Naturfaglige Kompetencer I Tværfaglige forløb

Transkript

1 Naturfaglige Kompetencer I Tværfaglige forløb Et udviklingsprojekt om Overgangsproblemer i naturfagene mellem grundskolen og gymnasiet Haslev Seminarium Haslev Gymnasium & HF Erikstrupskolen Uddannelsesstyrelsen Oktober 2005

2 Naturfaglige Kompetencer I Tværfaglige forløb Bjørn Felsager Kirsten Lykkestrup Jørgen Svennesen Søren Dragsted Mogens Lerbech Jensen Jørgen Haagen Petersen Mette Vedelsby

3 Projektnummer: Projektet blev administreret af Haslev Seminarium Projektleder: Mette Vedelsby Rapporten er redigeret af en skrivegruppe bestående af Bjørn Felsager Jørgen Haagen Petersen Mette Vedelsby Omslagsbilleder: Billederne stammer fra introduktionskurset til de naturvidenskabelige fag på Haslev Gymnasium & HF, 2005

4 Resume Formålet med projektet har været at identificere overgangsproblemer i de naturvidenskabelige fag ved overgangen fra grundskole til gymnasium samt at undersøge forskellige mulige strategier/tiltag for at mindske sådanne overgangsproblemer. Projektgruppen bestod af lærere, der tilsammen dækkede alle de naturvidenskabelige fag, og som tilsammen repræsenterede tre undervisningsinstitutioner: Folkeskolen, Gymnasiet og Seminariet. To af lærerne har også tidligere været tilknyttet kursusafdelingen på DPU, der nu er flyttet ud til CVU København og Nordsjælland. Dermed var det også sikret at gruppen ikke blot repræsenterede en stor undervisningserfaring herunder diverse udviklingsprojekter indenfor de naturvidenskabelige fag, men også havde tilknytning til den pædagogiske forskning indenfor de naturvidenskabelige fag. Som et led i undersøgelsen har vi gennemført en række interviews med 3 grupper af elever. Gruppe 1 og 2 er elever, der gik i 1g på gymnasiet i Køge efter den gamle ordning, idet eleverne fra gruppe 1 har modtaget funktionel tværfaglig naturfagsundervisning på Erikstrupskolen, mens eleverne fra gruppe 2 er elever fra andre skoler, som går i klasse med eleverne fra Erikstrupeleverne. Eleverne fra gruppe 3 stammer alle fra Sofiendalskolen i Haslev og er alle blevet interviewet 3 gange: En gang før de startede på gymnasiet i Haslev (efter den gamle ordning) og to gange efter de var startet. Dels efter at de havde været gennem et naturvidenskabeligt introforløb, dels ved afslutningen af 1g. Interviewguiden fokuserede på 6 områder: Gymnasiets undervisning generelt, gymnasiets indhold, undervisningsformer i de naturvidenskabelige fag, kompetencer, tværfaglighed og interesse for de naturvidenskabelige fag. En af de stående diskussioner i gruppen har handlet om forskellige former for fagopfattelser: Kan vi anbefale én form frem for en anden eller måske snarere en passende vægtning? Hvilke dannelsesmæssige konsekvenser har de forskellige undervisningsformer og hvilke elevtyper dannes eller tiltrækkes af de forskellige former? Vi har diskuteret undervisningen ud fra fire forskellige fagsyn: formel og funktionel faglig undervisning, henholdsvis formel og funktionel tværfaglig undervisning. Vi fandt, at både gymnasiet og folkeskolen har skiftet retning i de senere år, idet gymnasiet har nærmet sig folkeskolen med mere vægt på funktionel undervisning, mens folkeskolen gennem de seneste tiltag synes at bevæge sig i en mere formel retning, således at afstanden mellem de to skoleformer igen synes at blive større. Hvad angår undervisningsformer, læringsformer og arbejdsformer, har vi identificeret en stor variation af disse, samtidigt med at eleverne ikke har oplevet de helt store forskelle mellem folkeskolen og gymnasiet. Vi har især fokuseret på klasseundervisning og elevernes deltagelse og udbytte kontra gruppearbejde, lektier og studieteknik og skriftlighed. Den mest markante forskel på folkeskolen og gymnasiet synes at være den rolle skriftligheden spiller i de naturvidenskabelige fag. Skriftlighed er ikke medtaget i fælles mål for de naturvidenskabelige fag i folkeskolen og er dermed ikke lovbunden. Her synes der at være et oplagt indsatsområde for ministeriet: Ikke blot synes der behov for en afklaring af i hvilket omfang der bør være skriftligt arbejde forbundet med de naturvidenskabelige fag i grundskolen, men også inspiration til hvordan man kan træne skriftlighed på mangfoldige måder til gavn for de mange i den rummelige folkeskole.

5 Rapporten er i øvrigt struktureret som følger: I afsnit 1 gennemgås baggrunden for projektet og vi ser nærmere på projektformuleringen og præsenterer deltagerne i projektet. I afsnit 2 ser vi nærmere på projektets udvikling og de temaer vi undervejs nåede frem til at undersøge nærmere, ligesom vi diskuterer arbejdsmetoden med interviews af udvalgte elevgrupper efterfulgt af analyser af interviewene suppleret med diskussioner i projektgruppen på baggrund af såvel almen undervisningserfaring som pædagogisk faglitteratur. I afsnit 3 går vi i detaljer med de fire fagopfattelser, det formelt faglige, det funktionelt faglige, det formelt tværfaglige og det funktionelt tværfaglige fagsyn, som alle eksemplificeres på forskellig vis: gennem citater fra interviews, gennem karakteristikker af forskellige dannelsessyn samt typiske elevprofiler. I afsnittet 4 kommer vi så ind på andre centrale temaer fra interviewene: - Læringsformer og arbejdsformer med fokus på den skriftlige dimension, hvor vi tager udgangspunkt i en diskussion af de formelle regler i folkeskolen og gymnasiet, der tydeligt viser en markant forskel i lovgrundlaget for folkeskolens undervisning og gymnasiets undervisning i de naturvidenskabelige fag. - Gymnasiets undervisning, herunder en kort diskussion af hvilke tiltag, der kan modvirke overgangsproblemer og dilemmaet med på den ene side at sikre eleverne rum til selvstændighed og på den anden side spænde et sikkerhedsnet ud så elever med evner og motivation ikke opgiver gymnasiet af andre årsager. - Elevernes interesse for naturfagene, hvor vi desværre må konstatere at gymnasiet ikke for alvor synes at rykke ved elevernes interesse. Visse undervisningsformer samt lærere med stort engagement synes dog at gøre en forskel. I afsnit 5 gennemgår vi rammerne for undervisningen i de naturvidenskabelige fag i såvel folkeskolen som gymnasiet, som de fremstår efter gymnasiereformen og de seneste justeringer af folkeskolens fælles mål. Det er vores klare opfattelse at et gensidigt kendskab til de to skoleformer blandt lærere i folkeskolen og gymnasiet er en vigtig forudsætning for at mindske overgangsproblemerne. I afsnit 6 diskuterer vi elevernes opfattelse af overgangsproblemerne. Det synes ikke som om eleverne generelt opfatter overgangen specielt drastisk, om end de klart forventer et større arbejdspres og et højere niveau i gymnasiet. I afsnit 7 gennemgår vi principperne bag det introduktionskursus til de naturvidenskabelige fag, som nu har været afprøvet tre gange på Haslev gymnasium forud for gymnasiereformen, og som efterfølgende er blevet integreret i det naturvidenskabelige grundforløb. Det er vores klare opfattelse at et sådant introduktionskursus ikke blot rummer mange elementer, som er værdifulde for eleverne, undervisningen og dannelsesprojektet men også kan medvirke til at modvirke overgangsproblemerne. I afsnit 8 diskuterer vi mulige dilemmaer i forbindelse med den drejning som undervisningen i de naturvidenskabelige fag i folkeskolen i øjeblikket synes at tage. Endelig afsluttes rapporten med en opsamling af en række af problemstillinger vi har været inde på undervejs. Efter den egentlige rapport følger en række bilag, der ikke blot dokumenterer de anvendte interviewguider, men også giver inspiration til undervisning i de naturvidenskabelige fag i form af dels en artikel om forsøget på Erikstrupskolen, der eksemplificerer den funktionelt tværfaglige tilgang til undervisningen i de naturvidenskabelige fag, dels det undervisningsmateriale, der ligger til grund for introkurset på Haslev Gymnasium og HF.

6 Indholdsfortegnelse Forord Projektets formål og problemstilling Baggrunden for projektet Projektformulering Tidsramme for projekt Deltagere i projektet Projektets gennemførelse Projektets udvikling Arbejdsmetode Fagopfattelse Formel faglighed Formel faglighed og elementer af almendannende naturfaglighed Profil for elever, der foretrækker formel faglighed Funktionel faglighed Funktionel faglighed og elementer af alm.dan. naturfaglighed Profil for elev der foretrækker funktionel faglighed Formel tværfaglighed Formel tværfaglighed og elementer af alm.dan. naturfaglighed Profil for elev, der foretrækker formel tværfaglighed: Funktionel tværfaglighed Funktionel tværfaglighed og elementer af alm.dan. naturfaglighed Profil for elev, der foretrækker funktionel tværfaglighed Beskrivelse af øvrige problemstillinger Læringsformer og arbejdsformer Klasseundervisning Gruppearbejde: Hjemmearbejde/lektier: Skriftlighed i undervisningen Opsamlende kommentarer Gymnasiets undervisning som udgangspunkt Interesse for naturfagene Hvad karakteriserer de naturvidenskabelige fag? De naturvidenskabelige fag i gymnasiet Naturfagene i folkeskolen Tendenser i folkeskolen Dilemmaer? Hvordan opfatter eleverne overgangen mellem de to skoleformer? Et introduktionskursus til naturvidenskab Dilemmaer Diskussion Opsamlende kommentarer Litteraturliste Oversigt over bilag... 50

7 Forord Rapporten indeholder resultaterne af et udviklingsprojekt om Overgangsproblemer i naturfagene mellem grundskolen og gymnasiet, som blev gennemført i tidsrummet 15/ til 1/ Projektet er igangsat af Uddannelsesstyrelsen. Projektet er betalt af Haslev Seminarium, Haslev Gymnasium, Erikstrupskolen på Stevns og Uddannelsesstyrelsen. Udviklingsprojektet blev udført af 3 gymnasielærere, 2 seminarielærere, hvoraf den ene i projektperioden har undervist i folkeskolen og to lærere med tilknytning til DPU, hvoraf den ene også underviser i folkeskolen. Derudover deltog to folkeskolelærere i det første halve år af projektets liv. Vi repræsenterer tilsammen alle naturfagene. Rapportens resultater og konklusioner bygger dels på egne empiriske kvalitative undersøgelser og erfaringer fra arbejdslivet dels på litteraturstudier. Vi har valgt at kalde projektet: Naturfaglige Kompetencer I Tværfaglige forløb ~ NKIT Vi siger tak til Haslev Gymnasium, Haslev Seminarium og Erikstrupskolen, fordi de tre institutioner har bidraget til projektet i form af timer til deltagerne samt sørget for fortæring ved vore møder. Vi takker også Michael Andersen og Esben Clausen for deres aktive deltagelse i første halve år af projektet, samt en stor tak til Michael Andersen for en grundig og kritisk gennemlæsning af projektrapporten. Haslev Oktober 2005 Bjørn Felsager Kirsten Lykkestrup Jørgen Svennesen Søren Dragsted Mogens Lerbech Jensen Jørgen Haagen Petersen Mette Vedelsby 1

8 1. Projektets formål og problemstilling 1.1 Baggrunden for projektet I rapporten fra Underministeriets arbejdsgruppe Fremtidens naturfaglige uddannelser peges der på behovet for en forøget opmærksomhed på overgangsproblemerne i naturfagene (biologi, fysik, kemi og geografi) i skiftet mellem grundskolen og gymnasiet (primært alment gymnasium og htx). Samtidigt iværksættes Fælles Mål på grundskoleområdet, mens der på det gymnasiale område arbejdes med reformer af alle de gymnasiale uddannelser, hvor netop overgangen fra grundskole til gymnasium spiller en væsentlig rolle. 1 På basis af dette opstillede vi følgende beskrivelse af indholdet i vores udviklingsprojekt: 1.2 Projektformulering For at reducere overgangsproblemerne mellem grundskolen og gymnasiet har vi undersøgt om vi kan finde arbejdsmetoder og passende indhold til undervisningen i de naturvidenskabelige fag på de forskellige uddannelsestrin her grundskolens overbygning og det almene gymnasium. Fokus har været på, hvad der kan støtte en progression i de naturfaglige kompetencer, således at det gymnasiale trin kan bygge på, videreudvikle og forfine de kompetencer, eleverne har udviklet i overbygningen i grundskolen (der igen bygger på og videreudvikler de kompetencer, eleverne har udviklet i natur/teknik i grundskolen). - Er det alternativ som er udviklet og afprøves på Erikstrupskolen 2 en brugbar vej frem? - Dette udviklingsarbejde bygger på funktionelt tværfagligt temaarbejde i naturfagene i overbygningen og vi vil sammenligne resultatet af udviklingsarbejdet med resultatet af almindelig naturfagsundervisning på andre folkeskoler. - Kan udviklingsarbejdet fra Erikstrupskolen anbefales til Grundskolen som helhed? - Er der nogle ting, der bør ændres i modellen fra Erikstrupskolen for at de naturfaglige kompetencer eleverne møder gymnasiet med er passende? - Hvordan skal undervisningen i de naturvidenskabelige fag på de gymnasiale uddannelser foregå, for at eleverne kan få mulighed for direkte at videreudvikle de naturvidenskabelige kompetencer de møder op med fra grundskolen (2006). - Kan det naturvidenskabelige introduktionsforløb - udviklet og afprøvet (2 gange) med alle 1g elever på Haslev Gymnasium 3 - bruges som en ingrediens i Naturvidenskabeligt Grundforløb i den nye gymnasiestruktur (2005)? 1 Citat fra uddannelsesstyrelsens indbydelse til projektet 2 Se bilag 1 3 Se bilag 8 2

9 1.3 Tidsramme for projekt Projektet har fundet sted fra til Der er i alt brugt 1090 arbejdstimer, hvoraf uddannelsesstyrelsen har bevilliget de Deltagere i projektet Haslev Seminarium: Haslev Gymnasium: Jørgen Haagen Petersen Mette Vedelsby Bjørn Felsager Jørgen Svennesen Kirsten Lykkestrup Anne Betak Natur/teknik samt fysik/kemi, biologi og geografi på Erikstrupskolen Fysik/kemi og matematik Fysik og matematik Kemi og fysik Geografi og idræt Biologi og idræt (sygemeldt hele perioden) Sofiendalskolen: Michael Andersen Fysik/kemi og matematik (deltog kun i foråret 2004) CVU København og Nordsjælland: Esben Clausen Søren Dragsted Mogens Lerbech Jensen Biologi (deltog kun i foråret 2004) Natur/teknik samt fysik/kemi på Rosenlundsskolen Geografi, natur/teknik samt ungdomsskoleleder i Roskilde kommune Efter sommerferien i 2004 meldte de to lærere fra Sofiendalskolen sig ud af projektet, dels fordi de ikke havde fået de klasser, der kunne understøtte deres deltagelse i projektet og dels fordi de alligevel ikke havde fået tildelt nogle timer fra deres skole, ligesom de timer de fik tildelt fra projektet ikke var blevet indregnet i deres arbejdsbeskrivelse. De ønskede ikke betaling for deres deltagelse i forårets arbejde og det betyder, at vi har tildelt Mogens L. Jensen 40 timer ekstra, samt Søren Dragsted 60 timer ekstra, da de har deltaget væsentligt mere i projektet end vi først troede de ville. Endnu en folkeskolelærer blev tilknyttet projektet efter aftale med fagkonsulent Carsten Claussen, men han holdt op (af tidsmæssige grunde) efter at have deltaget i ét møde. Da Anne Betak ikke har deltaget i projektet (pga. sygdom), men alligevel har fået tildelt 50 timer fra projektet, så har Haslev Gymnasiums rektor tildelt 50 timer ekstra til projektet i forhold til det oprindeligt lovede antal timer. 3

10 2. Projektets gennemførelse 2.1 Projektets udvikling I vores projektansøgning ville vi ved hjælp af en identifikation af naturfaglige kompetencer, beskrive de overgangsproblemer, der måtte være i overgangen fra folkeskolen til gymnasiet. Vi ønskede at udvikle værktøjer (i lighed med Pisa opgaverne) til identifikation af graden af tilstedeværelse af forskellige naturvidenskabelige kompetencer. Vi ville undersøge om vi kunne påvise mangler i denne kompetenceopbygning i grundskolen? Eller om "dagsordenen" for grundskolen var en helt anden? Vi ville også undersøge om vi kunne påvise en vægtning af andre kompetencer i gymnasiet? Eller om "dagsordenen for gymnasiet var en helt anden? Vi diskuterede hvilke kompetencer vi skulle vælge ud. Udklip fra et mødereferat: "Vi må vælge nogle kompetencer ud, der er relevante for os. Vi må afgøre hvad det er muligt at identificere. Det vi når frem til, må gerne være billedskabende. Det skal kunne formidles til lærere. Det skal være en god metafor for det vi vil undersøge og for det vi har fundet frem" Kunne eventuelle forskelle i vægtning eller andre forhold give eleverne overgangsproblemer? På vores første møde kom der også andre fokuspunkter på dagsordenen: Udklip fra referat: "Kultur i naturfagene (eller mangel på samme). Fagkultur. Hvad er det for betingelser skolen har at arbejde under: lærersamarbejde, elev/klasse, fagmiljø, skolekultur, timetildeling og fordeling? Vi må beskrive disse vilkår og hvad skolerne gør for at tackle disse. Måske skal vi også komme med nogle anbefalinger her!" "Fagopfattelsen: Hvordan tænker den udøvende lærer faget? ( Krigen i gymnasiet blev nævnt. Gruppen blev enige om, at det trods alt er positivt at der kæmpes om forskellige fagopfattelser) Kundskabsområde Rum for dannelse Redskab til beskrivelse af egen virkelighed Redskab til at handle Disse 4 yderpunkter findes selvfølgelig sjældent rent, men markerer nogle væsentlige sider som er i spil." 4

11 Betegnelsen naturvidenskabelige fag valgtes frem for naturfag, fordi betegnelsen naturfag kan misforstås i gymnasiesammenhænge 4. Da en gymnasiereform var på vej, ville vi se, om vi kunne komme med anbefalinger til gymnasiet vedrørende indhold i introforløbet, således at det bliver så attraktivt, at det bliver muligt at få sprogligt orienterede elever til at vælge naturvidenskabeligt prægede retninger? Fra referat af første møde: "En gymnasiereform er på vej. Der skal indføres et grundforløb der skal strække sig over et semester. Dette skal føre frem mod resten af forløbet som skal være studieforberedende. Det er meningen at dette grundforløb skal kvalificere gymnasieelevernes valg af studieforberedende fagvalg, men som det blev fremhævet, ser verden ikke sådan ud. De fleste elever vil skulle foretage dette valg allerede i folkeskolen inden de overhovedet ved noget om, hvordan der arbejdes med forskellige fagområder på et gymnasium. De færreste vil vælge om også fordi de så skal forlade den klasse, de er blevet knyttet til." "På gymnasiet i Haslev har de afprøvet et naturfagligt grundmodul som skal være fælles for alle studerende, også de sproglige. Dette strakte sig over 3 dage og påbegyndtes en måned inde i semestret. I grove træk bestod det af en forberedende fase med en række korte kurser i brugen af Internettet og regneark og det dynamiske computerprogram GeoMeter. Dernæst kom det egentlige introduktionskursus med 10 eksperimentelle aktiviteter. Til sidst skulle der skrives en rapport på computer, hvor man anvendte Word og Excel. Eleverne fik en skriftlig kommentar som evaluering af deres arbejde på baggrund af lærernes indtryk af deres arbejde og af deres rapport." Som følge af disse diskussioner tog vores projekt en ny drejning, idet vi fandt, at vi bedre kunne identificere overgangsproblemer via interview af elever. Vi ønskede derfor at interviewe 3 grupper: en gruppe elever der havde gennemgået et funktionelt tværfagligt undervisningsforløb på Erikstrupskolen i de 3 naturvidenskabelige fag og som nu gik på gymnasiet i Køge en gruppe elever som de ovenstående elever gik i klasse med, men som kom fra andre skoler og som formodedes at have gennemført mere traditionel undervisning i de naturvidenskabelige fag en gruppe elever som gik på Sofiendalskolen i Haslev og som ønskede at starte på Haslev Gymnasium efter sommerferien 2004 og som så i alt skulle interviewes 3 gange. De to første grupper af elever blev valgt bl.a. på baggrund af et ønske om at se, om den model som er udviklet på Erikstrupskolen kunne indeholde nogle anbefalingsmuligheder. 4 Fx fik vi ved interviewundersøgelsen i Køge i første omgang kun stillet elever fra det sproglige gymnasium til rådighed, da undersøgelsen jo handlede om naturfag. 5

12 Den tredje gruppe elever blev udvalgt bl.a. for at vi kunne undersøge om det introforløb som er gennemført på Haslev Gymnasium rummede nogle aspekter som var værd at videreudvikle og anbefale til andre. Vi bevægede os altså væk fra "mangelpåvisning" og hen mod at kunne give anbefalinger på baggrund af eksemplariske ideer. Gruppen havde brug for nogle interviewguides 5, som Søren Dragsted påtog sig at udforme. Disse har dannet baggrund for de efterfølgende interviews og er kun blevet lettere revideret undervejs, således at interviewene stadig er sammenlignelige. Interviewguidene indeholdt følgende hovedområder: 1. Gymnasiets undervisning i alle fag som udgangspunkt 2. Gymnasiets indhold som udgangspunkt 3. Arbejdsformer og læringsformer i de enkelte naturvidenskabelige fag 4. Kompetencer i naturfagene 5. Tværfaglighed 6. Interesse for naturfagene Desuden lod vi eleverne ved de to første interviewrunder besvare spørgsmålene F, G, M og N fra Roseundersøgelsen , men en analyse af elevernes svar gav os ikke nogle nyttige informationer, så vi brugte ikke Rose skemaerne i de næste interviewrunder. Noget der stod centralt i den videre drøftelse var fagopfattelser, især fagdelt kontra tværfaglig undervisning: Er der dannelses- og læringsmæssigt belæg for at anbefale det ene eller det andet? Hvad ønsker eleverne og hvad synes de, at de får mest ud af? Hvordan ser gymnasiet på tværfaglig undervisning? Praktiseres det? Ønsker man at vægte det højere? Giver det ene eller det andet færre eller flere overgangsproblemer? Opfattes fx tværfaglig undervisning som ren underholdning og fagdelt undervisning reelt det eneste rigtige til at løfte fagligheden? Af elever? Af Lærere? Er klasseundervisning og tavleundervisning reelt det, der efterspørges og forventes og alt andet meget sjovt? Er modellen: Overhøring af lektie fra sidst, gennemgang af ny lektie, arbejde med opgaver i klassen og lektie til næste gang, det der ønskes og forventes? Men overgangsproblemer kan jo også skyldes andre ting end den faglige undervisning. Via interviewene har vi søgt efter andre faktorer og identificeret nogle af disse. 5 Bilag 2, 3, 4 og 5 6 Bilag 6 Bearbejdede ROSE skemaer (The Relevance of Science Education) 6

13 Overgangsproblemer kan også opstå på grund af: 1. for lille fagligt udbytte af undervisningen i folkeskolen til at kunne få udbytte af den tilbudte undervisning i de naturvidenskabelige fag: geografi, biologi, fysik og kemi 2. elevernes subjektive opfattelse af at det er svært skaber vanskeligheder i forbindelse med overgangen fra folkeskole til gymnasium 3. manglende modenhed til at starte i gymnasiet, fx hvad angår arbejdsvaner Vi har desuden diskuteret: 4. Formidlingskultur i folkeskolen og gymnasiet med henblik på både mundtlig og skriftlig formidling bl.a. med henblik på om det vil lette overgangen fra folkeskolen til gymnasiet at styrke elevernes selvstændige formidling. 5. Om overgangsproblemer er elevernes problem eller lærernes problem. 6. Betydningen af den faglige identitet for de enkelte fag, også når de indgår i funktionelle tværfaglige forløb. Hvordan styrkes elevernes oplevelse af de enkelte fags særlige identitet? Hvordan sikres det, at der også kommer fokus på de særlige kerneområder, der er i de enkelte fag? Har vi en anden opfattelse af fagområder end eleverne? 7. Hvordan kan vi styrke elevernes selvværd og skabe tryghed i forbindelse med undervisningen i de naturvidenskabelige fag? Der har desuden været diskuteret hvorledes vi kan vurdere de interviewede elevers faglighed/kompetence. Mange elever giver udtryk for, at de ikke har problemer, men har de reelt nogle? Vi drøftede derfor om det var muligt at interviewe nogle af deres gymnasielærere og at overvære elevernes undervisning. Det blev dog af mange praktiske grunde undladt. Vi søgte så mulighed for at indhente elevernes karakterer og derfor har vi nu vurderinger af, hvorvidt de er over, under eller på middel niveau. Til sammenligning og vurdering af elevudtalelser har vi nu de fleste af elevernes karaktergennemsnit efter 1.g i de naturvidenskabelige fag. Den sidste del af projektperioden er gået med analyser og diskussioner på basis af interviewudskrifterne, samt med at skrive projektrapporten. 2.2 Arbejdsmetode NKIT- projektet er ikke et forskningsprojekt, men et udviklingsprojekt, der bygger på kvalitative metoder ud fra interview af gymnasieelever, litteraturstudier samt på erfaringer fra vores daglige arbejde. Vi giver eksempler på udsagn fra interviewene for at underbygge vore påstande, men de kan selvfølgelig ikke få karakter af eviggyldige sandheder. Vi håber på at kunne identificere overgangsproblemer via interview af elever. Vi har interviewet 4 grupper: 7

14 1. Fire elever, der har gennemgået et funktionelt tværfagligt undervisningsforløb på Erikstrupskolen 7 i de 3 naturvidenskabelige fag og som nu går på gymnasiet i Køge. 2. Seks elever som de ovenstående elever går i klasse med, men som kommer fra andre skoler og som formodedes at have gennemført mere traditionel undervisning i de naturvidenskabelige fag i grundskolen. 3. Syv elever, som gik på Sofiendalskolen i Haslev og som er startet på Haslev Gymnasium efter sommerferien Disse elever er blevet interviewet tre gange: Lige efter de var færdige med grundskolen, efter de havde gået på gymnasiet i tre måneder og endelig da de var næsten færdige med 1.g. 4. Desuden har vi interviewet 3 elever, som er holdt op med at gå i gymnasiet i løbet af 1. eller 2.g. To af disse elever stammer fra de ovennævnte grupper. Interviewene blev bl.a. afholdt på baggrund af et ønske om at se, om den model som er udviklet på Erikstrupskolen kunne indeholde nogle anbefalingsmuligheder. Vi har ligeledes undersøgt eksemplariske ideer fra gymnasieverdenen og fundet, at det introforløb som er gennemført på Haslev Gymnasium rummer nogle aspekter, der var værd at videreudvikle. Til interviewene har Søren Dragsted udformet interviewguider 8. Disse har dannet baggrund for de efterfølgende interviews og er kun blevet lettere revideret undervejs, således at interviewene stadig er sammenlignelige. Interviewguiden til de elever, der er holdt op med at gå i gymnasiet, er naturligvis lidt anderledes udformet. 9 Interviewene fandt sted efter følgende plan: April 2004: Juni 2004: Oktober 2004: Maj 2005: Maj/Juni 2005: Interview af 10 elever fra Køge Gymnasium Interview af 7 elever fra Sofiendalskolen Interview af samme 7 elever, nu elever på Haslev Gymnasium Interview af samme 7 elever, én af dem er udmeldt. Interview med en af Køge eleverne, der er holdt op i gymnasiet. Interview med en elev fra Haslev Gymnasium, der er holdt op med at gå i gymnasiet. Interviewene blev optaget på bånd og blev skrevet ud, vi har analyseret dem, som basis for vore konklusioner og anbefalinger. Vi har holdt 16 møder 10, hvor vi alle har deltaget, og fem møder, hvor kun skrivegruppen (JH, MV, BF) har deltaget. Resten af kommunikationen er foregået elektronisk. Vi regner med at holde et evalueringsmøde i november Se bilag 1 8 Se bilag 2, 3, 4 og 5 9 Se bilag 5 10 Se bilag 7 8

15 3 Fagopfattelse Noget der har stået helt centralt i vore drøftelser er de forskellige fagopfattelser, især hvad angår spørgsmål om enkeltfaglig kontra tværfaglig undervisning: Er der dannelses- og læringsmæssigt belæg for at anbefale det ene eller det andet? Hvad ønsker eleverne og hvad synes de, at de får mest ud af? Hvordan ser gymnasiet på tværfaglig undervisning? Praktiseres det? Ønsker man at vægte det højere? Giver det ene eller det andet færre eller flere overgangsproblemer? Vi har søgt gennem interviewene at få kortlagt, hvilke fagopfattelser eleverne har været udsat for i grundskolen og i gymnasiet. Ved analysen af interviewene har vi fundet det praktisk at tage udgangspunkt i den følgende strukturering af fagopfattelserne: Undervisning Formel Funktionel Enkeltfaglig Formel faglighed Fagligheden styrkes gennem fagdelt teoretisk undervisning i det enkelte naturvidenskabelige fags kerneområder og gennem træning af fagets arbejdsmetoder på fagets interne problemstillinger. Kundskabsformidling Funktionel faglighed Fagligheden styrkes gennem fagdelt undervisning som opbygger kompetencebeherskelse og gennem træning af fagets arbejdsmetoder på anvendelser af faget udadtil i autentiske problemstillinger. Rum for dannelse Tværfaglig Formel tværfaglighed Fagligheden styrkes ved at de enkelte fag underviser i til dels de samme emner på til dels den samme tid. Derved skaber de tilsammen større sammenhænge og højere indsigt, når den enkelte elev sætter tingene sammen. Det er fagenes kernefagligheder der afgør hvilke emner der kan bruges. Redskab til beskrivelse Funktionel tværfaglighed Fagligheden styrkes ved at undervisningen tager udgangspunkt i centrale (autentiske) problemstillinger, som søges belyst bedst muligt ved at inddrage de relevante fag og deres metoder i undervisningen. Det er emnerne, der afgør hvilke fag (og hvilke kernefagligheder), der inddrages i det tværfaglige forløb. Redskab til at handle I den valgte optik ser vi altså efter fire forskellige fagopfattelser, som naturligvis i praksis aldrig forekommer i deres rene former. En stor del af diskussionen gik på om det overhovedet var ønskværdigt at lade undervisningen være domineret af en enkelt af disse fagopfattelser. De følgende afsnit er nu opbygget på den måde, at vi til hver af de fire fagopfattelser har knyttet nogle fagsyn, dannelsessyn og elevprofiler. 9

16 Fagsynene er markeret med stjerner ( ). Ved hvert af disse fagsyn har vi søgt efter citater i vores interview, som kunne understøtte disse fagsyn. De fire fagopfattelser er relateret til forskellige dannelsessyn, som vi har trukket ud af en oversigt over elementer fra almendannende naturfaglighed fra Inspiration til fremtidens naturfaglige uddannelser - En antologi. 11 Endelig har vi til hver af de fire fagopfattelser knyttet nogle typiske elevprofiler. Man kan dog sagtens tænke sig, at en elev kan have forskellige profiler i forskellige fag, fx at en given elev ønsker formel undervisning i et fag og funktionel undervisning i et andet fag (eller en passende blanding indenfor et enkelt fag osv.). 3.1 Formel faglighed Eleven lærer sig et fag for at kunne beherske pensum, fx for at kunne tage en god eksamen. Eleven beskæftiger sig med faget fordi det giver en god udfordring. Faget rummer en struktur som eleven kan forholde sig til og som giver mening. Eleven oplever en personlig tilfredsstillelse ved at beherske faget til en vis grad. Arbejdet med faget giver eleven mulighed for at tilegne sig nogle gavnlige færdigheder og træner elevens hjerne. Via arbejdet med faget ønsker eleven at blive en del af et fællesskab. Typiske udtalelser fra elever præget af et formelt fagligt fagsyn: Om tavleundervisning: Dreng (sproglig, KG): op til tavlen eller røv til bænk, som vi også kalder det, har jeg ikke noget imod overhovedet. Dreng (sproglig, udmeldt fra HG): Jeg synes tavleundervisning er sjovt. Jeg kan godt lide at forstå det hele inden vi går i gang med forsøg Om holdningen til naturfag: Pige (sproglig, HG): Altså, jeg ved ikke om det er fordi at jeg er sproglig eller om det er skolen der gør det, men jeg føler i hvert fald at biologi og naturfag, det er nogle små fag. Og de skal bare overstås, og så skal vi til eksamen og så er det overstået. Og så skal jeg aldrig bruge det til noget. Pige (matematiker, KG): I biologi og naturfag skal man kunne tingene udenad. Det gør ikke undervisningen mere interessant: Nej, jeg synes fysik og kemi er kedeligt." Dreng (matematiker, KG): Interviewer: Har undervisningen i gymnasiet styrket din interesse for det naturvidenskabelige område? Elev: ja, i høj grad. Vi har fået fysik og kemi sådan rigtigt (fagdelt), så det har jeg også fået lidt mere interesse for. Og biologi det har jeg fået rigtig meget interesse for. Det er et rigtig spændende fag. 11 Inspiration til fremtidens naturfaglige uddannelser. En antologi. København: Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie (nr ) s

17 Om tværfaglig undervisning: Pige (sproglig, HG): "for man skal også passe på ikke at blande tingene sammen, ikke. Man skal også kunne skelne det ene fag fra det andet." Dreng (matematiker, Sofiendal): Jeg har ikke behov for det (tværfaglig undervisning), især ikke hvis uinteressante fag blandes ind i det." Samme dreng (matematiker, HG): Der har været nogle enkelte eksempler, hvor han har sagt, at det ikke er noget han (læreren) vil gå ind på Pige (matematiker, KG): Interviewer: "Var det godt, at I arbejdede tværfagligt i folkeskolen?" Elev: Det synes jeg. Det kan man ikke i gymnasiet, for der skal man kunne skelne mellem, hvad der er fysik og kemi og biologi, når man skal til eksamen i det. Dreng (matematiker, KG): Interviewer: "Hvordan oplever du at det tværfaglige prioriteres i gymnasiet?" Elev: Nogen gange lidt for lavt. Nogen gange virker det sådan, at altså det er matematik og det er dansk og sådan er det. Som sagt så er vi jo også utroligt konservative på nogle punkter, synes jeg Pige (sproglig, HG): Jeg ved heller ikke hvornår man skal bruge det (tværfaglig undervisning) Pige (sproglig, udmeldt fra KG): Interviewer: Du kender tværfaglighed fra folkeskolen (Erikstrupskolen). Lægges der op til en tværfaglig vinkel i gymnasiet? Elev: Kun i naturfag, men her er det også delt op. Vi blander det ikke sammen. Det er ikke tværfagligt. Dreng (sproglig, KG): Jeg kan godt se, at hvis man i begge fag skulle have det samme emne, ville det være lidt for meget af det gode Formel faglighed og elementer af almendannende naturfaglighed At besidde og kunne trække på et vist niveau af almen, naturvidenskabeligt frembragt viden i relevante situationer. I den forbindelse vil relevante situationer ofte dreje sig om interne problemstillinger i faget, som fx at kunne løse opgaver, der bygger direkte på teorien Profil for elever, der foretrækker formel faglighed Der findes vidt forskellige typer elevprofiler, der foretrækker den formelle faglighed. Nogle fagligt svage elever med denne indstilling vil være præget af en traditionel indstilling til undervisning, hvor en skoleelevs rolle er skarpt defineret: Læreren skal formidle sit stof og sikre sig at eleverne kan det. Det er netop lærerens opgave at videregive pensum og elevens at tage imod viden. Sådanne elever vil fortrinsvis basere deres indlæring på deres gode hukommelse og på deres relativt mange succeser fra folkeskolen med traditionel undervisning. Lektielæsning bør efter deres mening begrænses til et minimum. Ekskursioner, week- 11

18 end-arrangementer m.m. føler man sig ikke altid forpligtet på, hvis noget andet, og for dem mere spændende, dukker op. En sådan elev vil i tvivlstilfælde spørge: Er det noget jeg skal lave? Er det noget vi skal til eksamen i? Hører det med til pensum? De følger altså ikke undervisningen så meget af interesse som af pligt. Andre fagligt stærke elever er begejstrede for faget. De har succes med faget og det styrker dermed deres selvværd. De vil ofte være gode til at tænke abstrakt (de er abstrakt operationelle) og de vil ofte gerne arbejde med faglige problemstillinger efter skole, er glade for at snakke med læreren efter undervisningen eller læser faglitteratur af lyst. Endelig kunne man forestille sig en elevtype, som ønsker at lære faget eller arbejde med faget, fordi de ønsker at være som, altså indtræde i et fællesskab, hvor man kan diskutere faget med sine forældre, med sine lærere eller med en god kammerat. 3.2 Funktionel faglighed Eleven tilegner sig et fag for at kunne bruge det til noget, fx til at blive klogere på nogle ting eller til at kunne anvende det til noget konkret eller praktisk. Via tilegnelsen af faget opnår eleven en række praktiske færdigheder eller faglige kompetencer. Eleven prøver hele tiden at relatere og perspektivere det faglige til noget kendt og til andre fagområder. Det er ikke så meget mængden af viden som det at kunne tænke og arbejde med faget i en hverdagssammenhæng der er i fokus. Undervisningen i faget søger at give gode redskaber til at gribe og begribe verden med. Typiske udtalelser fra elever præget af et funktionelt fagligt fagsyn: Pige (matematiker, KG): Jeg kan godt lide, når læreren står ved tavlen og snakker, så får man mere ud af det når man selv er med i samtalen. Jeg kan godt lide at være aktiv i timerne.. i samtaler og diskussioner.. og så er der forsøg (i biologi)) Om at sætte tingene i sammenhæng: Dreng (matematiker, KG): Ja, jeg synes at i folkeskolen, der havde vi det med, at vores gamle lærer, han var virkelig også dygtig, han kunne virkelig spænde de der emner over et meget stort område. Han kunne virkelig komme ud og røre ved alt muligt underligt og så alligevel forbinde det til hvordan det fungerer i hverdagen. Det synes jeg var dødspændende. Jeg tror også det er noget af det, der er problemet i kemi fx; Det er svært, at kunne relatere det til noget som helst. Så bliver det helt forskruet oppe i hovedet, for nu at sige det på godt dansk. Pige (matematiker, Sofiendal): Interviewer: Hvor har du lært om kredsløb? Elev: i biologi fx, og i geografi. Interviewer: Har I haft noget om miljø i fysik/kemi? Elev: Ja, ikke så meget direkte om miljø, men emner der berører 12

19 det, fx radioaktivitet og energi havde vi, hvor vi også talte lidt om råstoffer. Interviewer: Så I har brugt omgivelserne lidt? Elev: ja. Vi har sat det ind i en sammenhæng og diskuteret det Om laboratorieforsøg: Pige (sproglig, KG): Forsøg er det mest spændende, fordi det er lidt anderledes måde at lære tingene. I stedet for at man sidder på en skolebænk og så Dreng (sproglig, KG): Det er meget rart, at det endelig er blevet færdigt (kemilaboratoriet) så vi kan få testet det efter.men derfor er det jo stadig godt at få det efterprøvet i praksis Om tværfaglig undervisning: Dreng (sproglig, Sofiendal): Jeg synes det er fint (med tværfagligt arbejde), men jeg synes det er meget vigtigt at have en god baggrund for det. Jeg skal lige have undervisning med et emne først, og så kan vi bagefter arbejde med det rent praktiske. Først den faglige basis, og så kan fagene blandes bagefter ) Funktionel faglighed og elementer af almendannende naturfaglighed At kende bærende ideer i dagens naturvidenskabelige verdensbillede og nogle træk i dets historiske udvikling. At besidde og kunne trække på et vist niveau af almen, naturvidenskabelige frembragt viden i relevante situationer. I denne forbindelse vil relevante situationer ofte dreje sig om eksterne problemstillinger, som fx at være i stand til at bruge teorien i en anvendelsespræget kontekst. Dannelsessynet er orienteret mod individudfordringen: selvforståelse og handleberedskab. Dette betyder, at eleven skal kunne varetage sig selv og sine nærmeste. Det bliver nærmere forklaret i "Fremtidens naturfaglige uddannelser" kapitel 3 12 : Hvor demokratiudfordringen sigter mod at ruste elever og studerende til at handle på samfundsplan, sigter individudfordringen mod at ruste dem på personligt plan. Udfordringen til uddannelsessystemet går på at sikre det enkelte individ det bedst mulige grundlag for at forstå sig selv i forhold til den omgivende natur, kulturen og samfundet og for at handle kompetent i situationer, hvor der er nødvendigt at foretage personlige valg Konsekvenserne af personlige valg og fravalg kan ikke vurderes uden en betydelig grad af naturfaglig kompetence Profil for elev der foretrækker funktionel faglighed En sådan elev er typisk konkret tænkende, praktisk orienteret og søger mening. Denne elev har typisk svært ved at lære sig noget af pligt. Undervisningen 12 Uddannelsesstyrelsens temahæfte nr. 7,

20 skal være meningsfuld, hensigtsmæssig, relevant, anvendelig, jordnær og brugbar. Denne elev vil hele tiden prøve at spørge ind til meningen med tingene. Vil hele tiden forlange eksempler og vil spørge om det er ligesom eller om det så er sådan at Et svar på spørgsmålet: Hvorfor skal jeg lære det? Det skal du, fordi får du brug for det engang vil ikke være acceptabelt for eleven og eleven vil sjældent kunne tilegne sig stoffet ved at lære det udenad. Denne elev er altså optaget af sine kognitive konflikter og giver sjældent op før der er fundet en acceptabel mening. Denne type elev har ofte et svar på spørgsmål, men ofte er svaret hjemmebrygget (idet det bygger på hverdagsforståelse). Denne type elev vil altså kunne motiveres ved at prøve at udfordre elevens hverdagsforståelser. Nogle af disse elever hænger sig sjældent i en klokkestreng og kan have et uformelt og direkte forhold til læreren. Nogle er meget diskussionslystne og påståelige, og er sjældent ligeglade med noget. Hvis eleven er generelt velorienteret og har haft mange fagrelevante oplevelser samt blevet stimuleret som barn, vil eleven kunne udvikle en høj grad af kompetence. 3.3 Formel tværfaglighed Sideordnet arbejdes der med fagområder, som omhandler det samme emne. Eleven skaber sammenhængen mellem fagene selv. Men ved at lade flere fag beskrive det samme emne samtidig udvides elevens horisont og eleven gøres opmærksom på den kompleksitet emnet rummer og de forskellige måder og metoder forskellige fag inddrager for at belyse emnet. Undervisningen varetages af flere faglærere eller fagdelt. Typiske udtalelser fra elever præget af et formelt tværfagligt fagsyn: Om tværfaglighed: Pige (sproglig, HG): Nu her er man mere opmærksom på, at man skal have flere fag med (i et tværfagligt projekt). I folkeskolen var det mere det emne man så fordybede sig i Dreng (matematiker, 2. runde, HG): Jeg synes det er rart med begge ting (fagdelt og tværfaglig undervisning), at man både får det ene og det andet. At man også har fagene alene, så man får lært det, får ordentlig styr på det. Dreng (matematiker, KG): Det virker mere omfattende nu (i gymnasiet) end det har gjort, men det gør det hele jo synes jeg nok, vi kommer lidt dybere nu, end vi har gjort før, og derfor så hjælper det også, når det er tværfagligt, at det ligesom bliver lidt bredere, at vi ligesom kan gå fra den kemiske ende til den biologiske ende Dreng (sproglig, udmeldt fra HG): I vores projekt vi havde efter jul om livskvalitet, det var tværfagligt, men de lagde vægt på at vi også fik noget fagligt ud af det. Biologi, samfundsfag, engelsk, dansk og historie arbejdede på 14

21 tværs af fagene. Det lignede ikke så meget det vi lavede i folkeskolen. Her skulle vi fortælle om det ud fra en samfundsfaglig vinkel og ud fra en biologisk vinkel. Det skulle være meget objektivt, meget fagligt Pige (udmeldt elev HG): I: Kan du lide at arbejde tværfagligt? S: Ja, for så ser man også hvordan det hænger sammen fagene - synes jeg Om at skabe sammenhæng mellem fagene Dreng (matematisk, HG): Ja i fysik og i kemi (oplever jeg at sammenhænge påpeges), så når han har forklaret et eller andet så kan der være nogen ting jo som han siger at dem skal vi lige over og have i kemi senere. Pige (sproglig, Sofiendal): Hun har oplevet, at en lærer som havde dem i flere fag i folkeskolen, brugte matematik i fysik: blandede tingene sammen. Elev: Men det gør mig faktisk ikke noget, at vi sådan blander fagene lidt sammen. Så længe, at man kan skelne mellem fagene. Det tror jeg man skal passe lidt på med (at blande fagene). Pige (matematiker, HG): Om der bliver skabt sammenhænge mellem fagene. Ikke i gymnasiet nej. Selvfølgelig vores Introforløb, men ikke den dagligdags undervisning, der synes jeg ikke rigtig, der har været nogen tværfaglighed. (som hun oplevede meget mere af i folkeskolen, hvor man refererede til og anvendte andre fag. Det forekommer i gymnasiet, men: De kunne blive meget bedre til det Formel tværfaglighed og elementer af almendannende naturfaglighed At forstå, respektere og værdsætte styrker og begrænsninger i naturvidenskabelige metoder, værdier, beviser og kendsgerninger At forstå de metoder hvormed naturvidenskaber opnår viden og erkendelse, fx betydningen af iagttagelse, eksperiment, model og den kvantitative tilgang At kende til naturvidenskabernes plads i vor kulturarv, fx i en idéhistorisk og filosofisk sammenhæng Profil for elev, der foretrækker formel tværfaglighed: For at elever kan få udbytte af denne type undervisning må de være velorienterede og i stand til at se sammenhænge. De vil da i høj grad kunne profitere af, at emner belyses samtidigt i flere fag. Det vil gøre det nemmere for dem at lære tingene, da de ser stofmængden som værende mere overskuelig og mere meningsfuld. Denne type elev må have sans for at kunne se abstrakte, overordnede og generelle strukturer af metodemæssig eller videnskabsteoretisk art. Er de sociale og udadvendte, kan de være til stor hjælp for deres klassekammerater i oversættelsen af undervisningen. De kan være mellemformidlere mellem lærerne og klassens elever. Men de kan også have oplevet, som nogle af de elever der foretrækker formel fagdelt undervisning, at de andre elever har op- 15

22 fattet dem som værende lidt for nørdede, sære, uforståelige eller underlige, og så vil de have en tendens til at holde lav profil. 3.4 Funktionel tværfaglighed Der inddrages flere fagligheder samtidigt i belysningen af en problemstilling. Det er kun de fagområder og metoder som er relevante i forhold til den konkrete problemstilling som inddrages og præsenteres i undervisningen. Undervisningen sigter mod at skabe bedre sammenhænge og større mening hos eleverne og mod at de bliver mere handlekompetente og kritiske ved at anvende faget. Udgangspunktet er væsentlige problemstillinger som søges løst via selvstændig stillingtagen og handling. Undervisningen varetages oftest af en eller få lærere som skal have en bred faglig indsigt eller en god indsigt i udvalgte problemområder. Undervisningen søger at vægte det der er fælles for fagene, fx fælles kompetenceområder. Typiske udtalelser fra elever præget af et funktionelt tværfagligt fagsyn: Om sammenhænge mellem fagene: Pige (matematiker, KG): Jo, i naturfagene og matematik der var meget, at de sådan kørte over i hinanden (i folkeskolen) og man kunne se en sammenhæng, men i nogle af de andre mere sproglige fag, der var ikke rigtig meget." Så kommer de lige ind på sporet og især når det foregår i samme periode f.eks. med kulhydrater og proteiner, det har vi arbejdet med i fysik, kemi og biologi (i gymnasiet) og alle sammen har så relateret til hinanden og som har sat det i en sammenhæng. for der skal være lidt forståelse og tværfaglighed i de forskellige fag. Dreng (matematiker, KG): Fx så er vores biologilærer også vores idrætslærer. Hun har forklaret en masse om muskler, om hvordan de hænger sammen osv. Selvfølgelig har hun også forklaret (om det) i idræt, hvordan man osv. Og med motion osv Især i kemi og biologi arbejder de ofte sammen. Det synes jeg gør det nemmere at forstå noget af kemien. Dreng (matematiker, 1. runde, HG): Jeg tror også det er godt at blande fagene, ellers får man dem hver for sig, og de er jo altid blandet med et eller andet.. Samme dreng (matematiker, 2. runde, HG): Det har også sammenhæng meget af det. Det hænger utroligt meget sammen. Så det er rart at få det sat sammen, så man kan se hvordan det er Pige (sproglig, Sofiendal): Fordi, så får man det sådan lidt anderledes i forhold til hvad man er vant til, og så får man blandet det sammen. Det kan jeg godt lide. 16

23 Om tværfaglighed: Pige (sproglig, HG): Interviewer: Hvad ser du som fordel ved, at der evt. var mere tværfagligt arbejde? Elev: Jeg synes at jeg kan tænke, at 2 fag er lettere at forstå når de er indover Dreng (matematiker, KG): Interviewer: "Hvordan kunne du ønske at der blev prioriteret mellem det faglige og det tværfaglige på gymnasiet? Altså hvad synes du, om det der med, at der bliver arbejdet tværfagligt? Vil du gerne have mere af det?" Elev: Jamen jeg synes det er godt, så at man kan forstå de forskellige fag og sammenhængen mellem dem og hvordan det hænger sammen. I: og det får man bedre indtryk af når man arbejder tværfagligt? A: Ja, det synes jeg. Pige (sproglig, HG): Man arbejder jo meget selvstændigt (i tværfagligt projekt) og snakker sammen Pige (matematiker, Sofiendal): I: Hvordan oplever du, at det tværfaglige bliver prioriteret i folkeskolens naturvidenskabelige fag? L: Ikke særlig højt. Jeg har hørt, at de til næste år skulle arbejde meget mere tværfagligt. Det lyder meget mere spændende Funktionel tværfaglighed og elementer af almendannende naturfaglighed At forstå, respektere og værdsætte styrker og begrænsninger i naturvidenskabelige metoder, værdier, beviser og kendsgerninger At forstå de metoder hvormed naturvidenskaber opnår viden og erkendelse, fx betydningen af iagttagelse, eksperiment, model og den kvantitative tilgang At kende til naturvidenskabernes plads i vor kulturarv, fx i en idéhistorisk og filosofisk sammenhæng At kunne vurdere og bidrage til debatter om risici og erkende etiske, moralske og politiske spørgsmål i forbindelse med de handlemuligheder naturvidenskab og teknologi tilbyder, herunder at kunne skelne mellem videnskabelig argumentation og værdimæssige vurderinger i dagsaktuelle sociovidenskabelige problemstillinger At forstå den rolle naturvidenskab og teknologi spiller som elementer i udviklingen af vores kultur og velfærdssamfund, at kunne forholde og formulere sig kritisk til den samt at forstå og imødegå andres kritik af naturvidenskaberne Profil for elev, der foretrækker funktionel tværfaglighed Elever, som tiltrækkes af denne slags undervisning, vil ofte være aktive i diskussion om holdninger dvs. optaget af moralske eller politiske synspunkter. Det er elever som tiltrækkes af at kunne udrette noget. Eleven vil ofte være meget engageret og arbejdsom, hvis vedkommende først fanges af en opgave, de 17

24 tænder på. Denne type elev vil holde af projektopgaver og gruppeopgaver (med nogen lige som dem). Eleverne er ikke nødvendigvis metatænkende, men vil være interesserede i at møde mennesker, som kan hjælpe dem på vej med deres projekt. De kan være meget udadvendte, opsøgende, engagerede, målrettede, selvstændige og kritiske. De vil helst gøre én ting færdige af gangen og vil lide under hele tiden at skulle skifte fokus og engagement. De kan lide at fordybe sig, at diskutere og at fremlægge. Nogle vil være meget moralske, idealistiske og handlingsorienterede. Deres affektive side er ofte meget veludviklet. Sådanne elever kan være fagligt svage. De går ikke altid fagligt i dybden, da de kan have svært ved at forstå de abstrakte sammenhænge. De er mere optaget af holdningsmæssige og samfundsmæssige diskussioner. 18

25 4. Beskrivelse af øvrige problemstillinger Vi vil i det følgende afsnit diskutere andre kernepunkter/temaer, som vi har undersøgt via vore interviews. 4.1 Læringsformer og arbejdsformer Vi har diskuteret om overgangsproblemerne kunne skyldes forskelle i dels arbejds- og læringsformer dels lektiemængden i grundskolen og gymnasiet. Fx kunne man forestille sig at nogle elever mangler den modenhed, der er nødvendig for at begynde i gymnasium, specielt hvad angår arbejdsvaner. Eleverne bliver udsat for følgende arbejdsformer/undervisningsformer: Klasseundervisning o Foredrag/forelæsning o Fællesforsøg o Plenumdiskussioner o Overhøring af enkelt- elever ved tavlen Gruppearbejde (evt. med efterfølgende gruppefremlæggelser), der godt kan være eksperimentelt (fx fysikforsøg) Feltarbejde Projektarbejder (der kan være tværfaglige, eller kan være i grupper eller individuelle) Hjemmearbejde/lektier Herudover kan der til alle punkterne være knyttet skriftligt arbejde og mundtligt arbejde Vi har ikke indtryk af, at eleverne har oplevet de store forskelle mellem arbejdsformerne i folkeskolen og i gymnasiet, men måske bliver de vægtet lidt forskelligt. Dog er mængden af hjemmearbejde væsentligt forøget fra folkeskolen til gymnasiet. Det gælder ikke mindst mængden af skriftligt arbejde Klasseundervisning En del af eleverne er glade for klasseundervisning. Disse elever passer på dette område godt til den af profilerne, der matcher formel faglighed Dreng (matematiker, 2 runde HG): Jeg kan godt lide, når en lærer står og formidler et teoretisk emne, og når jeg selv skal sidde og lave nogle udregninger Dreng (sproglig, 2 runde HG): Jeg er ret tilfreds med klasseundervisning, men jeg ved jo at vi også får brug for elevoplæg Pige (sproglig, KG): Jeg kan godt lide klasseundervisning i biologi, læreren er god til at inddrage eleverne 19

26 Nogle af eleverne har kommenteret på den praksis at blive hørt i timerne og kravet om at skulle være aktiv i gymnasiet. De er generelt bange for at komme til at dumme sig eller fremstå som værende dumme eller naive (hvilket selvfølgelig er meget forståeligt). De har ikke altid forståelse for, at det at blive hørt ikke kun har til formål at overhøre om de kan deres lektie og evaluere dem, men at det også bliver brugt for at træne dem i at fremstille et fagligt problem eller diskutere det (med læreren) og de andre elever. Ofte ønsker læreren med denne form at styrke deres refleksionskompetence. Få dem til at opstille hypoteser og drøfte muligheder. Men er vores undervisning eksperimenterende og hypotese-afprøvende? Forstår de reelt præmisserne for samtalen? Kan eleverne i virkeligheden have begrundet mistanke om, at lærerens hensigt ikke er, at de skal være diskuterende, uddybende og reflekterende? Men at de bør give præcise, eksakte, svar på spørgsmålet og hvis de begynder at reflektere er det et tegn på, at de er i gang med at væve, tale udenom og vise svaghedstegn. Til gengæld synes mange elever ikke at have noget imod at fremlægge. En fremlæggelse er baseret på et selvstændigt arbejde med et emne eller en problemstilling og det sker enten alene eller sammen med klassekammerater. Denne form er ret udbredt i folkeskolen og måske kunne man i højere grad bygge på dette i gymnasiet. Man kunne altså i højere grad lade eleverne forberede sig på deres svar. Om dette skriver Paul Black i Inside the Black Box 13 : "Ved klasserums dialog/samtale om spørgsmål, bør eleverne have rigtig god tid til at tænke over spørgsmål og eventuelt have tid til at diskutere dem med deres makker inden de svarer. Herved vil de have bedre mulighed for at deltage i samtalen, som vil blive en mere ægte dialog. Spørgsmål skal ikke være kontrolspørgsmål eller lukkede spørgsmål (kun et svar, baseret på læst eller undervist stof). Det forventes, at alle kan svare, derfor er det ikke nødvendigt at række hånden op. Læreren udvælger hvem der vil starte på at svare og hvem der følger op." Gruppearbejde: Fælles træk, der går igen for både sproglige og matematikere er, at de fleste elever er glade for at lave laboratorieforsøg. Disse elever passer på dette område godt med den af profilerne, der matcher funktionel faglighed Dreng (matematiker, 3 runde HG): Det kan jeg meget godt lide, det har vi gjort mest i fysik. Dreng (matematiker, KG): Laboratoriearbejde er spændende, idet det bekræfter det vi terper 14 Pige (sproglig, 2 runde HG): Jeg synes arbejdsformer, hvor man skal være aktiv og får lov til at lave noget i stedet for bare at sidde og lytte og skrive er spændende Dreng (Matematiker, 3 runde HG): Jo, jeg er da med til at lave forsøgene, men det er da ikke det jeg bedst kan lide. Jeg kan bedst lide bagefter at lave udregningerne Udtalelsen tyder på at forsøgene ikke er udforskende/undersøgende, men snarere af formen eftervis at.. 20

27 4.1.3 Hjemmearbejde/lektier: De fleste elever synes, at de har mere hjemmearbejde i gymnasiet end i folkeskolen, men det kommer ikke bag på dem. Gymnasiet giver dog ikke altid præcis besked om hvad der forventes af eleverne når de forbereder sig. Pige (sproglig, 2 runde HG): Interviewer "Har I fået lektier for?" (I naturfag) Pige: "det har været noget med: læs kapitel 3 hvis I har lyst. Sådan er det lidt og når man så ikke interesserer sig så.. så det er nok det eneste fag, hvor jeg ikke gider laver lektier mere." Flere af de matematiske elever har svært ved at forberede sig, tage sig sammen til at få læst grundigt nok. Dreng (matematiker, HG): jeg bruger ikke særlig meget tid selv, fordi jeg kan nå det, jeg når det i sidste øjeblik men nu er jeg en person, der klarer det i sidste øjeblik. Interviewer: "Fører det til sjusket arbejde?" Dreng: Nej, det synes jeg ikke, selvom jeg laver det sent, kan jeg godt lave det ordentligt alligevel Fra andet til tredje interview har eleven ikke ændret strategi: Samme dreng (matematiker, 3 runde HG): Interviewer: Er der fag du bruger mange kræfter på? Dreng: nej. Interviewer: Du bruger den tid du skal bruge? Dreng: Ja, det kommer lidt an på hvor meget der er. Et andet eksempel på lektielæsning: Dreng (matematiker, HG): Interviewer: Er du god til at planlægge? Dreng: Nej, jeg laver tit tingene i sidste øjeblik Heller ikke sproglige elever er altid lige velforberedte. Adspurgt om lektieforpligtelse svares der således: Pige (sproglig 3 runde, HG): Med de skriftlige er jeg. Men det er ikke altid med det fra dag til dag Mange sproglige elever tager dog lektielæsningen seriøst: Der læses hjemme, ikke blot i frikvartererne. Lektier laves oftest alene. De ønsker at vise, hvad de selv kan. Andre elever kan forstyrre processen, og desuden er det svært at skrive sammen. Men der skelnes mellem opgaver/stile i dansk og sprogfag, og rapporter i naturfag, fysik og kemi. Rapporter laves i grupper, men her har eleverne jo også været sammen om at lave eksperimenterne, de skriver rapporten over. Pige (sproglig 2 runde HG): "Jeg synes i det hele taget, at vi er ret flittige i vores klasse. Altså når du spørger i folkeskolen: har du lavet den aflevering til i dag? Næ, er der en aflevering?. Hvor det nu, selvfølgelig har de lavet den aflevering. Det er da klart. Jeg synes egentlig vi alle sammen er med, og vi alle sammen er flittige. Vi gør alle sammen noget, og det synes jeg er rart. Det er ikke noget med et par stykker eller at over halvdelen ikke laver deres lektier. 21

28 Vi laver vores lektier alle sammen. Og det bakker også op om, at altså hvis der er nogen der laver de der lektier. Altså dem der ikke rigtig gider, de kommer også med op, altså så bliver vi nok også nød til det. For der bliver set lidt ned på en, hvis man ikke laver sine lektier. Fra de andre elever. For et eller andet sted så er det meget godt, for så rusker det ligesom op" Samme pige (sproglig, 2 runde HG): Interviewer: "Hvis vi nu vender tilbage til det med lektierne. Anser du så mulighederne for at lave dem sammen med andre for at være større på gymnasiet?" Pige: "nej. Det er nemmere på gymnasiet. Der er alle med. Hvorimod i folkeskolen, så var det hvis man lavede gruppearbejde, så var der en eller to der ikke rigtig gad, men det er der ikke nu, nu er alle aktive." Pige (sproglig, HG): Ja, det er jo fordi så er der ikke så mange holdninger inde i. Så kan man selv bestemme over opgaven, hvordan det skal fungere og sådan. Pige (sproglig, HG): Fordi nogen gange er det bare rart sådan selv at kunne bestemme, hvordan man skal bruge sin tid. Der bruges forskellige lektiestrategier hos de interviewede: Nogle læser på alle fag lige meget (/lidt). Nogle læser mest på sprogfag (sproglige elever). Nogle læser mest på matematik og biologi (matematik fordi det er spændende, biologi fordi det er svært). Nogle læser mest på historie på grund af interesse og ellers er deres lektielæsning ikke særlig grundig. Eleverne arbejder sammen om større opgaver, men det er nærmest, når de bliver tvunget til det. Men eleverne kan godt lide at arbejde med større opgaver gennem længere tid Det skriftlige arbejde tynger forskelligt, men det vægtes generelt over det mundtlige. Eleverne er aktive i timerne, hvis de føler sig sikre, men ofte markerer de kun, hvis de ved deres svar er rigtigt. Usikkerhed er blokerende for deres aktive deltagelse i timerne. Dreng (matematiker, HG): I andre fag (end matematik) skal jeg være helt sikker førend jeg siger noget Pige (sproglig 3 runde, HG): ja, hvis jeg kan svare på det rækker jeg hånden op Skriftlighed i undervisningen Elevernes skriftlige arbejde i gymnasiet og herunder i naturfagene, er omfattende, forpligtende og krævende. Det er derfor oplagt at undersøge hvilke forudsætninger eleverne almindeligvis har fra undervisning i folkeskolen på det skriftlige område. I denne forbindelse er fokus erfaringer fra skriftligt arbejde, hvor det benyttes som en forpligtende del af arbejdet i undervisningen. 22

29 Skriftligt arbejde er institutionaliseret gennem læseplanernes formuleringer i dansk og i sprogfagene. Faget dansk afsluttes med de skriftlige afgangsprøver og for sprogfagenes vedkommende alene i 10.klasse prøven. Arbejdet i dansk dækker over et varieret spektrum af arbejdsformer og udtryksmåder i skrift. Det nærmeste for naturfagene er kravet om skriftlige opgaver i matematik dels bestemt af traditionen i faget og dels affødt af kravene ved de afsluttende skriftlige prøver. Folkeskolens naturfag har ikke et betydeligt indhold af skriftligt arbejde. Kun få henvisninger i det formelle grundlag nævner skriftligt arbejde. Der er ingen krav om skriftligt arbejde i de mest direkte bestemmelser for undervisningen, i fagenes Trinmål og Slutmål. Næste niveau i det formelle grundlag er fagenes læseplaner, hvor skriftligt arbejde kun forbigående nævnes i faget biologi og natur/teknik. Tredje niveau i det formelle grundlag, fagenes undervisningsvejledning, der ikke kan anvise et forpligtende indhold, indeholder i fysik/kemi et større afsnit om skriftligt arbejde: Elevernes skriftlige arbejde 15 : "I fysik/kemiundervisningen vil det være relevant at bruge mange forskellige former for skriftligt arbejde. Eleverne kan enten individuelt eller samlet i klassen føre dagbog over, hvad der er arbejdet med i undervisningen. Elevholdene kan under en forsøgsrække føre en logbog over forsøg og resultater med bemærkninger om deres egne forestillinger, forventninger og overvejelser undervejs. Eleverne kan sammen lave en dokumentarisk redegørelse over vandkvaliteten i de lokale vandløb. I forbindelse med arbejdet med elforsyningen, kan eleverne skrive historier om, hvordan det var at leve, da elektriciteten forandrede dagligdagen. I relevante sammenhænge kan eleverne lave rapporter over udførte forsøg eller blot udfylde de sædvanlige forsøgsark. Eleverne kan i grupper arbejde med processkrivning og bruge computeren til udarbejdelse af præsentationsprogrammer. Som lærer får man utroligt meget at vide om, hvad eleverne får ud af undervisningen, når elevernes skriftlige arbejder varieres, så eleverne kommer til at udtrykke tanker og ideer i sammenhængende sprog. Derfor har varierede former for skriftligt arbejde stor indflydelse på kvaliteten af det, eleverne lærer. Som lærer får man bedre begreb om, hvilke forestillinger eleverne har om de faglige sammenhænge. Både elever og lærer får derved bedre muligheder for at sætte de nye faglige begreber ind i den faglige struktur, eleverne allerede har." De formelle krav til skriftligt arbejde i folkeskolens naturfag er således meget begrænsede. En del lærere har dog praktiseret forskellige former for rapporter, projektarbejder formidlet skriftligt, arbejde med notater i forbindelse med det praktiske arbejde m.m. Situationen kan fint beskrives med et citat fra et af de indledende interview, der blev gennemført før eleverne var startet i gymnasiet. 15 Fælles Mål. Faghæfte 16. Fysik/Kemi. Undervisningsministeriet (2004) 23

30 Pige (sproglig, Sofiendal): Altså i dansk har vi selvfølgelig haft projektopgaven og i matematik har vi ikke rigtig haft nogen større opgave. Der har det mere været sådan nogle små opgaver som blækregning og sådan nogle almindelige ting Og så i fysik, der har vi haft fysikrapporter. Og det havde de to andre klasser ikke. Og det synes jeg var rigtig godt, så vi har lige lært, hvordan man egentlig afleverer en fysikrapport. Det synes jeg var smadder godt. Det var sådan det største som vi har lavet. Ved interviewene af elever i gymnasiet udtrykkes stor opmærksomhed på skriftligt arbejde. For mange elever er det den vigtigste del af deres arbejde. I flere interview giver det anledning til nogle tilbageskuende kommentarer om forudsætninger fra folkeskolen til at arbejde skriftligt i naturfagene. Dreng (matematiker, KG): Jeg har ikke lavet rapporter i folkeskolen, og jeg kunne godt have brugt noget mere fysik og kemi Pige (Sproglig, KG): Interviewer: Hvad så, når I skal til at lave alle de her skriftlige afleveringer, når vi kigger på de naturvidenskabelige fag. Synes du så også, at du har nok erfaring med fra gamle dage. Pige: Det ved jeg ikke. Jeg tænker måske ikke så meget over det. Men der har da været en gang imellem, hvor jeg er kommet til at tænke på noget fra folkeskolen som vi måske ikke har snakket om her ude, som jeg så på en eller anden måde har fået puttet ind i en skriftlig opgave, ikke, på den måde har det da også været lidt til hjælp. Pige (den samme som ovenfor): Interviewer: Nogle gange når man laver de skriftlige opgaver kommer man dybere ind i og tænker: Av, her skulle jeg have haft noget mere; Også måden at aflevere skriftlige arbejder på kan der være forskel på i gymnasiet og folkeskolen. Jeg tror nok der er en forskel på det, men jeg ved ikke lige hvordan, jeg synes ikke, der var så meget skriftligt i folkeskolen. Som der er herude. Pige (udmeldt fra HG): Interviewer: skriftlige opgaver. Fik du lavet dem? Nej ikke i fysik. Der var jeg meget bagud. De fleste af opgaverne var nogen jeg bare skrev af. Jeg fattede absolut intet. Og så har jeg aldrig rigtig forstået helt, hvordan man skal skrive en rapport. Så når vi fik en rapport var jeg nødt til at spørge nogle andre, og det var ikke altid de gad hjælpe eller havde tid. Alle har jo deres. Så jeg lånte faktisk tit andre folks rapporter for jeg vidste ikke hvordan jeg skulle gøre. Det var nok ikke så smart. Skriftlighed er heller ikke en del af undervisningen som debatteres i eksempelvis faglige tidsskrifter indenfor naturfag. Ved en hurtig gennemgang af de seneste 6 årgange af Biologforbundets blad "Kaskelot" og Danmarks Fysik og Kemilærerforenings blad "fysik kemi" blev der ikke fundet artikler om skriftligt arbejde. Indirekte debatteres dog betydningen af projekter i fagene, men her er der ikke fokus på de læringsmæssige aspekter af skriftligt arbejde, men snarere muligheden for elevernes selvstændighed i arbejdet. Ved en forespørgsel til geografilærere blev en tilsvarende situation beskrevet. 24

31 Hvor udbredt er skriftligt arbejde i skolen? To klassiske undersøgelse af skrivning i skolen, en engelsk 16 - og en amerikansk 17, viste en overensstemmelse i de skriftlige arbejder der praktiseres i de to lande. "Britton og hans kollegaer fandt, at 63 % af deres indsamlede materiale var udredende, 18 % var skønlitterært, og 5,5 % var det, de kalder ekspressiv skrivning" (...) "Den type skrivning de fleste faglærere er vant til at bruge, har til formål at informere, forklare, udrede. Der er altså tale om sådan noget som opsummering, spørgsmål, forklaring, definition, rapport, referat og analyse, og idealet for denne type fremstilling er et klart, koncist, objektivt og sagligt sprog. Stile, bograpporter, kemijournaler og særopgaver er alle af den type." (Dyste, s. 48, 2005) 18 Størstedelen af det skriftlige arbejde i skoleforløbet har således været informativ skrivning for nu at anvende et af Brittons begreber. Denne form for skriftlig arbejde, er det der fortrinsvis praktiseres i naturfagene. Men i en faglig diskurs om skolens brug af skrivning i undervisningen udtrykkes der bekymring for om "(...) en overdreven vægt på produktorienteret informativ skrivning vil kunne hindre eleven i at tænke kritisk og selvstændigt" og næste skridt er "... at skolen må lægge større vægt på ekspressiv skrivning, fordi man her er tættest på selve tænkeprocessen, og fordi den slags skrivning hjælper eleven til at udvikle tanker og opfange nye ideer." (Dyste, s , 2005) Siden de to undersøgelser fra 70'erne er der udviklet nye initiativer på det skriftlige område indenfor undervisningen i modersmål. Procesorienteret skrivning har på folkeskoleområdet først og fremmest haft betydning i sprogfagene. På folkeskoleområdet har arbejdet med skriftlighed i faget dansk ændret karakter mens det i naturfagene nærmest kun har sporadisk karakter. I gymnasiet har skriftligt arbejde altid spillet en væsentlig rolle. Med gymnasiereformen er der sket en kursændring, idet mængden af det skriftlige arbejde der rettes af læreren (dvs. er knyttet til den såkaldte rettereduktion), er sat ned med 20%. Det er sket med to begrundelser: For det første for at lette elevernes skriftlige arbejdsbyrde, der længe dels har været anset for at være for voldsom (specielt i 2g), dels for ikke altid at være pædagogisk begrundet. For det andet for at frigive økonomiske midler til lærernes efteruddannelse. Der har løbende op mod gymnasiereformen været tiltag, der skulle styrke kvaliteten af det skriftlige arbejde (men ikke nødvendigvis omfanget!), herunder et lovkrav om at en væsentlig del (25%) af det skriftlige arbejde skulle omlægges, dvs. det måtte ikke længere bruges til traditionel opgaveregning med sigte på træning til en skriftlig eksamen. Men det skal understreges at den skriftlige dimension også har været eksplicit i fag uden en skriftlig eksamen, ligesom der også har været krav om skriftligt arbejde i fag uden rettereduktion. I de naturvidenskabelige fag, ikke mindst på de niveauer, hvor der er tilknyttet en skriftlig eksamen, foregår der en løbende diskussion af, hvordan man opnår den nødvendige balance mellem behovet for en 'løbebane' til den skriftlige eksamen og behovet for at oparbejde en evne til i almindelighed at kunne kommunikere om naturvidenskabelige emner, såvel skriftligt og mundtligt, i mangfoldige sammenhænge udenfor eksamenssituationen. 16 James Britton m.fl.: The Development of Writing Abilities. London. (1975) 17 Janet Emig: The Composing Processes of Twelfth Graders. Urbane. Illinois.(1971) 18 Olga Dyste: Ord på nye spor indføring i procesorienteret skrivepædagogik. Klim. Århus

32 I modsætning til folkeskolen er den skriftlige dimension af de naturvidenskabelige fag i gymnasiet integreret allerede i det mest grundlæggende lovgrundlag for undervisningen, de såkaldte læreplaner. Skriftligt arbejde anses for en væsentlig arbejdsmetode og der lægges vægt på arbejdet med varierede skriftlige udtryksformer. I hver af læreplanerne er der et selvstændigt afsnit om det skriftlige arbejde under afsnittet om arbejdsformer. Men derudover nævnes det skriftlige arbejde også flere andre steder. Og i det naturvidenskabelige grundforløb er den afsluttende evaluering direkte baseret på et skriftligt produkt. I oversigtsform ser bestemmelserne således ud: Læreplaner Biologi C Læreplaner Kemi C Naturgeografi C Læreplaner Naturvidenskabeligt grundforløb Fysik C Kemi C Biologi C Naturgeografi Læreplaner Naturvidenskabeligt grundforløb 1. Identitet og formål 1.2 Formål Det studieforberedende mål i biologi nås i særlig grad gennem faglig fordybelse, elevernes erfaring med kritisk informations- og litteratursøgning, planlægning af og udførelse af eksperimentelt laboratorie- og feltarbejde. Dette omfatter erfaring med databearbejdning, rapportskrivning samt anden skriftlig og mundtlig formidling. 2. Faglige mål og fagligt indhold 2.1 Faglige mål Eleverne skal kunne: registrere og efterbehandle data og iagttagelser samt beskrive og forklare eksperimenter såvel mundtligt som skriftligt 2.1 Faglige mål Eleverne skal kunne: indsamle og vurdere informationer fra forskellige instanser og miljøer formidle faglig viden og argumentere logisk, mundtligt og skriftligt, henvendt til forskellige målgrupper, og kunne forholde sig til den aktuelle samfundsdebat om geofaglige emner. 3. Tilrettelæggelse 3.2 Arbejdsformer Mundtlig fremstilling og skriftligt arbejde indgår som en væsentlig del af arbejdet med fagene for at styrke elevernes udtryksform og medvirke til faglig fordybelse og forståelse. Eleverne skal arbejde med forskellige former for skriftligt arbejde, der tilrettelægges med en klar progression i kravene frem mod et afsluttende skriftligt produkt. 3.3 It I forbindelse med skriftligt arbejde og behandling af måledata skal eleverne kunne anvende it-redskaber. Databehandling indgår i forbindelse med praktiske undersøgelser, og eleverne præsenteres for eksempler på computermodeller. 3.2 Arbejdsformer Mundtlig fremstilling og skriftligt arbejde indgår som en væsentlig del af arbejdet med faget. Det skriftlige arbejde omfatter: rapportering og efterbehandling af eksperimentelt arbejde formidling af naturfaglig indsigt i form af tekster, præsentationer og lignende skriftlige oplæg om et fagligt emne som baggrund for mundtlige fremlæggelse simple numeriske problemer med vægt på træning af de behandlede begreber og faglige metoder. Det skriftlige arbejde skal tilrettelægges, så det bidrager til at udvikle elevernes evne til faglig formidling, og så der er en klar progression i kravene til elevernes selvstændige behandling af stoffet. 3.2 Arbejdsformer Den skriftlige dimension i kemi er væsentlig for opnåelse af de faglige mål og skal: indøve naturvidenskabelig arbejdsmetode opøve elevernes evne til at redegøre for og diskutere eksperimentelle data opøve elevernes evne til at formidle kemifaglig information. Det skriftlige arbejde i kemi omfatter: journaler over eksperimentelt arbejde, samt rapporter udarbejdet på grundlag af journalerne opgaver af forskellig art til styrkelse af læreprocessen produkter som resultat af eventuelt projektarbejde 3.1 Didaktiske principper I undervisningen lægges der vægt på at styrke elevernes mundtlige og skriftlige formidlingsevne. 3.2 Arbejdsformer Det skriftlige arbejde er en naturlig del af læreprocessen og omfatter bl.a. følgende elementer: journaler over eksperimentelt arbejde og feltundersøgelser rapporter udarbejdet på baggrund af journalerne produkter som resultat af bl.a. projektarbejde 3.2 Arbejdsformer Den skriftlige dimension i naturgeografi er væsentlig i læreprocessen og omfatter følgende: rapporter over dataindsamling, eksperimentelt arbejde herunder feltarbejde skriftlige øvelser, arbejde med kort, diagrammer mv. produkter som resultat af emne- og projektarbejde. 4. Evaluering 4.2 Prøveform Det naturvidenskabelige grundforløb afsluttes med et skriftligt produkt, som eleverne udarbejder individuelt. Det skriftlige produkt skal omfatte behandling af praktiske undersøgelser. Evalueringen foretages på baggrund af det skriftlige produkt og en kort, faglig samtale med eleven under det afsluttende forløb. 26

33 I en stor undersøgelse af skriftligt arbejde i gymnasiet, foretaget af Dansk Evalueringsinstitut 19 inddrages faget biologi. Gennem anbefalinger fra rapporten fremhæves områder hvor fagene kan ændre praksis for at øge elevens udbytte" (EVA, s. 8, 2004). Centralt står forventningen om at lærerne samarbejder om at udvikle og skabe progression i arbejdet med elevernes skriftlige kompetencer. Det anbefales at tilrettelægge støtteforanstaltninger for elever i 1.g der har vanskeligheder med skriftligt arbejde. I anbefalingerne bliver det desuden foreslået at inddrage/styrke en række forskellige arbejdsformer med det skriftlige i naturfagene. "Evalueringsgruppen anbefaler at alle lærere bruger en bred vifte af procesformer som fx tænkeskrivning, hurtigskrivning og tekstrevision." (EVA, side 78, 2004) Opsamlende kommentarer De elever som kommer i gymnasiet er generelt meget positive og forventningsfulde. Deres tidligere oplevelser af folkeskolen er gode og de har haft forholdsvist let ved at klare sig. Lektierne er nået på skolen, arbejdspresset og stressniveauet har været til at håndtere. Dette er hvad de interviewede personer giver udtryk for. I gymnasiet finder de ud af, at der er behov for mere hjemmearbejde, hvilket de i øvrigt har været velforberedte på. Men et er at eleverne mentalt er forberedt på de øgede krav til deres arbejdsindsats et andet er, hvordan de håndterer situationen. Det er generelt svært at vide, hvordan man skal håndtere et øget pres i form af arbejde, når man aldrig for alvor har prøvet det. Som tidligere nævnt har vi ikke indtryk af, at eleverne har oplevet de store forskelle mellem arbejdsformerne i folkeskolen og i gymnasiet. Der er måske en tendens til mere klasseundervisning i gymnasiet, men det er ikke noget eleverne fremhæver som et problem undtagen i de situationer, hvor de ikke føler sig forberedt til timen. Eleverne møder også undervisere i gymnasiet med en klar fagprofil, hvilket kan øge usikkerheden, hvis eleverne føler, at de skal kunne give et præcist og rigtigt svar. Udtryk som at være "sikker" mødes flere steder i interviewene og denne mangel på sikkerhed fører ofte til, at eleverne sidder stille i timerne og ikke er aktivt deltagende. En anbefaling kunne være at sikkerheden styrkes gennem mere målrettet træning af arbejdsvaner i form af studieteknik: Hvordan håndteres den enkelte lektion, hvordan planlægges og organiseres skoledagen og ugerne? Den ændrede vægtning af lektiemængde fra folkeskole til gymnasium, dvs. flere lektier der skal laves uden for skolen, og større krav til skriftlige afleveringer betyder en del for elevernes oplevelses af overgangen. Der synes at være behov for at arbejde med elevernes redskaber. Eleverne har brug for systematisk at lære en hensigtsmæssig adfærd til planlægning og strukturering af dage og uger og hvordan de enkelte fag og lektioner forberedes. Dette skal der arbejdes med i gymnasiet, hvor arbejdsbyrden øges for eleverne i form af hjemmearbejde. Med den nye reform i gymnasiet er der godt nok sket en ændring af det skriftlige arbejde, så det fylder mindre, da en del af det skriftlige arbejde er konverteret til andet arbejde i forbindelse med projekter. Det betyder at andre former for produkter kommer til at fylde mere. Lektiebyrden kan måske stadig føles tung, og det er et krav at der er en organisering af den skriftlige arbejdsbyrde over tid. Så anbefalingen må være at arbejde endnu mere med at få arbejds- 19 Skriftlighed i gymnasiet. Skriftlighed i dansk, samfundsfag og biologi. Dansk Evalueringsinstitut

34 mængden fordelt over ugerne og at de enkelte fag måske i højere grad laver fælles produkter, fx journalistiske beskrivelser af forsøg der kan anvendes som produkt krav i flere fag. Endelig bør det anbefales, at der skabes læse-/studiegrupper i de enkelte gymnasieklasser, der giver eleverne en træningsplatform for mundtlig fremstilling. Der kan arbejdes med at få eleverne til at indgå i lektiesamarbejde, så de læser sammen efter skoletid på skolen, men også gerne andre steder, i mere eller mindre forpligtigende fællesskaber. En del gymnasier har lektiecafeer, men det er ikke alle steder, det er let at skabe et sådant arbejdsmiljø på skolen, da elever med lang transportvej ofte ønsker at komme hjem, da arbejdsdagen kan blive meget lang. Derfor skal der arbejdes systematisk med at gøre arbejdsfællesskabet attraktivt, specielt fordi der er elever som ikke kan få støtte hjemmefra til at træne de skriftlige og mundtlige færdigheder. 4.2 Gymnasiets undervisning som udgangspunkt Ifølge elevudsagn er gymnasiets undervisning god og afvekslende. Den er påvirket af, at der er et pensum, der skal nås. Der er et højt fagligt niveau, det går hurtigt, og der er mange lektier. Eleverne giver udtryk for, at det er nogle gode professionelle lærere de har. De er mere voksne end folkeskolens lærere. Eleverne føler også, at gymnasiet er mere seriøst end folkeskolen, og at de bliver taget seriøst på en anden måde end i folkeskolen. Men det kræver mere af den enkelte at gå i gymnasiet. Det er op til en selv at få lavet noget og komme i gang og man skal - i modsætning til i folkeskolen - virkelig arbejde for at kunne følge med. Der er perspektiv i gymnasieundervisningen i forhold til fremtiden. Lærerne er mere "fremmede" end i folkeskolen, men eleverne føler, de har en god kommunikation med dem. Dog ved lærerne bedst og de snakker mere end eleverne. En del af dem står meget oppe ved tavlen og underviser. Vi har i gruppen brugt lang tid på at diskutere følgende elevudsagn om gymnasielærerne (i modsætning til folkeskolelærerne): Lærerne blander sig ikke i tingene (der opfattes positivt). Og vi er kommet frem til følgende initiativer, man kunne tage, for at eleverne ikke falder igennem, når nu lærerne ikke blander sig i tingene : Lektiecafé. Opbakning hjemmefra ( har du husket at læse lektier? ). Arbejdsformer i klassen. Eleverne skal lære at bruge hinanden i skoletiden, og desuden danne lektiegrupper. Brug af opponentgrupper eller makkerarbejde (Black Box) 20. Der skal være åbenhed/flere frihedsgrader i projektarbejde, men dog med et sikkerhedsnet under 21 Sammenfattende mener vi, at man skal lægge op til både selvstændighed og ansvarlighed, men læreren skal også huske at blande sig Det støttende stillads er et didaktisk redskab for forståelse af den pædagogiske betydning af at skabe et samspil mellem barnets kundskabstilegnelse på den ene side og et passende støttesystem i dets sociale omgivelser på den anden side. ( Stilladsering en pædagogisk metafor Jan Tønnes Hansen & Klaus Nielsen (red), Forlaget Klim, Århus

35 4.3 Interesse for naturfagene Som grundlag for dette punkt ligger 3 interviews med syv elever, tre matematikere og fire sproglige. Det første interview blev foretaget lige efter afslutningen af folkeskolen (juni 2004), det andet i starten af i 1.g forløbet (oktober 2004) og det tredje i slutningen af 1.g forløbet (maj/juni 2005). Det er selvfølgelig et spinkelt grundlag at drage konklusioner på. Ikke overraskende er matematikerne positive overfor de naturvidenskabelige fag: Jeg synes også bare at den naturvidenskabelige indgangsvinkel til problemer er spændende. Den naturvidenskabelige tankegang. Den synes jeg er spændende. Gymnasiet har skærpet interessen for naturvidenskab. Tilsvarende kan de sprogliges interesse for naturfag ligge på et meget lille sted. Men deres indstilling fra folkeskolen har heller ikke været positiv. Imidlertid er det interessant at bemærke, at Det Naturvidenskabelige Introforløb som alle elever gennemgår i starten af 1.g også af de sproglige fremhæves som en positiv oplevelse, der har ændret deres holdning til de naturvidenskabelige fag i en mere positiv retning: Den var sjov. Det var netop ikke teoretisk. Jeg blev lidt mere positiv over det. Men når den daglige undervisning går i gang, falder interessen for naturfag: men når du så kommer tilbage til teoritimerne igen, så ødelægger det det lidt igen. Vi har bare siddet og kigget på hans tavle Her spiller lærerens rolle afgørende ind: En engageret lærer øger interessen for naturvidenskabelige fag, her eksemplificeret med en sproglig elev fra Køge gymnasium: "Øh i biologi der er det så at der har vi for det meste hvor læreren bare står og fortæller men klassen er meget inde i det. Hun er utrolig dygtig biologilærer og jeg er så glad for hende, så det er lidt surt at vi ikke skal have biologi til næste år. Men altså på den måde da er den undervisning rigtig god. Fordi at klassen kommer så meget ind i, hun er altid i godt humør og måske lidt stresset engang imellem, det gør også bare at man godt vil og sådan lidt ikke, så på den måde kan jeg rigtigt godt lide den undervisning vi laver i biologi. Så der er jeg sådan lidt nå det er lidt lige meget om vi sidder i grupper eller er i klassen eller om det er noget hvor vi skal op til tavlen, ikke også. Øh det er sådan at man føler sig mere sikker." 29

36 Ud fra de fire interviews med de sproglige kan man konkludere, at undervisningen i gymnasiet ikke i almindelighed har styrket interessen for naturfag. Dette er i overensstemmelse med hvad Kirsten Paludan 22 skriver: I gymnasiet er deres interesse for naturvidenskab på et lavpunkt, med mindre der bydes på principper og overblik. De gider i denne alder ikke lære trivielle facts. Det er værst for dem der har det på lavt niveau. Dem der har det på højniveau, når så dybt ind i faget at de opnår at opleve det meningsfulde (s. 230). Men de tilhører nok også de 30% der kan tænke abstrakt operationelt (i øvrigt en gruppestørrelse som ikke har ændret sig meget selv om mange flere elever er kommet i gymnasiet). 22 Kirsten Paludan, 'Videnskaben, Verden og Vi om naturvidenskab og hverdagstænkning', Aarhus Universitetsforlag,

37 5. Hvad karakteriserer de naturvidenskabelige fag i gymnasiet og i folkeskolen? I det følgende vil vi først beskrive essensen af læreplanen for det naturvidenskabelige grundforløb i gymnasiet, og derefter essensen at de tilsvarende fælles mål for naturfagene i folkeskolen. Vi vil sluttelig sammenligne de to undervisningsvejledninger for at se om der er divergenser, der kan give anledning til overgangsproblemer fra den ene skoleform til den anden. 5.1 De naturvidenskabelige fag i gymnasiet De naturvidenskabelige fag har fået en ny placering i gymnasiet efter reformen. Den gamle opdeling i matematikere og sproglige er ophævet. I stedet vælger eleverne sig ind på forskellige studieretninger, der hver for sig består af tre fag, hvoraf de to af fagene stammer fra en centralt defineret liste over kernefag. Kernefagene minder lidt om de velkendte kombinationer fra grengymnasiet, fx matematik A fysik B eller matematik B biologi A. I forbindelse med gymnasiereformen har man afskaffet de sprogliges naturfag og i stedet indført en fælles indføring til de naturvidenskabelige fag i form af det naturvidenskabelige grundforløb. Herudover har alle elever nu fysik på C-niveau og derudover to af de tre øvrige naturvidenskabelige fag, kemi, biologi og naturgeografi, på C- niveau. Endelig er der indført som en generel regel at alle elever skal have mindst et naturvidenskabeligt valgfag på B-niveau. Fra officielt hold har det været en af intentionerne med gymnasiereformen at de naturvidenskabelige fag skulle styrkes. Dette er omstridt og giver anledning til mange diskussioner i gymnasielærerkredse. En del af styrkelsen skulle komme fra de nye arbejdsformer, pædagogiske metoder osv. der indføres i forbindelse med gymnasiereformen. Det er selvfølgelig for tidligt at vurdere om dette mål nås. En anden del skulle komme fra at alle elever nu har mindst et naturvidenskabeligt fag på B-niveau, hvor de før kunne nøjes med at have dem på C- niveau (idet de sprogliges naturfag fx ækvivalerede fysik-kemi på C niveau og oven i købet indgik i den afsluttende skriftlige prøve i naturfag). Til det skal man dels bemærke, at eleverne i modsætning til tidligere nu ikke har kendskab til alle fire naturvidenskabelige fag på C-niveau, dels at det naturvidenskabelige fag på B-niveau netop er et valgfag, og at man derfor ikke får en række af de fordele, der i øvrigt er lagt op til i gymnasiereformen med længerevarende forløb og muligheden for tværfagligt samarbejde med de andre fag i studieretningen. Samlet må man derfor nok konstatere at de naturvidenskabelige fag i hvert fald ikke er blevet tilført flere timer i forbindelse med gymnasiereformen, og at der ikke er sket en markant indlysende styrkelse af fagene. Det naturvidenskabelige grundforløb i 1.semester udgør en samlet timeramme på 60 timer, hvoraf en del dog forlods afleveres til dels almen studieforberedelse (typisk 15 %), dels til andre aktiviteter i form af den såkaldte rektorpulje. De indgående aktiviteter kan opfattes som en koordineret introduktion til de fire naturvidenskabelige fag, biologi, fysik kemi og naturgeografi, og deres grundlæggende arbejdsmetoder. Der er med andre ord ikke tale om et selvstændigt fag, men om et introduktionsforløb, der skal sikre alle elever en fælles ramme/forståelse for arbejdet med de naturvidenskabelige fag. Meningen hermed er, at arbejdet inden for rammerne af det naturvidenskabelige grundforløb skal koordineres, så eleverne dels oplever et fagligt samspil mellem grundlæg- 31

38 gende elementer af de fire fag, dels præsenteres for fagenes egenart på en sådan måde, at det kan danne grundlag for deres valg af studieretning. Sigtet er først og fremmest at understøtte fagenes almendannende sider. Undervisningen skal afspejle, hvordan naturvidenskabelig viden indgår i en bred almendannende ramme, der åbner fagene mod omverdenen og mod skolens øvrige fag og aktiviteter. Det understreges ved at inddrage aktuelle og typiske problemstillinger på en sådan måde, at eleverne kommer til at opleve bredden og styrken af naturvidenskabelig indsigt i de emner som behandles. I bestræbelserne på at bibringe eleverne forståelse af de fire fags grundlæggende eksperimentelle tilgang til omverdenen er det vigtigt, at eleverne selv kommer til at gennemføre arbejde såvel i laboratoriet som i naturen (feltarbejde). Fra starten bygges der naturligt på de færdigheder, som eleverne møder med fra folkeskolen. Gradvist skal de efterfølgende tilegne sig viden og færdigheder på et grundlæggende gymnasialt niveau inden for dele af alle fire fag. Formålet med det naturvidenskabelige grundforløb er følgende: Eleverne skal gennem undervisningen i grundforløbet indse betydningen af at kende til og forstå naturvidenskabelig tankegang, og de skal kunne forholde sig til naturvidenskabelig videns styrker og begrænsninger. Eleverne skal opnå viden om nogle centrale naturvidenskabelige problemstillinger og deres samfundsmæssige, etiske eller historiske perspektiver, så de kan udtrykke en vidensbaseret mening om forhold og problemer med et naturfagligt aspekt. Endelig skal elevernes nysgerrighed og engagement inden for det naturfaglige område støttes og fremmes. Det er altså vigtigt, at eleverne gennem arbejdet med eksemplariske problemstillinger bliver introduceret til naturvidenskabelig tankegang. eleverne opnår konkret viden inden for nogle af de naturvidenskabelige arbejdsområder. eleverne bevidstgøres om, at de naturvidenskabelige fag har både teknologiske og samfundsmæssige aspekter. elevernes øjne åbnes for den betydning, de fire fag har for eleverne selv og for deres egen dagligdag. I læreplanen for det naturvidenskabelige grundforløb er de faglige mål delt ud på følgende fire delmål: Praktiske undersøgelser, modeller, formidling og perspektivering: Eleverne skal kunne: - gennemføre praktiske undersøgelser og iagttagelser, såvel i laboratoriet som i naturen, bl.a. med henblik på at opstille og vurdere enkle hypoteser - anvende modeller, som kvalitativt og kvantitativt beskriver enkle sammenhænge i naturen, og kunne se modellernes muligheder og begrænsninger - formidle et naturvidenskabeligt emne med korrekt anvendelse af faglige begreber - perspektivere de naturvidenskabelige fags bidrag til teknologisk og samfundsmæssig udvikling gennem eksempler. 32

39 I læreplanen for det naturvidenskabelige grundforløb indgår ikke en beskrivelse af et selvstændigt fagligt indhold, men det præciseres, at alle fire fag skal være repræsenteret i det samlede forløb. Tanken hermed er, at det skal være muligt at vælge stof fra de fire fags læreplaner på C-niveau for på den måde at understøtte arbejdet i disse forløb. Det fremhæves dog, at de valgte emner skal give mulighed for samarbejde fagene imellem. Undervisningen i de enkelte forløb i det naturvidenskabelige grundforløb varetages typisk af to (evt. flere) lærere. Undervisningen tager udgangspunkt i elevernes færdigheder fra grundskolen og tilrettelægges på en sådan måde, at eleverne tilskyndes til at tage aktivt del i læringsprocessen. Aktuelle problemstillinger bør inddrages, hvorved eleverne kan motiveres til at tage stilling til fx miljøproblemer og etiske spørgsmål eller spørgsmål af samfundsmæssig betydning. Endelig er det vigtigt at styrke elevernes interesse for at arbejde praktisk med en naturvidenskabelig problemstilling således, at de bliver bevidste om sammenhængen mellem fagenes teoretiske og praktiske sider, og at de kommer til at opleve, hvordan disse to sider af fagene gensidigt støtter hinanden. 5.2 Naturfagene i folkeskolen Gennem folkeskoleforløbet vil eleverne fremover modtager undervisning i følgende naturvidenskabelige fag på følgende klassetrin: Natur/teknik på 1-6. klassetrin. Geografi på klassetrin med ugentlige timetal på: 1t-2t-1t Biologi på klassetrin med ugentlige timetal på: 2t-2t-1t Fysik/kemi på klassetrin med ugentlige timetal på: 2t-2t-3t-2t Natur/teknik, som er et forholdsvis nyt fag i folkeskolen, er opbygget af elementer fra de øvrige naturvidenskabelige fag. Fagets bærende idé er elevernes praktiske, eksperimenterende og undersøgende arbejde. En væsentlig problemstilling for faget natur/teknik er dets store bredde, hvor mange lærere føler sig usikre på afgrænsning af indholdet, hvorfor de ofte bliver frustrerede over de stofområder, de ikke har haft tid til at lade indgå i undervisningen. Lovgrundlaget for folkeskolens naturfagsundervisning er samlet i lovteksten Fælles Mål, der dels angiver formålet for de enkelte fag dels de enkelte fags slutmål. Disse slutmål er en udmøntning af de enkelte fags centrale kundskabs- og færdighedsområder, der hver for sig består af tre overordnede fagspecifikke temaer, samt en beskrivelse af fagets arbejdsmåder og tankegange. 33

40 De tre overordnede fagspecifikke temaer fra slutmålene kan vi sammenfatte således i den følgende forenklede oversigt: Biologi Geografi Fysik/kemi - De levende organismer og deres omgivende natur, hvor eleverne foruden kendskab til opbygning af organiske stof, stofkredsløb og energistrømme, også skal kunne beskrive udvalgte organismer, deres livsytringer og tilpasninger til forskellige livsbetingelser, herunder kendskab til arvelighed og evolution. - Miljø og sundhed, der foruden menneskets kropsfunktioner og sundhed, omfatter miljøproblemer, udnyttelse af naturgrundlag og bæredygtig udvikling - Biologiens anvendelse, der omhandler fødevareproduktion, genteknologi og bioteknologi. - Globale mønstre, der vedrører økonomi, produktion og ressourceforbrug samt centrale naturgeografiske mønstre - Naturgrundlaget og dets udnyttelse, hvor eleverne skal kunne beskrive det geologiske kredsløb, kende til vejr, klima og klimaforandringer, samt have overblik over væsentlige sammenhænge mellem landskab, klima, jordbund, og vand som grundlag for levevilkår i forskellige egne på Jorden - Kultur og levevilkår, hvor befolkningsudvikling, byudvikling, internationale konflikter, levevilkår og miljø er centrale temaer - Fysikkens og kemiens verden, der omhandler centrale fysiske og kemiske begreber og forskellige stoffers kredsløb i naturen - Udvikling i naturvidenskabelig erkendelse, der bl.a. vedrører den atomare beskrivelse af grundstoffer og kemiske forbindelser, universets opbygning og udvikling samt væsentlige træk ved den teknologiske udvikling. - Anvendelse af fysik og kemi i hverdag og samfund, hvor energi og energiomsætninger, ressourceforbrug er væsentlig. Her ud over er det moderne samfunds produktion af produkter og deres miljøbelastning væsentligt. De enkelte naturvidenskabelige fags arbejdsmåder og tankegange kan tilsvarende samles i følgende oversigt over hvad eleverne skal kunne når de forlader folkeskolen: Biologi Geografi Fysik/kemi 1) søge biologisk viden og forståelse gennem egne undersøgelser og eksperimenter i naturen og laboratoriet, 2) undersøge udvalgte danske og udenlandske biotoper med deres biologiske mangfoldighed, 3) kende til, hvordan biologisk viden bliver til gennem naturvidenskabelige arbejdsmetoder, 4) genkende biologiske argumenter og modeller i samfundsdebatten samt overveje deres muligheder og begrænsninger og 5) forholde sig til værdier og interessemodsætninger knyttet til problemstillinger med biologiskindhold. 1) gennemføre en analyse af globale mønstre, problemstillinger og regioner og samspillet mellem disse ved hjælp af geografiske kilder og hjælpemidler, 2) anvende globus, kort, fly- og satellitfotos samt elektroniske data som arbejdsredskaber til at skabe overblik og sammenhæng, 3) kende verdensdele, lande, byer m.m. på kort og globus, herunder navne på væsentlige danske lokaliteter og deres placering, 4) foretage undersøgelser, målinger og registreringer på grundlag af egne iagttagelser og oplevelser i natur- og kulturlandskabet og 5) anvende informationsteknologi i forbindelse med informationssøgning, undersøgelser, registrering, bearbejdning og fremlæggelse. 1) identificere og formulere relevante spørgsmål, samt opstille enkle hypoteser, 2) planlægge, gennemføre og vurdere undersøgelser og eksperimenter og 3) vælge udstyr, redskaber og hjælpemidler, der passer til opgaven. 34

41 5.3 Tendenser i folkeskolen Gennemførelse og offentliggørelse af internationale undersøgelser som TIMMSundersøgelsen fra 1996 og PISA-undersøgelsen fra 2003 har været medvirkende årsager til ændringer af folkeskolens naturfagsundervisning. Tidligere havde naturfagene i folkeskolen kun liden bevågenhed fra forældre, myndigheders og politikeres side, idet der stort set kun var interesse for fysik/kemi og matematik, bl.a. fordi de havde status som prøvefag til afgangsprøven og prøven i 10. klasse. Biologi og geografi havde som ikke-prøvefag kun en sekundær placering i det samlede faglige billede i folkeskolen. Interessen for fagene fra elevers og forældres side var behersket, og da princippet med få lærere omkring den enkelte klasse ofte var styrende i forbindelse med den årlige fagfordeling, var det ofte lærere uden formel faglig uddannelse i fagene, der skulle gennemføre undervisningen. Geografi og biologi havde tidligere sammen med historie udgjort en orienteringsfagsblok på 3-5. klassetrin, i hvilken der blev udviklet en lang række tværfaglige undervisningstemaer. Her blev timerne lagt sammen i blokke, så der var mulighed for længere undervisningsperioder end de normale 45 minutters lektioner. Senere blev orienteringsfagene på begyndertrinnet erstattet med naturfaget natur/teknik på klassetrin. Hensigten med natur/teknik er at styrke naturfagsundervisningen generelt og skabe interesse for naturfaglige temaer og problemstillinger allerede i indskolingen. Faget samtidsorientering, som var et samfundsmæssigt syntesefag i overbygningen, blev erstattet af samfundsfag, geografi og historie. Med udgangspunkt i danske elevers resultater i de nævnte internationale undersøgelser har der de senere år været lagt stadig større vægt på at øge fagligheden i folkeskolen bl.a. gennem en løbende revision af rammer, indhold og målsætninger for de enkelte fag. Disse målsætninger, der først hed "Klare Mål" og nu hedder Fælles Mål, og som nu også rummer formuleringer af trinmål og slutmål for de enkelte klassetrin, har fået en stadig stigende betydning for undervisningens praksis. Her på det sidste er biologi og geografi så blevet opgraderet til prøvefag både individuelt i forbindelse med en IT-prøve og i forbindelse med en fælles mundtlig naturfagsprøve i fysik/kemi, biologi og geografi. I den nyligt indgåede aftale mellem regeringen, Socialdemokraterne og Dansk Folkeparti om ændring af folkeskoleloven sker der så yderligere ændringer i rammerne omkring undervisningen i naturfagene i folkeskolen (her gengivet i uddrag): Ved lovændringen vil der ske en præcisering af, at den løbende evaluering i folkeskolen skal inddrage de bindende trin- og slutmål for fagene, når vurderingen af den enkelte elevs udbytte af undervisningen foretages. Den løbende evaluering er en integreret del af undervisningen og skal fortsat omfatte alle aspekter af elevens udvikling. 35

42 Der indføres obligatoriske test i udvalgte fag på bestemte klassetrin (i dansk med fokus på læsning i 2.,4.,6. og 8. klasse, matematik i 3. og 6. klasse, engelsk i 7. klasse samt fysik/kemi, geografi og biologi i 8. klasse). Testene skal anvendes som led i skolens løbende evaluering af den enkelte elev. I samme lovændring gøres folkeskolens afgangsprøver obligatoriske med virkning fra forårets afgangsprøver i Alle elever skal aflægge skriftlige prøver i dansk og matematik samt mundtlige prøver i dansk, engelsk og fysik/kemi. Herudover skal eleverne aflægge to prøver, som udvælges ved lodtrækning inden for henholdsvis de humanistiske fag og naturfagene. I forhold til den gældende prøveordning bliver historie, samfundsfag og kristendomskundskab nye prøvefag. Der gives standpunktskarakterer fra 8. klasse i alle prøvefagene. Ud over det allerede nedsatte udvalg til forberedelse af handlingsplan for læsning nedsættes yderligere tre udvalg til udarbejdelse af handlingsplaner for henholdsvis naturfag, engelsk og matematik. Udvalgene skal for hvert af fagene bl.a. fremsætte anbefalinger om undervisningens indhold, metoder og materialer til styrkelse af elevernes faglige niveau samt vurdere og anbefale eksisterende og nye metoder til nyttiggørelse af forskningsresultater. 5.4 Dilemmaer? Når man sammenligner folkeskolens mål i naturfagene med de mål man har for det naturvidenskabelige grundforløb i gymnasiet ser man derfor at der hvad angår de faglige mål, såvel som de naturvidenskabelige kompetencer, generelt er kommet en fin overensstemmelse. 36

43 6. Hvordan opfatter eleverne overgangen mellem de to skoleformer? Overgangsproblemer kan defineres på flere forskellige måder: Med udgangspunkt i det faglige kan overgangsproblemer defineres som manglende fagligt grundlag for at kunne få udbytte af den tilbudte undervisning i naturfag, geografi, biologi, fysik og kemi umiddelbart efter starten i gymnasiet. Men der kan også tages udgangspunkt i andre vanskeligheder i forbindelse med overgangen fra folkeskole til gymnasium, fx nye undervisningsformer eller manglende tid til fritidsinteresser på grund af lektier. Under alle omstændigheder er elevernes personlige opfattelse af det samlede problemkompleks vigtigt at afdække. Det er væsentligt at fremhæve, at der her er tale om elevernes egne og dermed subjektive opfattelse af eventuelle problemer, samtidig med at eleverne meget naturligt ikke adskiller de faglige og de sociale aspekter. Blandt de væsentligste krav, der skal opfyldes ved gymnasiestart er dels at gymnasiet har forventninger om at eleverne skal kunne honorere de faglige krav, dels at eleverne sættes i gang med en udvikling fra folkeskoleelev til studerende i gymnasiet (noget den nye struktur i gymnasiet har sat særligt fokus på). Flere elever ser gymnasiet som en udfordring, idet de netop har forventet et undervisningsniveau, der stiller større krav til dem end folkeskolen. Det er langt fra alle, der melder ud om problemer i forbindelse med gymnasiestart. Gymnasiet virker seriøst, Niveauet er højere end i folkeskolen Undervisningen har været som forventet Vi skal ikke stå til regnskab for lærerne, men for os selv Højere niveau end i folkeskolen Det er dog væsentligt at vurdere, hvilke konsekvenser elevernes oplevelse af overgangsproblemerne kan få. På den ene side er det uproblematisk, hvis de resulterer i, at eleverne effektiviserer deres læring, så de selv er i stand til at rette op på problemerne. På den anden side er det et stort problem, hvis en elev, der i øvrigt er en egnet gymnasieelev, forlader gymnasiet på grund af overgangsproblemer. Det er også uproblematisk, hvis enkelte elever efter en kortere periode finder ud af at gymnasiet ikke opfylder deres forventninger eller, at de ikke kan opfylde gymnasiets krav, og derfor søger ind på en anden ungdomsuddannelse. Derimod skal der sættes ind overfor de elever, der vælger at forlade gymnasiet på grund af overgangsproblemer, der kunne have været løst Elevernes udsagn om overgangsproblemer kan kort sammenfattes således: De føler større arbejdspres/flere lektier De kan have en oplevelse af ikke at have modtaget tilstrækkelig undervisning i fagene i folkeskolen 37

44 Jeg stoppede, fordi der var alt for mange lektier, Det var svært at følge med. Der er flere lektier end i folkeskolen Der er betydeligt flere lektier end i folkeskolen. "Nogle af tingene er lidt lettere end jeg havde regnet med. Men naturfag var lidt sværere end jeg havde regnet med. Man skal virkeligt læse på de matematiske fag. Biologi er nemt nok, det har vi haft i folkeskolen, men kemi og fysik er nyt for mig Sådanne udsagn synes rimeligt objektive, idet eleverne her bl.a. fortager en sammenligning mellem mængden af lektierne i folkeskolen og mængden af lektier i gymnasiet. Når de derimod melder ud med: Det er lidt svært er udsagnet til gengæld subjektivt og derfor vanskeligt at sammenligne med de faktiske forhold. Det er lidt svært kan fortolkes som det er lidt svært for mig eller "Der er et så stort spring mellem de faglige niveauer i gymnasiet og folkeskolen, at jeg har svært ved at klare det". 38

45 7. Et introduktionskursus 23 til naturvidenskab som startmodul i det naturvidenskabelige grundforløb På Haslev Gymnasium og HF har vi nu i en årrække eksperimenteret med et sådant fælles introduktionskursus for matematikere og sproglige. Det er dette introduktionskursus, der efterhånden har fundet en form, som efter vores mening også gør det velegnet til det naturvidenskabelige grundforløb. I NKIT-gruppen har vi arbejdet med overgangsproblemer mellem folkeskolen og gymnasiet i forbindelse med de naturvidenskabelige fag. Efter gymnasiereformen starter alle studieretninger med et grundforløb, der netop har som hovedformål at fungere som en overgang fra folkeskolen til studieretningsforløbet i gymnasiet. Som en del af dette grundforløb indgår nogle særligt strukturerede forløb: almen studieforberedelse, naturvidenskabeligt grundforløb og almen sprogforståelse. Her er det især det naturvidenskabelige grundforløb, der er relevant for vores problematik, idet det tjener som en fælles indgang til de naturvidenskabelige fag fysik, kemi, biologi og naturgeografi. Det naturvidenskabelige grundforløb skal dels give en almen indføring i det, som binder fagene sammen: Helt overordnet den naturvidenskabelige metode og tankegang, men mere detaljeret skal der også gives en indføring i dataopsamling og databearbejdning, laboratoriearbejde og feltarbejde. Samtidigt skal eleverne også præsenteres for det der skiller fagene, altså deres særegne kendetræk (se evt. afsnit 5.1). Det er oplagt, at udnytte de muligheder det naturvidenskabelige grundforløb giver for at mindske overgangsproblemerne i forbindelse med de naturvidenskabelige fag. Det betyder overordnet, at man med fordel kan strukturere kurset som en fælles indføring i de naturvidenskabelige fag uafhængigt af studieretning. Her skaber man mulighed for et fælles kendskab til de mest fundamentale begreber og værktøjer. Men det betyder også, at man kan overveje en særlig start på det naturvidenskabelige grundforløb, der kan tjene mindst to formål: 1. At give eleverne en mulighed for at lære såvel hinanden som den naturvidenskabelige faggruppe bedre at kende. 2. At give eleverne et første indtryk af de værktøjer og eksperimentelle metoder, der uddybes i de senere tematiske forløb i det naturvidenskabelige grundforløb. Introkurset varer 3 dage og er struktureret over en række aktiviteter, der afvikles de to første dage, mens der skrives en samlet rapport den tredje dag. Eleverne er delt i hold, der hver for sig svarer til halvdelen af en studieretning. Det svarer altså til de sædvanlige deletimer for de eksperimentelle fag. Holdene deles igen i grupper på 3 til 4 deltagere. Det giver typisk fire grupper per hold. På Haslev Gymnasium arbejder vi med faste hold udpeget af lærerne, så eleverne lærer at arbejde sammen med nogle, de ikke kender på forhånd. Vi arbejder også med kønsopdelte hold: Så vidt muligt piger for sig og drenge for sig. Især det sidste bør nok genovervejes. Selv om grupperne er 'rene' behøver holdene jo 23 Materialet til hele introkurset ligger som bilag 7. 39

46 ikke være det, og det er et hyppigt tilbagevendende klagepunkt fra eleverne at de med den nuværende stramme opdeling kun får mulighed for at lære elever af eget køn bedre at kende. Eleverne får ikke holdinddelingerne at vide før kurset starter. Det skal bl.a. sikre mod utidige forsøg på at skifte hold! Hver aktivitet varetages af en lærer fra de naturvidenskabelige fag, der giver de fornødne instruktioner og hjælper eleverne med at gennemføre den pågældende aktivitet. Udover aktiviteterne starter hver dag med en fællessamling i salen, hvor man bl.a. kan uddele praktiske beskeder og afklare fælles problemer. Morgensamlingen har efterhånden udviklet en grundstruktur (der selvfølgelig kan køres med mange variationer): Første dag får eleverne udleveret holdlister og aktivitetsskemaer (mens aktivitetsmappen og færdighedsmappen er udleveret på forhånd). Derefter følger en kort gennemgang af formålet med kurset og en kort omtale af de værktøjer vi benytter (DataMeter, GeoMeter og Google-Earth), så eleverne ved hvad der venter dem de følgende tre dage. Anden dag ser vi bl.a. billeder fra den første dag. Der bliver løbende taget billeder af de forskellige aktiviteter, som lægges ud på 'torvet' i den elektroniske mappe, der hører til kurset. Tredjedagen afslører vi bl.a. hvem der er årgangens sejeste dreng og sejeste pige, ligesom det afsløres hvem der er årgangens hurtigste dreng og hurtigste pige. Vi har nemlig løbende indsamlet data over deres kondital og deres reaktionstid i forbindelse med aktiviteterne og disse er nu samlet i datasæt, der rummer hele årgangen, så man nemt grafisk kan udpege årets 'vindere'. Gevinsten er i øvrigt et diplom, der giver ret til et måltid i kantinen (værdi 50 kr.). I tilknytning til de to første dage har vi også indført en summeperiode efter frokost. Det er et tidsrum, hvor de har adgang til en computer og en lærer og kan begynde at efterbearbejde nogle af dagens aktiviteter, så det hele ikke skal vendes om fredagen. Det giver også et pusterum, hvor de kan snakke med hinanden og reflektere lidt over, hvad der er sket. Tilsvarende slutter hver dag med en periode, hvor der er åbent hus i computerlaboratorierne, og hvor der også er lærere til rådighed, som kan hjælpe dem med at få styr på databearbejdningen. Det er dog ikke alle eleverne, der kan holde så længe! Ud over at aktiviteterne skal afspejle de fire naturvidenskabelige fag, har vi også haft følgende overvejelser: Der skulle være mange kropslige aktiviteter, hvor de måler direkte på sig selv. Der skulle både være egentlige laboratorieaktiviteter og egentlige feltaktiviteter. Endelig skulle der også være edb-aktiviteter, herunder internetsøgninger. Hovedværktøjet til databehandling er selvfølgelig et regneark. Her på Haslev Gymnasium og HF har vi tidligere brugt Excel men er nu gået over til Datameter. Det skyldes dels at Datameter er langt mere pædagogisk og intuitivt at arbejde med for såvel elever som lærere, dels at det i langt højere grad understøtter naturvidenskabelig tankegang og metode, herunder ikke mindst variabelbegrebet. DataMeter er derfor det gennemgående værktøj til al databehandling i de naturvidenskabelige fag (inklusive idræt), samt matematik og samfundsfag. 40

47 For et mere tilbundsgående indtryk af Datameter henvises til appendiks om DataMeterfærdigheder. Men derudover har vi lagt vægt på, at der også skal være en aktivitet, der inddrager et geometriprogram, der her på Haslev Gymnasium og HF er det dynamiske geometriprogram GeoMeter. Forud for introkurset er alle eleverne blevet præsenteret for såvel DataMeter som GeoMeter i matematiktimerne. Tilsvarende ligger såvel DataMeter som GeoMeter på den CDrom, som alle eleverne får udleveret på Haslev Gymnasium og HF. Endelig har vi eksperimenteret med forskellige former for programmer, der kan håndtere geografiske informationer. Det er ikke noget, vi er endeligt afklarede med. Vi har eksperimenteret såvel med professionelle systemer som ArcMap, som med public-domain systemer som PX-map, men fundet dem for 'tunge' at arbejde med i et introduktionskursus af denne art. I år har vi så for første gang introduceret public-domain programmet Google-Earth, men da programmet er ret nyt, har vi endnu ikke nået at integrere dets muligheder fuldt ud i en aktivitet. Det synes dog at rumme et stort potentiale, så det er bestemt et program, vi vil følge op på i de kommende år. Her følger en oversigt over årets aktiviteter, der kan give et vist indtryk af indholdet. For yderligere detaljer henvises til bilag 7, aktivitetsmappen. Aktivitet Kommentarer 1. Densitetsmåling: Opmåling og identifikation af to væsker. Laboratorieaktivitet. Eksempel på en proportionalitetsmodel. 2. Hvor bor jeg? Bopæl set ovenfra samt matrikelnummer mm. EDB-aktivitet med Google-Earth og informationssøgning på nettet. 3. Bundfald: Blanding af to letopløselige salte. Laboratorieaktivitet. Molekyler og ioner. Skema over opløselighed. 4. GeoMeterBryg: Sol- og måneformørkelser EDB-aktivitet med GeoMeter. Inkluderer med GeoMeter. eksport til html-fil med JAVA. 5. Nerver: Måling af et nervesignals hastighed Kropsaktivitet (EDB-aktivitet). Eksempel i armen. på en lineær model. 6. Dam: Hvor meget vand rummer skolens Feltarbejde (med Waders!). Opmåling af skolens dam? dam. 7. Altings mål: Opmåling af simple menneskelige proportioner (DaVinci) Kropsaktivitet. Deskriptiv statistik. Middeltal, afvigelse fra klassiske mål. 8. Reaktionstid: Opmåling af reaktionstiden Kropsaktivitet (EDB-aktivitet). Deskriptiv med faldende lineal. statistik. Boksplot. 9. Konditest: Opmåling af kondital med pendultest og pulsure. Kropsaktivitet. Deskriptiv statistik. Tidsserier. 10. Stjerner: Stjernebilleder på din fødselsdag. EDB-aktivitet. Informationssøgning på internettet. Planetarieprogrammer. Vi har fundet at ti aktiviteter udgør en passende arbejdsbelastning til to dage med tre aktiviteter om formiddagen og to om eftermiddagen (hvor der også skal være plads til en summeperiode). Med op til fem studieretninger kan det gennemføres uden overlap af aktiviteter. For større skoler må man enten dublere aktiviteter eller overveje en opdeling af skolen i to halvdele, der får kurset på hver sin tid. Organiseringen af et kursus som det ovenstående kræver en klar velvilje fra skolens ledelse. Det belaster resten af skolen, at den naturvidenskabelige faggruppe ikke er tilgængelig i tre dage for skolens øvrige klasser. Det belaster også resten af skolen, at introkurset beslaglægger alle skolens edb-ressourcer. På Haslev Gymnasium har vi seks computerrum med fra 8 til 14 computere. De er alle i fuldt sving, idet de tre store EDB-aktiviteter foregår i de store computer- 41

48 rum, mens summeperioder og de små EDB-aktiviteter foregår i de små computerrum. Endelig er der også økonomi i kurset, idet det bl.a. også inddrager naturvidenskabelige lærere, der ellers ikke underviser på naturvidenskabeligt grundforløb. På Haslev Gymnasium og HF underviser vi typisk i naturvidenskabeligt grundforløb i to studieretninger med skiftende kombinationer af lærerparrene. Det skal bl.a. støtte fællesskabet omkring det naturvidenskabelige grundforløb (og gøre arbejdet med at afvikle kurset mere overkommeligt). Det er derfor nødvendigt at inddrage flere lærere i introkurset, der beslaglægger 11 lærere i alt (idet en af aktiviteterne, konditesten, er så kompliceret at administrere, at der er sat to lærere på denne aktivitet). Det anser vi i øvrigt for en fordel, idet det derved netop bliver den naturvidenskabelige faggruppe, der administrerer kurset og ikke kun lærere i det naturvidenskabelige grundforløb. Men inddragelse af hele den naturvidenskabelige faggruppe betyder, at introkurset kun kan gennemføres ved at få tilført særlige ressourcer fra rektors pulje for specielle aktiviteter. Introkurset kræver selvsagt også en betydelig velvilje fra den naturvidenskabelige faggruppe (inklusive idrætslærerne). Kurset er meget intensivt, mens det foregår og udover afholdelsen af selve aktiviteten er der en del logistisk, der skal falde på plads: Indsamling af fotos, opbygning af fælles databaser for en række af øvelserne osv. Men gruppen får også meget igen: Dels er eleverne betydeligt mere engagerede og spændte på hvad der foregår end i den daglige undervisning, dels giver det et helt andet forhold mellem lærere og elever, at vi på denne måde har lært hinanden at kende på kryds og tværs. Stemningen er ikke bare god under kurset, men den gode stemning fortsætter bagefter. Den naturvidenskabelige faggruppe på Haslev Gymnasium har derfor ikke bare haft glæde af de faglige udfordringer i forbindelse med opbygningen af kurset, men også nydt frugterne af de forbedrede relationer mellem lærere og elever. Selvfølgelig er der et ikke forsvindende arbejde med at strukturere et sådant kursus fagligt, pædagogisk og logistisk. På Haslev Gymnasium og HF har dette arbejde været varetaget af en kernegruppe bestående af fire lærere repræsenterende de fire naturvidenskabelige fag med velvillig støtte fra de øvrige lærere i den matematisk-naturvidenskabelige faggruppe. Ved at stille vore materialer til rådighed for andre gymnasier er det vores håb, at det kan lette kollegernes arbejde med at opbygge deres egne varianter af sådanne introkurser, hvis de skulle få mod på noget sådant. Endelig har eleverne modtaget kurset pænt! Det er kun en lille kerne på 5-6 elever ud af 110 elever, der er decideret negative, fordi de overhovedet ikke bryder sig om de naturvidenskabelige fag. Det store flertal er godt tilfredse med kurset som sådant (men kan sagtens finde enkeltheder hist og pist, de synes kunne være bedre!) og det store flertal (90%) anbefaler da også en gentagelse af introkurset for de følgende årgange. For detaljer omkring elevevalueringerne henvises til bilag. Det er derfor vores klare forventning at et sådant introkursus kan medvirke til at mindske overgangsproblemerne i de naturvidenskabelige fag og hjælpe med til opbygningen af et fælles fundament for undervisningen i de matematisk-naturvidenskabelige fag såvel som for samarbejdet mellem de matematisk-naturvidenskabelige fag. 42

49 8. Dilemmaer Folkeskolen synes at være på vej væk fra en funktionel faglighed og funktionel tværfaglighed og tilbage mod en formel faglighed, mens gymnasiet synes at gå den modsatte vej. Dette kan begrundes med flere forhold. For det første har vores nuværende undervisningsminister udtalt, at han forestiller sig, at man kan give dispensation for en tværfaglig praktisk/mundtlig prøve i fysik/kemi og biologi. Han har direkte udtalt, at det i skoleåret 2005/2006 bliver frivilligt, om man vil afvikle en fælles prøve for fysik/kemi og biologi, eller om fagene skal være adskilte. Men det langsigtede mål er at skille fagene ad, ligesom gruppeprøver skal afskaffes, men tidspunktet ligger ikke fast endnu. Jeg gætter på, at sommeren 2006 vil være det tidspunkt, hvor eventuelle nye prøveregler træder i kraft. Vi vil godt give den enkelte elev ret til individuel eksamination og vurdering Angående dette har de faglige foreninger ved seminarierne udtalt: Det er de naturfaglige foreningers opfattelse, at den faglige dannelse i folkeskolen ikke kun kan begrundes i, at børn skal udvikle deres forståelse af kernefaglige begreber. Den er også nødt til at omfatte de læreprocesser, der udvikler samarbejdsmæssige, kommunikative og kreative kompetencer. Kompetencer der ikke er målbare på samme måde som kernefaglige begreber. Ellers vil der være en fare for, at vi sætter udviklingen af nogle unikke kompetencer, som danske børn har, over styr. Disse kompetencer er ikke noget, man nødvendigvis fødes med. Det er noget, man kan udvikle gennem opvæksten og skolen. Et godt læringsmiljø for udviklingen af kreative og innovative kompetencer er blandt andet gruppearbejdsprocesser i folkeskolen, hvorfor kernen i vores bekymring i forhold til regeringsgrundlaget netop er afskaffelsen af muligheden for at gå til prøve i grupper i folkeskolen. Det er almindelig kendt, at prøveformen har stor indflydelse på lærernes overvejelser om arbejds- og organisationsformer af den daglige undervisning. Hvis individuelle prøveformer er eneste alternativ, vil incitamentet til at prioritere gruppearbejdsprocesser i den daglige undervisning være svækket. Det giver eleverne ringere vilkår for at udvikle kreative, kommunikative og innovative kompetencer. (udtalelse af 10.marts 2005) For det andet vil man med indførelse af nationale test efter 2., 4., 6. og 8. klassetrin få alle til at fokusere meget på at kunne opfylde trinmålene. Dette kan føre til en mere mekanisk træning i bestemte faglige elementer. Det kan være svært at gøre plads til elevspørgsmål, initiativer udefra eller andre ting, som kan være relevante nok, og som kunne fremme en autenticitet 24 i undervisningen. 24 Undervisningen er autentisk, når eleverne har en oplevelse af subjektiv relevans, altså at det er noget væsentligt at beskæftige sig med. Når der arbejdes med faget på en måde som er reel i forhold til fagets arbejdsmetoder. De må arbejde med at skabe og vurdere naturfaglig viden på en kvalificeret og anerkendt måde og når emner og problemer tager deres udgangspunkt i den virkelige verden uden for skolens vægge. Samt når den også gerne bidrager til løsning af reelle problemer under hensyn til de demokratiske spilleregler. 43

50 Dernæst har man med afskaffelsen af gruppeprøver fremmet en mere individuel og konkurrencebetonet holdning. Flere parter har udtalt sig til fordel for gruppeprøver, bl.a. de faglige foreninger ved seminarierne: Vi er som naturfaglige foreninger yderst positivt indstillet over for regeringens fokusering på det naturfaglige område i undervisningssystemet, og vi har fuld forståelse for ønsket om reformprocesser, der kan øge elevernes faglighed. Men i denne proces er det også vigtigt at medtænke positive elementer i den gængse undervisningspraksis i folkeskolen. I dette perspektiv har vi svært ved at se, at der skulle være en modsætning mellem ønsket om at udvikle en høj faglighed hos eleverne og muligheden for gruppeprøver. I naturfagene indgår bl.a. en række eksperimentelle og feltorienterede forløb som rent praktisk vil have svært ved at blive tilgodeset i en prøvesituation, hvis eleverne ikke må samarbejde. Dette står i modstrid med tanken om den praktisk/mundtlige prøve, der netop nu er ved at blive udviklet i naturfagene. Her ønsker man oven i købet at udnytte de gode erfaringer, man har med den nuværende prøve i fysik/kemi. Disse erfaringer er blandt andet funderet i, at prøven er praktisk og mundtlig, og at eleverne har mulighed at gå op i grupper af to-tre personer. (udtalelse af 10. marts 2005) Desuden vil B-prøvens eksaminationstid (20 minutter) hæmme en praktisk og laboratoriebaseret tilgang til faget 25. Om dette har de faglige foreninger ved folkeskolerne udtalt: "Her skal eleven redegøre for, hvad han/hun har lært inden for de tre fag fysik/kemi, biologi og geografi gennem tre år. Det vil ikke levne tid til det praktiske arbejde, som er en lige så vigtig del af naturfagsundervisningen som det teoretiske. En sådan prøveform vil ikke afspejle den daglige undervisning. Desuden indeholder Fælles mål elementer, der kun kan evalueres ved den nuværende prøveform", står der i brevet. (her citeret fra Folkeskolen s netnyheder den 3./ ) Den praktisk/mundtlige prøve afholdes efter skolens bestemmelse på en af følgende måder: A. Eleven arbejder med den naturfaglige opgave, som skal indeholde både praktiske og teoretiske elementer. Opgaven udarbejdes af fagenes lærer/lærere og skal omfatte fagområder inde for fysik/kemi og biologi. Eleven prøves i at anvende begreber fra naturfagene, samt i at tilrettelægge, udføre og drage konklusioner af praktisk arbejde inden for de samme fagområder. Prøven tilrettelægges, så ca. 6 elever, der arbejder individuelt, men samtidigt, gennemfører opgaven i løbet af 2 timer. Medens eleverne arbejder, taler læreren/lærerne og censor med eleven om opgavens løsning samt vurderer elevens forståelse og anvendelse af fagenes begreber, arbejdsmåder og tankegange. Der gives én karakter. B. Prøven tager udgangspunkt i et flerfagligt naturfagsemne inde for fysik/kemi og biologi. Ved undervisningens slutning vælger eleverne i samråd med fagenes lærere et antal emner, som eleverne har arbejdet med i årets løb. Læreren/lærerne udarbejder opgaver i relation til de valgte emner. Opgaverne fordeles ved lodtrækning blandt eleverne, jf. 11, stk. 4, i bekendtgørelse om prøver og eksamen i folkeskolen og i de almene og studieforberedende ungdoms- og voksenuddannelser. Eleverne får 1 dags forberedelsestid til det praktiske og teoretiske arbejde med opgaven. Forberedelsen kan foregå i samarbejde mellem flere elever. Eleven prøves i at anvende begreber inden for både fysik/kemi og biologi, samt i at tilrettelægge, udføre og drage konklusioner af praktisk arbejde inden for disse fag. Prøven består i elevens redegørelse for det praktiske arbejde, hvori også relevant materiale fra undervisningen kan inddrages, samt i en samtale. I samtalen indgår elevens forståelse og anvendelse af fagenes begreber, arbejdsmåder og tankegange. Prøven varer 20 minutter inkl. karakterfastsættelse Den valgte prøveform er fælles for alle elever på samme hold. Ved skoleårets begyndelse træffer skolen bestemmelse om prøveformen. 44

51 Denne tendens til at gøre undervisningen mere formel kan måske medføre at undervisningen også bliver mere teoretisk, især hvis prøveform B vinder udbredelse. Det kan få alvorlige følger for den naturvidenskabelige læring. Dette er beskrevet af Kirsten Paludan i hendes bog Videnskaben Verden og Vi : Piaget mente, at den konkret-operationelle tænkemåde afløses af den formeltoperationelle omkring puberteten. En stor engelsk-walisisk undersøgelse (CSMS af Shayer og Adey) af omkring skolebørn i alderen 6-16 viste at op til 70% ikke opnår det og kun på særligt trænede områder (og man har fuldendt sin kognitive udvikling ved ca. 16 år) I gymnasiet synes udviklingen at være gået den modsatte vej. Kernepensum i de naturvidenskabelige fag er blevet indskrænket for at give plads til mere valgfrit stof, bl.a. for at give plads til mere projektarbejde og mere tværfagligt samarbejde. Bl.a. fremhæves synergieffekten ved et tæt fagsamarbejde som en af de væsentlige faglige styrkelser af gymnasiet. Tilsvarende er gymnasiet gået over til målbeskrivelser med fokus på kompetencer i stedet for pensumlister, dvs. alt i alt en bevægelse væk fra det rent formelt faglige til en langt større andel af såvel formel som funktionel tværfaglighed. Dette retningsskift i gymnasiet har også været begrundet med at vi dermed i højere grad nærmede os de undervisningsformer som eleverne var vant til fra folkeskolen, hvilket ville lette overgangen fra den ene skoleform til den anden. Man kan være betænkelig ved, at vi nu måske er på vej væk fra hinanden igen, så det fremover igen vil føles meget fremmedartet at se velkendte fag fra folkeskolen i helt nye iklædninger i gymnasiet. De faglige foreninger ved seminarierne er klart betænkelige ved at undervisningen i de naturvidenskabelige fag i folkeskolen fjerner sig fra en funktionel faglighed og tværfaglighed: Et andet sted i regeringsgrundlaget kan man læse, at det er regeringens målsætning, at Danmark skal være et førende videns- og iværksættersamfund. Det kan vi kun være enige i! At vi klarer os godt i den internationale konkurrence, skyldes ifølge Mikael Lindholm, redaktør på Mandag Morgen, en veludviklet innovationskultur i Danmark. Gennem kreative og innovative processer er vi således gode til at omsætte grundviden til noget produktivt i erhvervsmæssige sammenhænge. Mikael Lindholm fremhæver Finland som et land, hvor man har postet mange penge i at udvikle grundforskningen men ikke har formået at omsætte resultaterne til økonomisk vækst, hvilket ifølge Lindholm har resulteret i at finnerne i dag ser med stor misundelse på den danske innovationskultur. En væsentlig forudsætning for at sikre en stærk innovationskultur i det danske samfund er selvfølgelig, at den grundlæggende faglige uddannelse er af høj kvalitet. Mikael Lindholm er af den mening, at vi skal gøre alt for at styrke de klassiske discipliner i folkeskolen. Men vi skal på den anden side passe på ikke at sætte den unikke danske evne til at tænke kreativt og innovativt over styr. Her tænkes på de læreprocesser, der går på tværs af fagene, og som er med til at udvikle børns samarbejdsmæssige, kommunikative og kreative kompetencer. (udtalelse af 10. marts 2005) 45

52 9. Diskussion Overgangsproblemer kan skyldes forskelle i dannelsessyn, fx påstås det at både grundskolen og gymnasiet er alment dannende; at man ønsker at danne eleverne til at kunne deltage i den demokratiske debat, og at man ønsker at danne dem til at kunne varetage personlige valg, som har betydning for egen eller families sundhed, miljø m.m. Men i hvor høj grad ser skolerne også deres opgave som rekrutterende, altså som forskoler, der skal gøre eleverne i stand til og parat til at gennemføre og vælge uddannelser/erhverv? Er grundskolen en forskole til gymnasiet? Er gymnasiet en forskole til universitetet? Overgangsproblemer kan altså også skyldes, at forskellige interessenter/parter påvirker situationen, fx elevernes holdninger eller lærernes vægtning eller uddannelsesreformer: Hvad forventes og hvad forventer de? Hvad er god undervisning i elevers og læreres øjne? Det er desuden et reelt overgangsproblem at minimumstimetallet ikke respekteres i folkeskolen. De fleste klasser får ikke alle de timer de burde have. Naturfagslærere bør fx være bedre til at gå ind og erobre emneuger og aflyste timer bør læses på andre tidspunkter. 9.1 Opsamlende kommentarer Nogle elever har svært ved den abstrakte formelle naturvidenskabelige undervisning og man må derfor i undervisningen stadig kredse om mange faktuelle forhold og eksempler, idet elevernes erfaringer og forudsætninger er for begrænsede til, at der kan opbygges og indses komplekse sammenhænge. Disse elever keder sig ofte (fordi der tales hen over hovedet på dem) eller kæmper for at klare de formelle krav til eksamen. I modsætning hertil vil de elever, som får naturvidenskabelige fag på højniveau, oftere opleve de store meningsfulde sammenhænge. Måske kan der rykkes noget, hvis de naturvidenskabelige fag bliver mere meningsfulde (også for de humanistisk orienterede elever), bliver mere funktionelt faglige/tværfaglige og praksisorienterede. Med disse elever skal der ikke fokuseres på en rekrutterende dannelse, men på en personlig kritisk dannelse, beskrevet som individudfordring og demokratiudfordring. Handlekompetence bør stå i centrum. Og der må arbejdes med at bevæge eleverne fra deres hverdagsforståelser over mod en mere naturvidenskabelig indsigt og tankegang, som kan bruges i deres hverdagsliv nu og senere. Måske skal der være et mellemniveau for dem der ikke tænker så abstrakt, men som alligevel har interessen. Deres undervisning kunne til dels være mere formel tværfaglig og fokuseret på at anvende fagene og se med fagene. Dette niveau skulle ikke sigte mod rekruttering til universiteter, men snarere til mellemlange uddannelser, fx læreruddannelsen. 46

53 Skal der ændres på evalueringsformerne? Der er en risiko ved at basere sin løbende evaluering på karaktergivning. Dette er blandt andet også beskrevet af Paul Black: "Læreren vurderer deres skrevne arbejder eller produkter, fx noter og hjemmearbejde. Vurderingen gives i form af kommentarer (det er forbudt at give karakterer eller andre sammenlignende vurderinger). Eleverne skal svare på kommentarerne." Det bliver bl.a. begrundet med: "Det var deres erfaring, at ved at anvende kommentarer frem for karakterer, fik man ofte forældrene med på banen, således at de hjalp deres børn på en konstruktiv måde. At skulle vurdere elevarbejde, giver samtidig læreren en mulighed for at vurdere om dette egentlig var en god opgave. Det var deres erfaring, at lærerne blev bedre til at udvælge og udvikle opgaver. Desuden ændrede det elevernes læringssyn at gå væk fra karakterer. Førhen så eleverne deres arbejde som et led i en intern konkurrence, nu opfattede de skolearbejde som et nyttigt redskab i en læringsproces, som (næsten) alle havde mod på og mulighed for at deltage i." Paul Black skriver endvidere om de resultater de har indsamlet i forbindelse med udviklingsprojektet og erfaringerne fra de skoler der deltog begrundet med forskellig forskning: Pupils told that feedback will help you to learn learn more than those told that how you do tells us how smart you are and what grades you ll get ; the difference is greatest for low attainers (Newman & Schwager, 1995). Those given feedback as marks are likely to see it as a way to compare themselves with others (ego-involvement), those given only comments see it as helping them to improve (task-involvement): the latter group outperform the former (Butler, 1987, 1988) In a competitive system, low attainers attribute their performance to lack of ability, high attainers to their effort, and learning is improved, particularly amongst low attainers (Craven et al. 1991) A comprehensive review of research studies of feedback showed that feedback improved performance in 60% of them. In the cases where it was not helpful, the feedback turned out to be merely a judgement or grading with no indication of how to improve (Kluger & DeNisi, 1996)" Måske kunne man også i højere grad lade en evaluering basere sig på elevernes vurdering af hinandens arbejde. Black skriver: Eleverne skal vurdere deres makkers arbejde, således at de får mulighed for at klargør sig mål og hensigt med arbejdet og derved forstå og opstille kvalitetskrav. Og desuden: "Eleverne bør udvikle kendskab til mål med undervisningen og til, hvad de skal gøre for at kunne opfylde disse. Desuden fandt de, at eleverne ofte bedre kunne acceptere kritik fra en makker, at kritikken ofte var mere forståelig sprogligt, at det gav god læring at vurdere andres indsats (man så eget arbejde mere objektivt og kritisk), samt 47

54 at eleverne ofte forfulgte forståelsesproblemer længere; de ville have et forståeligt svar! Desuden skal eleverne opmuntres til at formulere delmål for deres arbejde og at vurdere udviklingen frem mod at nå disse. Dette vil udvikle autonomi og metakognitive færdigheder. Men man skal selvfølgelig bruge tid på at udvikle sociale samarbejdsevner hos eleverne, både færdighedsmæssigt og adfærdsmæssigt." 26 Man kunne altså overveje, om man på nogle niveauer eller tidspunkter skulle gå væk fra karakterer i evalueringen af elevernes præstationer og i stedet i højere grad eksplicitere krav, forventninger og hensigter. Skal folkeskolen gøre mere ud af det skriftlige? Elevernes situation i starten af gymnasietiden er et vægtigt argument for at forbedre de skriftlige kompetencer allerede i folkeskolen. Et perspektiv i folkeskolen kunne være at tydeliggøre og kvalificere den informative skrivning. Vigtigere og mere almene argumenter er læringsteoretiske, hvor skriftligt arbejde kan styrke udbyttet i folkeskolens naturfag. Med dette perspektiv er det vigtigt at anvende flere former for skriftligt arbejde, former der også omfatter mere personlig skrivning hvis karakteristiske træk er "jeg-orienteret, tæt på tale, uformel, ukonventionel, fragmentarisk, uhæmmet" (Dyste, s. 49, 2005). Tilsvarende må lærernes kompetencer udvikles indenfor undervisning i skriftlige arbejds-former. Bemærkninger fra biologilærere i evalueringsrapporten kan anvendes helt tilsvarende for folkeskolen. Biologilærerne mener, at følgende lærerkompetencer er særlig vigtige for at kunne bidrage til at udvikle elevernes skriftlighed i biologi: At have indsigt i hvordan elever oplever og arbejder med de forskellige former for skriftlighed i biologi At kunne rette og kommentere elevernes skriftlige arbejde så man opnår en progression i skriftligheden At give gode, præcise og konstruktive kommentarer til det skriftlige arbejde At have tilstrækkelige evner til at rette, vejlede og eksemplificere At kunne demonstrere vigtigheden af at udvikle den skriftlige formidlingsevne At beherske forskellige teknikker til at udnytte skrivning som læringsværktøj og at kunne demonstrere nytten af dem At have indlevelsesevne og lydhørhed så den enkelte elev kan støttes i at finde og optimere sine individuelle læringsstrategier." (EVA, s. 48, 2004) Vi Anbefaler: Nye skriftlige udtryksformer med faglig relevans og plads til personlighed og engagement bør i langt højere grad inddrages i folkeskolens naturfagsundervisning

55 10. Litteraturliste Fælles Mål, Faghæfte 14, Geografi. Undervisningsministeriet 2004 Fælles Mål, Faghæfte 15, Biologi. Undervisningsministeriet 2004 Fælles Mål, Faghæfte 16, Fysik/Kemi. Undervisningsministeriet 2004 (se online-versionerne på James Britton m.fl.: The Development of Writing Abilities. London Janet Emig: The Composing Processes of Twelfth Graders. Urbane, Illinois Olga Dyste: Ord på nye spor indføring i procesorienteret skrivepædagogik. Klim, Århus Skriftlighed i gymnasiet Skriftlighed i dansk, samfundsfag og biologi. Dansk Evalueringsinstitut, Stilladsering en pædagogisk metafor. Jan Tønnes Hansen & Klaus Nielsen (red), Forlaget Klim, Århus, Inspiration til fremtidens naturfaglige uddannelser En antologi, Uddannelsesstyrelsen. temahæfteserie nr. 8, Redaktion: Henrik Busch, Sebastian Horst og Rie Troelsen. Fremtidens Naturfaglige uddannelser, Naturfag for alle vision og oplæg til strategi. Uddannelsesstyrelsen, temahæfteserie nr. 7, Redaktion: Nils O. Andersen, Henrik Busch, Sebastian Horst og Rie Troelsen. Svein Sjøberg: Naturfag som allmenndannelse en kritisk fagdidaktik. Ad Notam Gyldendal, 1. utgav 2. opplag, Kirsten Paludan: Videnskaben, Verden og Vi Om naturvidenskab og hverdagstænkning. Aarhus Universitetsforlag,

56 11. Oversigt over bilag Bilag 1: Artikel om funktionel tværfaglig undervisning med eksempler på strukturerede temaer. Bilag 2: Interviewguide til elever, der lige har afsluttet folkeskolen. Bilag 3: Interviewguide matematikere. Bilag 4: Interviewguide sproglige. Bilag 5: Interviewguide til elever, der er gået ud i løbet af gymnasietiden. Bilag 6: Bearbejdede ROSE skemaer Bilag 7: Mødekalender. Bilag 8: Materiale til introduktionskurset for de naturvidenskabelige fag på Haslev Gymnasium Bilagene findes i særskilt hæfte 50

57