 og (2) arbejdsmarkeds- og socialpolitikken, der blev den vigtigste efter krisen i 1970 erne (Fonsmark 1990). Blandt kulturinstitutionerne blev skolen udpeget som den vigtigste»kontra-institution«den, der skulle virke mod sociale»uretfærdigheder«(blais et al. 2002). Fra den retsdannende stat til velfærdsstaten udviklede lighedsbegrebet sig derfor fra at være juridisk (lige rettigheder) til at være kulturelt (lige muligheder). Og frem for nogen anden institution skulle skolen»ændre samfundet«ved at åbne for, at alle kunne dannes ifølge deres personlighed og gennem fri adgang til viden og informationer realisere deres livsytringer og dermed overskride de uligheder, der fulgte med sølvskeen. Derfor var det også spørgsmålet om enhedsskole og spørgsmålet om kulturpolitik, der trængte sig på, og dermed nedbrydelsen af den historiske sondring mellem almueskolen i landsbyen og latinskolen i købstæderne. I tråd hermed blev der bygget nye centralskoler og gymnasier, men først i forbindelse med, at nye formålsparagraffer for folkeskole og gymnasier blev formuleret. Udbygningen af skolen skete efter samme logik som udbygningen af Danmarks Radio og med samme formål som opbygningen af landsdelsteatrene eller etableringen af Danmarks Kunstfond og kommunebibliotekerne, universitetscentrene eller de regionale tv- og radiostationer. Det hele havde til formål at åbne for adgangen til den information og viden og dermed de kulturelle goder, som livsoplysningen, oplysningen om tilværelsen, skulle hente næring i (Pedersen 1998). Fjerde spørgsmål Retsstatens første spørgsmål blev på den måde til velfærdsstatens sidste: Hvem skal have hvilke rettigheder? 60. Første gang ordet velfærdsstat blev anvendt i dansk sammenhæng, var således i Julius Bomholt (red.) Mennesket i centrum bidrag til en aktiv kulturpolitik, København: Forlaget Fremad. 185 Konkurrencestaten_3.korr.indd :40:03

18 Velfærdsstaten blev en videreførelse af den retsdannende stat, men indebar tillige en omformulering af selve retsbegrebet, og af hvad det vil sige at bære ret. For det første fortsatte velfærdsstaten i sporet af den retsdannende stat. Ja, faktisk var det velfærdsstaten, der fuldførte den retsstat, hvis historie startede flere hundrede år forinden. 61 Under velfærdsstaten blev almengørelsen af de individuelle friheder de personlige, økonomiske og politiske videreført og tilnærmelsesvis også ført til ende. Mænd og kvinder, gifte og ugifte, troende og ikke-troende, formuende og ikke formuende, de, som boede på landet, og de, som boede i byerne, fik de samme rettigheder. På samme måde faldt de sidste barrierer for den gifte kvindes fuldkomne rettigheder inden for formue og obligation. Det samme gjorde begrænsninger på de politiske rettigheder, der var forbundet med at have modtaget»offentlig hjælp«eller at have været straffet. Samtidig blev en fjerde kategori af rettigheder tilføjet. Og selvom de sociale rettigheder ikke havde samme karakter af ret som de personlige, økonomiske og politiske, blev»retten«til uddannelse, folkepension, bistand og andre offentlige ydelser gjort universel, frit tilgængelig. Konkurrencestaten: uddannelse til færdighed Kunne pædagogikken vække den eksistentielle personlighed? Kunne skolen danne den enkelte til at deltage? Ville den enkelte bruge sin indflydelse for det gode? Svaret var nej. Og den tredje periode indvarslede en ny forestilling om fællesskab og om skolen. Først ved at skolen for første gang udsættes for kritik eller gøres ansvarlig for, at personligheden ikke blev vækket, og at den enkelte ikke brugte sin indflydelse til det fælles bedste. Dernæst ved at skolen for første gang mister sit monopol på uddannelse/ dannelse, og at uddannelsespolitikken bliver til en del af en samlet politik 61. Jeg anvender derfor en definition på retsstat, der er dynamisk. I den forstand deltager jeg ikke diskussionen om, hvornår og ved hvilke begivenheder retsstaten kan påstås at eksistere. Jeg ser den derimod ligesom velfærdsstat og konkurrencestat som noget, der bliver til over lang tid, og som først kan siges at eksistere (være fuldført), når de idealer, den er karakteriseret ved, er institutionaliseret og rutinemæssigt implementeres gennem organisationer f.eks. domstole, rekurssystemer, ombudsmand. Retsstatens idealer er velkendte: Alle borgere bærer de samme rettigheder; alle bindende regler er forudsigelige, fordi de er bestemte og offentligt tilgængelige; domstolene kontrollerer regeringens udøvelse af myndighed og sanktionerer brud på det forhold, at alle er lige for loven (lighedsgrundsætningen f.eks.). 186 konkurrencestaten Konkurrencestaten_3.korr.indd :40:03

19 for arbejde og beskæftigelse, en beskæftigelsespolitik, hvor virksomhederne inddrages på en måde som aldrig før, og hvor erhvervs- og arbejdsmarkedsuddannelserne bliver en del af et samlet enstrenget uddannelsessystem. Den tredje periode starter derfor med kritik, både af skolen og af den moderne pædagogik. Den indvarsler også en omformulering af idealet om den eksistentielle personlighed og af demokrati og lighed. Det var krisen i 1970 erne, der indvarslede overgangen fra velfærdsstat til konkurrencestat. På den ene side blev krisen betragtet som den sorte begivenhed, der gjorde det klart, at danskerne ikke handlede som forventet og ikke havde indfriet (eller ikke evnede at indfri) det gode samfund. På den anden side blev den senere fremhævet som det lykkelige øjeblik, hvor danskerne af»nød og tørst» lærte at stå sammen, trække»på samme hammel«og endelig fandt konsensus mellem de mange ideologier. Den økonomiske krise i 1970 erne var derfor på mange måder en begivenhed af historiske dimensioner. Staten satte sig i gæld, inflationen galoperede, renten steg til historiske højder, og det samme gjorde arbejdsløsheden, og i 1982 blev regeringen nødsaget til at afgive en del af suveræniteten til at føre egen finans- og pengepolitik. Men samtidig igangsatte krisen en kamp om konkurrencestatens værdier, som på afgørende vis adskiller sig fra nationalstatens såvel som velfærdsstatens menneskesyn. Hvordan det senere lykkedes at vende den økonomiske krise til nutidens økonomisk succes, er selvfølgelig et spændende spørgsmål. Svaret kender vel ingen, og slet ingen fuldt ud. Til gengæld hersker der i dag en fortælling, hvori den økonomiske krise er gjort til det kritiske, men lykkelige øjeblik. Fortællingen siger: Det var fra 1980 erne og senere igen i 1990 erne, at danskerne efter jordskredsvalget i 1973, efter arbejderbevægelsens sammenbrud i årene , efter Schlüter-regeringens regeringsovertagelse i 1982, efter fastkurspolitikken i 1982, efter Kartoffelkuren i 1986 og efter de store arbejdskonflikter i 1985 og 1987 endelig viste deres sande jeg og forstod, at de var»i samme båd«, og at det var nødvendigt»at stå sammen«for fællesskabets skyld. Hvorvidt fortællingen er sand eller ej, er selvfølgelig endnu en gang ikke ligegyldigt, men det er ikke pointen. Ikke her. Det er det derimod, at nutiden har gjort 1970 erne til synonym med økonomisk krise og 1980 erne og 1990 erne til en periode med de»tiltrængte«tilpasninger, og at nutiden dermed har anerkendt, at kritikken af velfærdsstaten var berettiget. 187 Konkurrencestaten_3.korr.indd :40:03

20 Af samme grund har en ny forestilling om mennesket og om fællesskabet vundet gehør. Nutidens dominerende forestilling er samfundsøkonomien. Og hvor der fra 1950 erne og fremefter var to linjer i dansk politik én for samfundsøkonomi og én for værdikamp så er der nu kun én. Det nye Det nye er, at værdikampen og dermed folkeskolen nu underordnes den samfundsøkonomiske forestilling, og at ungdomsuddannelserne på samme måde som erhvervs- og arbejdsmarkedsuddannelserne (der allerede blev det fra 1950 erne) nu gøres til redskab for økonomisk konkurrenceevne. Det nye er også, at folkeskolen trækkes ud af sit reservat, og at det nu bliver dens formål at uddanne til arbejde og til arbejdslivet. Nutidens ideal hviler på den antagelse, at sociale relationer er af økonomisk karakter, og at private såvel som offentlige dispositioner har gensidige konsekvenser for fællesskabet. Det hviler også på den antagelse, at mennesket er drevet af interesser og er udmærket ved sin præferencestruktur eller ved, hvordan det vælger mellem alternative goder og gør det i forskellige situationer. Idealet om den eksistentielle personlighed omformuleres til idealet om den opportunistiske personlighed. Begreber som livsytring og urørlighed, dvs. den metafysiske bestemmelse af personligheden, kritiseres, og en ny metafysik indføres, ligesom en ny forståelse af lighed og demokrati og af mulighed gør det. Men først kritikken. Kritik I nutiden er velfærdsstaten og idealet om den eksistentielle person gjort (med)ansvarlige for nogle af de strukturelle problemer, der i dag siges at kendetegne dansk økonomi. Allerede i Perspektivplan I og II (Regeringen 1971, 1973) blev velfærdsstaten identificeret med flere systemfejl (Schmidt 1993). For det første var den for dyr og førte til underskud på statsfinanserne, velfærdsstatens udgifter var ude af kontrol og sprængte år efter år finansloven. For det andet investerede den for lidt i fremtiden og for meget i løsningen af her og nu-opgaver. Perspektivplanerne indvarslede således, hvad der senere måtte følge. Fra begyndelsen af 1990 erne blev folkeskolen eller uddannelsessystemet inddraget i kritikken. Det begyndte i 1991 med IEA-undersøgelsen. Det var 188 konkurrencestaten Konkurrencestaten_3.korr.indd :40:04