1. Godkendelse af dagsorden /6273 Jobreform...1

Transkript

1 Referat Børne- og Uddannelsesudvalget Tid Mandag den 28. november kl. 14:00 Sted Mødelokale 2 Afbud Fraværende Indholdsfortegnelse: 1. Godkendelse af dagsorden /6273 Jobreform /27006 Status på Handlingsscenarier for beskæftigelsesindsatsen 1 og 2 i Ungeenheden /27226 Budgetaftale for Assens Kommune for 2017 på tandplejeområdet /22076 Ny handicappolitik /20606 It strategi Dagtilbud & Skoler /1786 Nøgletalsrapport vedr. Assensmodellen Orientering Eventuelt Godkendelse af dagsorden Beslutning Børne- og Uddannelsesudvalget den 28. november 2016 Dagsorden godkendt /6273 Jobreform Møde i Børne- og Uddannelsesudvalget den 28. november Kl. 14:00 Assens Kommune, 1 af 14

2 Indstilling: Velfærdsdirektøren indstiller, at orientering om status i forhold til forsørgelsesydelser tages til efterretning. Beslutningstema: Orientering om status i forhold til forsørgelsesydelser. Sagsfremstilling: På mødet vil borgerservice- og digitaliseringschef Torben Christiansen og afdelingsleder Karen Ørbech give en orientering om status i forhold til forsørgelsesydelser med udgangspunkt i følgende elementer: Jobreformens elementer i forhold til forsørgelsesydelser Overblik over sagsflowet ved kontanthjælpsloft 2-3 cases Erhvervs- og Beskæftigelsesudvalget fik på mødet den 7. november 2016 en orientering om status i forhold til forsørgelsesydelser, og tog orienteringen til efterretning. Erhvervs- og Beskæftigelsesudvalget ønsker undersøgt hos STAR om der kan indhentes statistik på ydelsesdelen. Beslutningskompetence: Børne- og Uddannelsesudvalget. Beslutning Børne- og Uddannelsesudvalget den 28. november 2016 Børne og Uddannelsesudvalget tager orienteringen om status i forhold til forsørgelsesydelser til efterretning /27006 Status på Handlingsscenarier for beskæftigelsesindsatsen 1 og 2 i Ungeenheden Indstilling: Velfærdsdirektøren indstiller, at orientering om status på Handlingsscenarier for beskæftigelsesindsatsen 1 og 2 i Ungeenheden tages til efterretning. Beslutningstema: Orientering om status på handlingsscenarier for beskæftigelsesindsatsen 1 og 2 i Ungeenheden. Sagsfremstilling: I budget vedtog Byrådet 2 handlingsscenarier for investeringer i Ungeenheden med hver to fokusområder. Handlescenarie 1: I det første scenarie er der stort fokus på at vende så mange unge så hurtigt som muligt i døren samt fastholde de unge i uddannelse, når de starter. Møde i Børne- og Uddannelsesudvalget den 28. november Kl. 14:00 Assens Kommune, 2 af 14

3 Handlescenarie 2: I det andet scenarie er der samtidig øget fokus på, at antallet af unge, som har modtaget ydelse i mere end hhv. 27 og 52 uger, reduceres ved en målrettet indsats mod uddannelse og beskæftigelse. Formålet med handlingsscenarierne er at øge afgangen fra offentlig forsørgelse til beskæftigelse og uddannelse via en skærpet indsats for specifikke målgrupper i en 3-årig periode. Baggrunden herfor er at afbøde de økonomiske konsekvenser ved refusionsomlægningen på offentlige forsørgelsesydelser. Omlægningen medfører, at Assens kommune skal afholde en større del af udgifterne til offentlige forsørgelsesydelser. Refusionsomlægningen trådte i kraft januar 2016, men med fuld økonomisk virkning fra januar A) De nye unge fra 0 26 uger Omdrejningspunktet i dette handlingsscenarie er et øget uddannelsesrettet fokus ved henvendelse om uddannelseshjælp. Som en aktiv og handlingsorienteret forlængelse af en sammenhængende uddannelsesvejledningsstrategi består indsatsen af projektet Blik for uddannelse. Resultatmål: De tilførte ressourcer medfører en forventning om en afgang fra offentlig forsørgelse svarende til en reducering i 45 helårspersoner eller årsværk offentlig forsørgelsesydelse (fx 45 borgere kommer i uddannelse/beskæftigelse i 1 år eller 23 borgere kommer i job i 2 år etc.). Status: Projektet har været i gang i 9 måneder, dvs. knap 1/4 af hele projektets levetid. De 81 borgere, der indtil videre er kommet i selvforsørgelse med start i uddannelse/arbejde, er alle afmeldt uddannelseshjælp. Såfremt denne gruppe evt. ved hjælp af en tæt efterværnsindsats (scenarie 1B), forbliver i selvforsørgelse i 1 år, vil måltallet på 45 årsværk sparet offentlig forsørgelse være tæt på at blive opnået. Det vurderes således, at projektet er rigtig godt på vej til at opfylde måltallet på 45 årsværk sparede offentlige forsørgelsesydelser. 1B) De unge som starter uddannelse I dette scenarie er omdrejningspunktet, at det skal være muligt at etablere en opfølgningsperiode i opstartsfasen på uddannelse for unge med særligt behov for støtte i overgangen. Opfølgningen skal have fokus på at understøtte såvel praktisk som mentalt. Indsatsen er målrettet den enkelte unge og udføres af overgangsmentorer, som har specifik erfaring i opfølgning/vejledning i uddannelsesmiljøer og mulighed for at agere hurtigt, smidigt og gerne på uddannelsesinstitutionen. Resultatmål: Målet med den særlige indsats er at øge antallet af unge, som starter på uddannelse fra uddannelseshjælp, gennemfører sin uddannelse og som minimum forbliver uden for offentlig forsørgelse i 1 år. Denne investering forventes at medføre, at 40 helårspersoner afslutter uddannelse, eller fastholdes i uddannelse i minimum 1 år. Status: Møde i Børne- og Uddannelsesudvalget den 28. november Kl. 14:00 Assens Kommune, 3 af 14

4 Der er med virkning fra uddannelsesstart august 2016 indgået aftale med UUO om: 1) Etablering uddannelsesmentorer med fokus på særligt sårbare unges overgang til uddannelse. 2) Samarbejde med Fokuseret indsats på uddannelsesinstitutioner i Odense og lokalt i Assens (Glamsbjerg). I dette handlescenarie har projektet været i gang i 3 måneder og dermed kun en lille del af projektperioden. Alle unge, der starter uddannelse, afsluttes på offentlig forsørgelse. Det forventes, at de 35 unge, der indtil videre er fastholdt i uddannelse og dermed selvforsørgelse, ved hjælp af denne efterværnsindsats fortsat forbliver i uddannelse og afslutter uddannelse. Ved uddannelsesstart i feb. og aug forventes yderligere unge i projektet. Såfremt tilsvarende måltal kan nås for disse unge, og de forbliver i selvforsørgelse i 1 år, vil måltallet på 40 årsværk sparet offentlig forsørgelse være tæt på indfrielse. Det vurderes således, at projektet er godt på vej til at opfylde måltallet på 40 årsværk sparede offentlige forsørgelsesydelser. 2C) De unge med længere varighed fra 27 uger Indsatsen i dette projekt har flere elementer, og en stor del er en ændret opgaveløsning og organisering i Ungeenheden. Derfor nødvendiggør denne del af indsatsen ikke yderligere investeringer i medarbejderressourcer. Resultatmål: Målet med den særlige indsats er at øge antallet af unge med længere varighed, som gennem en konkret uddannelsesplan afslutter en uddannelse. Samtidigt reduceres den periode, de modtager uddannelseshjælp. Denne indsats forventes at medføre, at 40 helårspersoner flyttes fra uddannelseshjælp til uddannelse og/eller beskæftigelse indtil uddannelsesstart. Status: Der er fokus på indsatser for målgruppen i form af praktikker, tæt opfølgning, partnerskaber om træningsforløb bl.a. i form af Virksomhedsstafetten m.v. På grund af implementering af nyt fagsystem, har det ved overgangen mellem de to fagsystemer ikke for nuværende været muligt at sikre datagrundlag for denne indsats for en afgrænset projektmålgruppe. Det forventes, at der kan skabes overblik over indsatsen i løbet af 1. kvartal Indsatsen kan ses i en sammenhæng med 1A) og 1B). Projektet udvikles yderligere i sammenhæng med ansættelse af Flowkoordinator pr. januar Det forventes ikke at være problematisk at opnå resultatmål på 40 årsværk sparede offentlige forsørgelsesydelser i den resterende del af projektperioden. 2D) De unge, som har en varighed på over 52 uger Dette projekt handler om den del af de unge med en varighed ud over 52 uger, hvor uddannelsesperspektivet ikke er afskrevet, og hvor der er et udviklingspotentiale. Det kræver dog en tværgående indsats, hvor mange parter spiller sammen, og hvor samtidigheden og fælles mål har stor betydning for, om den unge lykkes med uddannelsesvalg og start. Jo tættere den unge er på 25, jo større vil Møde i Børne- og Uddannelsesudvalget den 28. november Kl. 14:00 Assens Kommune, 4 af 14

5 uddannelsesperspektivet være. Jobperspektivet vil være større, jo tættere den unge er på 30 år. Resultatmål: Målet med den særlige indsats er at øge antallet af unge - som har modtaget forsørgelsesydelse i mere end 52 uger som starter på uddannelse fra uddannelseshjælp, gennemfører deres uddannelse og som minimum forbliver uden for offentlig forsørgelse i 1 år, inden de bliver 30 år. Alternativt kan kortere faglige kurser sammen med C), som grundlag for selvforsørgelse i beskæftigelse i min. 1 år. Det forventes, at denne investering medfører, at 22 helårspersoner flyttes fra uddannelseshjælp til uddannelse/ beskæftigelse. Status: En væsentlig del af dette projekt er forankring af metodeudvikling i sagsbehandlergruppen, så projektet arbejdsmetoder med denne målgruppe implementeres i Ungeenhedens myndighedsarbejde for og med målgruppen. Derfor har der været anvendt ressourcer til projektudvikling i første ½ af projektbeskrivelse, planlægning og opstart af projektet, samt udsøgning af potentielle borgere til at indgå i projektet. Pr 1. oktober er ansat projektmedarbejder, og det forventes, at der etableres de første forløb i dec med 2 sideløbende forløb á 8-12 borgere afhængig af borgernes kompleksitet. Der har fra januar 2016 været særligt fokus på målgruppen i forbindelse med sagsbehandlingsindsats - samtaler, planlægning af forløb/indsats, tæt opfølgning m.v. For de 36 unge, der er lavet datafangst på, er der alene for afsluttet til arbejde/uddannelse opnået en selvforsørgelse på 2,65 årsværk, hvilket indtil videre svarer til ca. 12 % af måltallet på 22 årsværk. Ved en lineær fremskrivning for resten af 2016 svarer dette til 16 % af måltallet. Målgruppen for dette projekt er de borgere, som umiddelbart er længere fra arbejde/uddannelse. Der vil derfor løbende ske evaluering af indsatsen i forhold til målopfyldelsen. Det forventes, at indsatsen i en stor del af projektperioden i høj grad handler om at klæde borgerne på til at kunne komme i ordinær uddannelse/arbejde. Set i det lys må de hidtidige resultater vurderes at være fornuftige. Der forventes yderligere et løft i indsatsen for borgerne med opstart af særligt tilrettelagte projekt forløb fra december Lovgrundlag: Beskæftigelsesloven. Økonomi: Budget Beslutningskompetence: Børne- og Uddannelsesudvalget. Møde i Børne- og Uddannelsesudvalget den 28. november Kl. 14:00 Assens Kommune, 5 af 14

6 Bilag: Bilag - Status handlestartegier.pdf Bilag - Notat status investering- refusionsomlægning.pdf Beslutning Børne- og Uddannelsesudvalget den 28. november 2016 Børne- og Uddannelsesudvalget tager orienteringen om status på Handlingsscenarier for beskæftigelsesindsatsen 1 og 2 i Ungeenheden til efterretning /27226 Budgetaftale for Assens Kommune for 2017 på tandplejeområdet Indstilling: Direktøren for Velfærd indstiller, At orienteringen tages til efterretning At administrationen fortsætter udarbejdelse af kontrakt til Fastprisaftale med kvalitetskrav til de private tandlæger Beslutningstema: Orientering om administrationens arbejde med genindførelse af frit valg på tandplejeområdet i forhold til budgetaftalen i Assens samt finanslovens vedtagelse om genindførelse af Fritvalgsordning for de 0-15 årige Sagsfremstilling: I budgetaftale for Assens Kommune for 2017 blev besluttet følgende på tandplejeområdet: På børnetandplejeområdet er parterne enige om, at frit valg på tandplejeområdet skal genindføres, så der er frit valg mellem brug af kommunale klinikker og privat tandpleje, forudsat at administrationsudgifter forbundet med det frie valg afholdes af de private tandklinikker. Økonomisk indebærer budgettet en besparelse i 2017 på kr. stigende til kr. i 2019 og fremadrettet samt en serviceændring, som betyder, at undersøgelsesintervallerne vil stige fra de nuværende 12 måneder til 14 måneder i Derudover blev der i budgettet for 2016/2017 vedtaget en besparelse på kr. i 2016 og kr. i Den netop vedtagne Finanslov for 2017 indebærer, at Fritvalgsordningen genindføres for de 0-15 årige. Lovteksten er endnu ikke udformet, men som lovteksten var indtil den 1. februar 2013, betød det, at de 0-15 årige frit kan vælge tandbehandling hos alle privat praktiserende tandlæger mod 35 % egenbetaling. Aftalen, som den lød frem til 1. februar 2013, gælder for det samlede tandplejetilbud - altså undersøgelse, forebyggelse, behandlinger og tandregulering. Ved denne ordning arbejdes og honoreres der efter BUT- overenskomsten. For ikke overenskomstfastsatte ydelser skal der dog søges kommunen, inden behandling iværksættes. Møde i Børne- og Uddannelsesudvalget den 28. november Kl. 14:00 Assens Kommune, 6 af 14

7 Som en konsekvens af budgetvedtagelsen, hvor det frie valg genindføres på lokalt niveau, arbejdes der med udarbejdelse af en Fastprisaftale på området der tager udgangspunkt i det vedtagne budget. I denne ordning vil der ikke være egenbetaling. Administrationsudgifterne til en sådan ordning indregnes på baggrund af teksten i budgetvedtagelsen for 2017: forudsat at administrationsudgifter forbundet med det frie valg afholdes af de private tandklinikker. Fastprisaftalen bør bl.a. indeholde undersøgelse, individuel forebyggelse, tandbehandling, traumer, kirurgi, og narkose. Nogle af kvalitetskravene er, at det forudsættes, at tandplejepersonalet i kraft af et vist volumen besidder de fornødne kompetencer og erfaringer med behandling af børn og unge samt vedligeholder disse kompetencer. Aftalen er gældende for et år af gangen i en opstartsperiode med henblik på, at der kan tilrettes og justeres i forhold til indhentede erfaringer. Fastprisaftalen med kvalitetskrav skal forelægges de private tandlæger. Der kan laves aftale med de, som er interesserede, og som opfylder kravene. Der inviteres i december til et orienterings- og dialogmøde med de private tandlæger i Assens Kommune om den kommende ordning. Lovgrundlag: Sundhedsloven. Beslutningskompetence: Børne- og Uddannelsesudvalget. Beslutning Børne- og Uddannelsesudvalget den 28. november 2016 Børne- og Uddannelsesudvalget: Tager orienteringen til efterretning Godkender at administrationen fortsætter udarbejdelse af kontrakt til Fastprisaftale med kvalitetskrav til de private tandlæger 5. 15/22076 Ny handicappolitik Indstilling: Velfærdsdirektøren indstiller, at udvalget træffer beslutning vedrørende udkast til ny handicappolitik og sender forslag til ny handicappolitik i høring. Beslutningstema: Godkendelse af forslag til ny handicappolitik samt udsendelse i høring. Sagsfremstilling: Første udkast til ny handicappolitik for Assens Kommune har været forelagt Innovationsog Medborgerskabsudvalget, Miljø- og Teknikudvalget, Social- og Sundhedsudvalget, Kultur- og Fritidsudvalget samt Børne- og Uddannelsesudvalget med henblik på input på tværs af de politiske ressortområder. Møde i Børne- og Uddannelsesudvalget den 28. november Kl. 14:00 Assens Kommune, 7 af 14

8 En sammenskrivning af udvalgenes bemærkninger er vedlagt som bilag. På baggrund af udvalgenes bemærkninger er der udarbejdet et nyt og tilrettet udkast til ny handicappolitik. Udvalget skal således tage stilling til udkast 1 og udkast 2 til ny handicappolitik. Udvalget skal desuden tage stilling til, om forslaget skal sendes i høring. Administrationen anbefaler, at forslaget til ny handicappolitik sendes i offentlig høring - herunder høring hos Handicaprådet og øvrige interessenter, der har bidraget med input til formulering af politikken. Sagen forelægges også Social- og Sundhedsudvalget. Beslutningskompetence: Børne- og Uddannelsesudvalget. Bilag: Udkast 1 ny handicappolitik Udkast 2 ny handicappolitik Bemærkninger fra politiske udvalg til første udkast til ny handicappolitik Beslutning Børne- og Uddannelsesudvalget den 28. november 2016 Børne- og Uddannelsesudvalget sender udkast 2 til ny handicappolitik i høring. Beslutning Social- og Sundhedsudvalget den 30. november 2016 Social- og Sundhedsudvalget sender forslag 2 til ny handicappolitik i høring /20606 It strategi Dagtilbud & Skoler Indstilling: Velfærdsdirektøren indstiller på baggrund af de indkomne høringsforslag, at It strategi Dagtilbud & Skoler sendes til godkendelse i Børne- og Uddannelsesudvalget. Beslutningstema: It strategi Dagtilbud og Skoler er sendt til høring i bestyrelser og MED-udvalg på dagtilbuds- og skoleområdet. Efter endt høringsfase sendes It strategi Dagtilbud & Skoler til godkendelse i Børne- og Uddannelsesudvalget. Sagsfremstilling: Evalueringen af Didaktisk Digitalisering blev godkendt i Byrådet den 25. november Anbefalinger fra evalueringen, inspiration fra medarbejdere i dagtilbud og skole samt retningslinjer fra de fællesoffentlige og fælleskommunale digitaliseringsstrategier danner baggrund for den nye it strategi: It strategi Dagtilbud & Skole. Assens Kommunes første it strategi på dagtilbuds- og skoleområdet havde både fokus på didaktik, teknik og udstyr. Daginstitutioner og skoler er nået langt, der arbejdes bl.a. med interaktive tavler, projektorer, droner, ipads m.m. Møde i Børne- og Uddannelsesudvalget den 28. november Kl. 14:00 Assens Kommune, 8 af 14

9 Den nye it strategi har et særligt fokus på den pædagogiske og didaktiske tilgang til teknologi. Teknologier udvikler sig hurtigt og åbner op for nye muligheder samtidig med, at perspektiver på læring og didaktik er i konstant forandring, hvilket vanskeliggør arbejdet med at formulere en strategi, der giver mening frem til Derfor skal denne strategi betragtes som en dynamisk strategi, hvilket betyder, at strategien skal redigeres i overensstemmelse med den teknologiske og didaktiske udvikling. Strategien skal bruges som en rammesætning for planlægning, gennemførelse og evaluering af, hvordan teknologi skal understøtte børn og elevers læring. Der er i strategien udarbejdet beskrivelser af handlingstiltag på institutions-, skole- og kommuneniveau samt efterfølgende succeskriterier. Assens Kommune har tilmeldt sig det fælleskommunale Brugerportalinitiativet (BPI) både på dagtilbud- og skoleområdet. BPI er en platform, der består af en læringsplatform målrettet skole og en samarbejdsplatform målrettet både dagtilbud og skole. Læringsplatformen forventes implementeret på skoleområdet i 2017 og samarbejdsplatformen til skolestart august På dagtilbudsområdet forventes samarbejdsplatformen implementeret i Denne implementeringsproces vil få betydning for arbejdet med it strategien på dagtilbud og skoleområdet. It strategien er derudover udarbejdet i overensstemmelse med de politiske vedtagne visioner i Assens Kommune: Vilje til vækst - Alle får uddannelse I Assens Kommune lykkes alle børn Der er indkommet i alt 22 høringssvar fra 13 institutioner og ét høringssvar fra FællesMED, Børn og Undervisning De fleste af høringssvarene finder det positivt og væsentligt, at strategien har et væsentligt fokus på didaktik og pædagogik. En del af høringssvarene ser en fordel i at it strategien dækker hele dagtilbud og skoleområdet. Enkelte høringsvar har dog fokus på den forskel, der er på dagtilbud og skole jf. tid til videndeling og forberedelsestid. Handlingstiltagene kunne med fordelt også være opdelt i dagtilbud og skoler. Mange af høringssvarene sætter fokus på at arbejdet med it er økonomisk ressource krævende. Det kræver økonomi i forhold til at vedligeholde og skifte materiellet og det kræver økonomi i forhold til kompetenceudvikling af personale. Høringssvarene, en sammenskrivning af høringssvarene og strategien er vedlagt som bilag. Møde i Børne- og Uddannelsesudvalget den 28. november Kl. 14:00 Assens Kommune, 9 af 14

10 Beslutningskompetence: Børne- og Uddannelsesudvalget. Bilag: høringssvar til it strategi Dagilbud & Skoler.pdf It strategi Dagtilbud & Skole.PDF Sammenskrivning af høringssvar.pdf Beslutning Børne- og Uddannelsesudvalget den 28. november 2016 Børne- og Uddannelsesudvalget godkender på baggrund af de indkomne høringsforslag, It strategi Dagtilbud & Skoler /1786 Nøgletalsrapport vedr. Assensmodellen Indstilling: Velfærdsdirektøren indstiller, at orienteringen tages til efterretning. Beslutningstema: Orientering om nøgletal vedrørende Assensmodellen. Sagsfremstilling: I forlængelse af satspuljebevillingen til Sverigesmodellens udvikling og implementering i Assens Kommune, har kommunen indgået et samarbejde med Socialstyrelsen. I den forbindelse deltager Assens Kommune også i indberetning til og etablering af et fælles kommunalt nøgletalskatalog (med deltagere fra partnerskabs- og referencekommuner, der arbejder med området for Forebyggelsespakken Tidlig indsats, Livslang effekt ). Formålet med nøgletallene er, at kommunen kan følge omlægningsprocessen hen imod en tidligere forebyggende indsats. Nøgletallene formidles løbende i ledelsesrapporter, som giver Assens Kommune mulighed for at: Få overblik over foranstaltningsmønsteret på udsatte børn- og ungeområdet i kommunen. Følge udviklingen i nøgletallene i kommunen over tid. Sammenligne kommunen med partnerskabs- og referencekommuner på alle nøgletal. Sammenligne kommunen på udvalgte nøgletal med landsgennemsnittet, samt et gennemsnit for en gruppe af kommuner med en lignende andel sårbare børn og unge. Nøgletalskataloget vil derfor på sigt gøre det muligt, både at følge kommunens egen udvikling på udvalgte nøgletal og at sammenligne på tværs af de kommuner, der indberetter til kataloget. Katalogets platform og skabelon er lanceret, men er fortsat under opbygning. Møde i Børne- og Uddannelsesudvalget den 28. november Kl. 14:00 Assens Kommune, 10 af 14

11 Fremadrettet skal kommunen indberette enten kvartalsvis eller halvårligt - første gang i enten februar eller april Således vil kommunen i løbet af foråret 2017 kunne levere den første nøgletalsrapport. Den vedlagte interne opgørelse, som henholdsvis er inddelt i nøgletal opgjort i årsværk og antal og nøgletal opgjort i gennemsnitlige udgifter, kan give et første indblik i nogle af de hovedtendenser, der kan aflæses på udvalgte centrale nøgletal, som følger: Nøgletal opgjort i årsværk og antal Nøgletal 1: Der kan aflæses en nedadgående tendens i udviklingen på anbringelser generelt set i Assens. Nøgletal 2: Der kan aflæses en nedadgående tendens i udviklingen på anbringelser i plejefamilier i Assens. Nøgletal 3: Der kan aflæses en nedadgående tendens på kurven for anbringelser på socialpædagogiske opholdssteder. Nøgletal 4: Kurven viser en opadgående tendens i anvendelsen af forebyggende foranstaltninger. Samtidig er der udsving på de kvartalsvise opgørelser i 2016, hvilket kan skyldes, at flere forebyggende indsatser er kortvarige. Nøgletal 5: Kurven viser en opadgående tendens i antallet af efterværn. Assens ligger noget højere end landsgennemsnittet, hvor der dog også kan aflæses en generel opadgående tendens. Nøgletal opgjort i gennemsnitlige udgifter Nøgletal 6: Udgifter til anbringelser er faldende i Assens. Den samme tendens kan aflæses i landsgennemsnittet på udgifter til anbringelser, men faldet i Assens er større. Dog har Assens en højere gennemsnitlig anbringelsesudgift pr. borger sammenlignet med landsgennemsnittet. Som det fremgår af de underliggende to tabeller, har Assens væsentligt færre indbyggere i gruppen 0-22-årige, hvilket påvirker den gennemsnitlige anbringelsesudgift. Nøgletal 7: Udgifter til forebyggende foranstaltninger i Assens ligger på niveau med landsgennemsnittet og følger landsgennemsnittets stigning i udgiftsniveauet. Beslutningskompetence: Børne- og Uddannelsesudvalget. Bilag: Udvalgte nøgletal vedrørende Assensmodellen nov Beslutning Børne- og Uddannelsesudvalget den 28. november 2016 Børne- og Uddannelsesudvalget, tager orienteringen til efterretning. 8. Orientering Møde i Børne- og Uddannelsesudvalget den 28. november Kl. 14:00 Assens Kommune, 11 af 14

12 Sagsfremstilling: 1. Opfølgning på mødekalenderen for Opmærksomheden henledes på at mødet i maj 2017 er placeret den 8. maj. 2. Orientering om KORAs undersøgelse af den kommunale styring i forbindelse med folkeskolereformen. Assens Kommune har bidraget til KORAs undersøgelse med input og viden om erfaring med styring og ledelse efter folkeskolereformen. Assens Kommunes deltagelse har resulteret i 2 rapporter, der er vedlagt som bilag. 3. Opgørelser over tilsyn på plejefamilier i Assens Kommune fra Socialtilsyn Syd 2015 Se bilag. 4. Fælles temadag for BUU og EBU Både EBU og BUU har i efteråret drøftet mulighederne for en temasat drøftelse af beskæftigelsespolitikken. Som særligt fokus har udvalgene drøftet udfordringerne med, at få udsatte ledige ind på arbejdsmarkedet. Administrationen indhenter input til planlægningen heraf på mødet, idet opmærksomheden henledes på, at udvalgene har fælles mødedage den 30. januar samt i april Orientering om status på integration og boligplacering Orienteringen, der er fælles med Erhvervs- og Beskæftigelsesudvalget vil fokusere på udvikling i antal samt give et status på boligplaceringsopgaven. 6. Opgørelse over fri- og efterskoleelever i procent Se bilag. Bilag: Pkt. 2 - Midtvejs i en folkeskolereform Pkt. 2 - Økonomisk personalemæssige og faglig styring i folkeskolen Pkt. 3 - Opgørelser over tilsyn i plejefamilier fra Socialtilsyn Syd 2015 Pkt. 5 - Status på integration og boligplacering 2016.pdf Pkt. 6 - Fri- og efterskoleelever i procent Møde i Børne- og Uddannelsesudvalget den 28. november Kl. 14:00 Assens Kommune, 12 af 14

13 Beslutning Børne- og Uddannelsesudvalget den 28. november 2016 Mødet den 8. maj flyttes til den 3. maj 2017 kl Orientering om rammeforsøg med fælles ledelse og bestyrelse for dagtilbud og større folkeskoler. Administrationen bedes udarbejde og fremsende en generel ansøgning inden fristen 19. dec med henblik på efterfølgende behandling og eventuel godkendelse heraf i januarmødet. Der arbejdes med muligheden for en fælles temadag med EBU på aprilmødet. Hele dagen reserveres. Administrationen orienterede om status vedrørende udrulning af tidlig børnehavestart. 9. Eventuelt Bilag: Kora -faelles ledelse og holddannelse.pdf Beslutning Børne- og Uddannelsesudvalget den 28. november 2016 Spørgsmål om tidlig børnehavestart. Kora rapport vedrørende Fællesledelse og holddannelse fremsendes til udvalget. Møde i Børne- og Uddannelsesudvalget den 28. november Kl. 14:00 Assens Kommune, 13 af 14

14 Underskriftsside Lars Kristian Pedersen Mogens Mulle Johansen Tanja Møllegaard Løvgren Henrik Mott Frandsen Hans Bjergegaard Sara Emil Baaring Elmer Philipsen Møde i Børne- og Uddannelsesudvalget den 28. november Kl. 14:00 Assens Kommune, 14 af 14

15 Bilag: Bilag - Status handlestartegier.pdf Udvalg: Børne- og Uddannelsesudvalget Mødedato: 28. november Kl. 14:00 Adgang: Åben Bilagsnr: /16

16 Status på Handlingsscenarie 1 og 2 i Ungeenheden Scenarie Indsats/handlinger Investering og målresultater Status Næste skridt 1A) De nye unge fra 0 26 uger Investering: Kr pr. år i 2016, 2017 og 2018 Øget uddannelsesrettet fokus ved henvendelse om uddannelseshjælp. En aktiv og handlingsorienteret uddannelsesvejledningsstrategi samt projektet Blik for uddannelse. De tilførte ressourcer medfører en forventning om en afgang fra offentlig forsørgelse, svarende til en reducering i 45 helårspersoner eller årsværk offentlig forsørgelsesydelse 81 borgere er indtil videre kommet i selvforsørgelse med start i uddannelse/arbejde og er alle afmeldt uddannelseshjælp. Såfremt denne gruppe evt. ved hjælp af en tæt efterværnsindsats (scenarie 1B), forbliver i selvforsørgelse vil måltallet på 45 årsværk sparede offentlig forsørgelse være tæt på at blive opnået. Det vurderes, således, at projektet er rigtigt godt på vej. Projektet forsætter med fokus et aktivt uddannelsesvalg ved henvendelse og projektet Blik for uddannelse 1B) De unge som starter uddannelse Tæt opfølgning i opstartsfasen på uddannelse for unge med særligt behov for støtte i overgangen fra uddannelseshjælp. Udføres af fagpersoner med specifik erfaring i opfølgning/vejledning i uddannelsesmiljøer og mulighed for at agere hurtigt, smidigt og på uddannelsesinstitutionen. Med virkning fra virkning fra uddannelsesstart august 2016 er der indgået aftale med UUO om: 1)uddannelsesmentorer med fokus på særligt sårbare unges overgang til uddannelse. 2) Samarbejde med Fokuseret indsats på uddannelsesinstitutioner i Odense og lokalt i Assens (Glamsbjerg). Investering: Kr ,- pr år i 2016, 2017 og 2018 Denne investering forventes at medføre, at 40 helårspersoner afslutter uddannelse, eller fastholdes i uddannelse i minimum 1 år. Der er 35 unge der indtil videre er fastholdt i uddannelse ved hjælp af denne indsats. Alle unge der starter uddannelse afsluttes på offentlig forsørgelse. Såfremt disse unge forbliver i selvforsørgelse i 1 år vil måltallet på 40 årsværk sparede offentlig forsørgelse være tæt på indfrielse. Det vurderes, således, at projektet er godt på vej. Ved uddannelsesstart i feb. og aug forventes yderligere unge i projektet. Såfremt tilsvarende måltal kan nås for disse unge og de forbliver i selvforsørgelse i 1 år vil måltallet på 40 årsværk sparede offentlig forsørgelse være tæt på indfrielse.

17 Status på Handlingsscenarie 1 og 2 i Ungeenheden fortsat Scenarie Indsats/handlinger Investering og målresultater Status Næste skridt 2C) De unge med længere varighed fra 27 uger Indsatsen er for unge med længere varighed på uddannelseshjælp. Øget fokus på uddannelses- og virksomhedspraktikker, tæt opfølgning, partnerskaber om træningsforløb som f.eks Virksomhedsstafetten m.v. Investering: Ingen i 2016, 2017 og 2018 Kræver dog ændret opgaveløsning og organisering i samspillet mellem Virksomhedsservice, Ungeenheden m.fl. På grund af implementering af nyt fagsystem har, det ved overgangen mellem de to fagsystemer, ikke for nuværende været muligt at sikre datagrundlag for denne indsats for målgruppen. Det forventes, at der kan skabes overblik over status for indsatsen senest i løbet af 1. kvartal Projektet udvikles yderligere i sammenhæng med ansættelse af Flowkoordinator pr. januar Denne indsats forventes at medføre, at 40 helårspersoner flyttes fra uddannelseshjælp til uddannelse og/eller beskæftigelse indtil uddannelsesstart. Det forventes ikke at være problematisk at opnår resultatmål i den resterende del af projektperioden. 2D) De unge, som har en varighed på over 52 uger Tværgående indsats for unge som har modtaget forsørgelsesydelse i mere end 52 uger. Rammerne i indsatsen giver mulighed for at arbejde dagligt og kontinuerligt med den unges uddannelses- og job muligheder Investering: Kr ,- pr år i 2016, 2017 og 2018 Det forventes, at denne investering medfører, at 22 helårspersoner flyttes fra uddannelseshjælp til uddannelse/ beskæftigelse. Projektudvikling i første ½ af Pr 1. oktober er ansat projektmedarbejder og det forventes at der etableres de første forløb i dec med 2 sideløbende forløb á 8-12 borgere. Datafangst er kun for den del ag målgruppen. 36 unge er afsluttet til arbejde/uddannelse og der er opnået en selvforsørgelse på 2,65 årsværk. Dette svarer til ca. 12% af måltallet på 22 årsværk. Ved en lineær fremskrivning for resten af 2016 svarer dette til 16 % af måltallet. Der forventes fuldt løft af indsatsen/ aktivitet i Målgruppen taget i betragtning må de hidtidige resultater vurderes, at være fornuftige.

18 Bilag: Bilag - Notat status investering- refusionsomlægning.pdf Udvalg: Børne- og Uddannelsesudvalget Mødedato: 28. november Kl. 14:00 Adgang: Åben Bilagsnr: /16

19 Notat Til: Børn, Unge og uddannelsesudvalget Kopi til: Esben Krægpøth Fra: Trine Wittrup Status på Handlingsscenarie 1 og 2 i Ungeenheden I budget vedtog Byrådet 2 handlingsscenarier for investeringer i Ungeenheden: Handlescenarie 1: I det første scenarie er der stort fokus på at vende så mange unge så hurtigt som muligt i døren samt fastholde de unge i uddannelse, når de starter. Handlescenarie 2: I det andet scenarie er der samtidig øget fokus på at antallet af unge, som har modtaget ydelse i mere end hhv. 27 og 52 uger, reduceres ved en målrette indsats mod uddannelse og beskæftigelse. Formålet med handlingsscenarierne er, at øge afgangen fra offentlig forsørgelse til beskæftigelse og uddannelse via en skærpet indsats for specifikke målgrupper i en 3-årig periode. Baggrunden herfor er, at afbøde de økonomiske konsekvenser ved refusionsomlægningen på offentlige forsørgelsesydelser. Omlægningen medfører, at Assens kommune skal afholde en større del af udgifterne til offentlige forsørgelsesydelser. Refusionsomlægningen trådte i kraft januar 2016, men med fuld økonomisk virkning fra januar A) De nye unge fra 0 26 uger Omdrejningspunktet i dette handlingsscenarie er et øget uddannelsesrettet fokus ved henvendelse om uddannelseshjælp. Som en aktiv og handlingsorienterede forlængelse af en sammenhængende uddannelsesvejledningsstrategi består indsatsen Blik for uddannelse af: Hurtig afklaring af uddannelsesmål og plan Uddannelsespålæg som aktivt redskab i indsatsen Hurtigt fokus på de konkrete indsatser på vej mod uddannelsesstart Tæt og hyppig opfølgning af vejen til uddannelse Tæt opfølgning på egen aktiv deltagelse, sanktioner, nytteindsats og jobsøgning frem til uddannelsesstart Målgruppe Alle unge, som henvender sig og søger om uddannelseshjælp, hvor det ved en umiddelbar screening vurderes, at den unge er enten åbenlys uddannelsesparat eller uddannelsesparat. Resultatmål De tilførte ressourcer medfører en forventning om en afgang fra offentlig forsørgelse, svarende til en reducering i 45 helårspersoner eller årsværk offentlig forsørgelsesydelse (fx 45 borgere kommer i uddannelse/beskæftigelse i 1 år eller 23 borgere kommer i job i 2 år etc.). Status

20 Primo 2016 blev der ansat 1 ny medarbejder i Ungeenheden i projektet Blik for uddannelse. Dele af opgaven er dog delt ude på flere medarbejdere i Visitation og Team 1, for at sikre videndeling og faglig sparring. Projektet blev startet i januar Medio januar blev de første borgere tilknyttet projektet. Status pr 20. okt 2016 Afsluttet til arbejde/uddannelse Antal af borgere i projektet 336 Antal borgere afsluttet i projektet 235 Heraf antal borgere afsluttet til arbejde 24 Heraf antal borgere afsluttet til uddannelse 57 Antal afsluttet til arbejde/uddannelse 81 Antal uger i arbejder eller uddannelse i alt 1554 Selvforsørgelse i årsværk (Jf. måltal 45) 29,88 Projektet har været i gang i 9 måneder, dvs. knap 1/4 af hele projektets levetid. De 81 borgere, der indtil videre er kommet i selvforsørgelse med start i uddannelse/arbejde er alle afmeldt uddannelseshjælp. Såfremt denne gruppe, evt. ved hjælp af en tæt efterværnsindsats (scenarie 1B), forbliver i selvforsørgelse i 1 år vil måltallet på 45 årsværk sparede offentlig forsørgelse være tæt på at blive opnået. Det vurderes, således, at projektet er rigtigt godt på vej til at opfylde måltallet på 45 årsværk sparede offentlige forsørgelsesydelser. Det ses at der er langt flere der er afsluttet i projektet af øvrige afslutningsårsager kan nævnes en afslutningsårsag, som hedder andet. For nye ansøgere af uddannelseshjælp vil en sådan afslutningsårsag ofte dækker over unge, som er vendt i døren med et aktivt valg om uddannelse, produktionsskole, jobsøgning eller unge der har trukket deres ansøgning m.v. Derfor kan en del af disse afsluttede sager også vedrører projektet, men det er med det nuværende datamateriale ikke muligt at synliggøre yderligere. Status pr 20. okt 2016 Afsluttet andre årsager Antal af borgere i projektet 336 Antal borgere afsluttet i projektet 235 Heraf antal borgere afsluttet til Andet* 114 Heraf antal borgere afvist tilbud, manglende medvirken, 3 manglende rådighed Heraf antal borgere fraflyttet kommunen 26 Heraf antal borgere overgået til anden sagstype(kontanthjælp, 6 Revalidering, Ressourceforløb, pension Heraf antal borgere afsluttet til fængsel 4 Heraf antal borgere udvandret 1 Antal borgere med andre afslutningsårsager 154 Antal uger andre afslutningsårsager i alt 2995 Selvforsørgelse i årsværk (Jf. måltal 45) 57,60 Samlet ses en meget positiv status i projektet og det forventes, at denne udvikling fastholdes i tæt samspil med indsatsen for de unge, som starter uddannelse scenarie 1B.

21 1B) De unge som starter uddannelse I dette scenarie er omdrejningspunktet, at det skal være muligt at etablere en opfølgningsperiode i opstartsfasen på uddannelse for unge med særligt behov for støtte i overgangen. Opfølgningen skal have fokus på at understøtte såvel praktisk som mentalt. Indsatsen er målrettet den enkelte unge og udføres af overgangsmentorer, som har specifik erfaring i opfølgning/vejledning i uddannelsesmiljøer og mulighed for at agere hurtigt, smidigt og gerne på uddannelsesinstitutionen. Målgruppe Alle unge der starter i uddannelse, hvor der vurderes særligt behov for støtte med fokus på fastholdelse i uddannelsen, som unge fra Assens typisk starter på (VUC, GF2 Det Blå Gymnasium, SDE, Cold, Tietgen, SOSU m.fl). Der forventes et behov for at opfølgnings-/overgangsordning for unge ved uddannelsesstarter samt løbende fastholdelsesfunktion. Resultatmål Målet med den særlige indsats er, at øge antallet af unge som starter på uddannelse fra uddannelseshjælp, gennemfører sin uddannelse og som minimum forbliver uden for offentlig forsørgelse i 1 år. Denne investering forventes at medføre, at 40 helårspersoner afslutter uddannelse, eller fastholdes i uddannelse i minimum 1 år. Status Der er med virkning fra uddannelsesstart august 2016 indgået aftale med UUO om 1)Etablering uddannelsesmentorer med fokus på særligt sårbare unges overgang til uddannelse. 2) Samarbejde med Fokuseret Indsats på uddannelsesinstitutioner i Odense og lokalt i Assens (Glamsbjerg). Investeringen får således først helårsvirkning fra Der er ved opgørelse af resultatmål kun set på antal personer og der er endnu ikke sket bearbejdning af data til antal uger med selvforsørgelse og selvforsørgelse i årsværk. Dette vil ske ved den løbende status på scenariet. 1)Uddannelsesmentorer Status pr ultimo okt Antal af borgere i projektet 12 Heraf afsluttet mentor forløb 3 Heraf afsluttet mentorforløb fastholdt i uddannelse 1 Heraf afsluttet uddannelse 1 Fortsat mentor forløb ( 5 KUU, 1 EGU, 1 HF,1 STX, 1 EUD, 1 VUC) 9 Afbrudt uddannelse -Tilbage på forsørgelse 1 Antal borgere afsluttet/fastholdt i uddannelse 11 2)Fokuseret indsats Status pr Antal af borgere i projektet ( 14 VUC/AVU, 6 VUC/HF, 2 EUX, 6 29 HHX, 1 EUD) Antal samtaler i perioden 46 Heraf fastholdt/fortsat i uddannelse 24 Heraf plan B for overførsel til anden uddannelse, 4 produktionsskole m.v Afbrudt uddannelse 1 Antal borgere fastholdt i uddannelse 24

22 I dette handlescenarie har projektet været i gang i 3 måneder og dermed kun en lille del af projekt perioden. Alle unge der starter uddannelse afsluttes på offentlig forsørgelse. Det forventes at de 35 unge der indtil videre er fastholdt i uddannelse og dermed selvforsørgelse, ved hjælp af denne efterværnsindsats fortsat forbliver i uddannelse og afslutter uddannelse. Ved uddannelsesstart i feb. og aug forventes yderligere unge i projektet. Såfremt tilsvarende måltal kan nås for disse unge og de forbliver i selvforsørgelse i 1 år vil måltallet på 40 årsværk sparede offentlig forsørgelse være tæt på indfrielse. Det vurderes, således, at projektet er godt på vej til at opfylde måltallet på 40 årsværk sparede offentlige forsørgelsesydelser. 2C) De unge med længere varighed fra 27 uger Indsatsen i dette projekt har flere elementer og en stor del er en ændret opgaveløsning og organisering i Ungeenheden. Denne nuværende prioritering og fokus på alle unges aktive uddannelsesvalg fastholdes 1A) og 1B). Derfor nødvendiggør denne del af indsatsen ikke yderligere investeringer i medarbejderressourcer. Den anden del af indsatsen i form af korte intensive træningsforløb på en arbejdsplads eller uddannelsesinstitution, indeholder: Etablering af partnerskaber om erhvervs- og uddannelsestræning Rette match mellem arbejdsplads og den unge Fastholdelse af uddannelsesmålet gennem afklaring/træning Tæt, hyppig og kontinuerlig opfølgning Fokus på deltids- og fritidsjob herunder jobrådgivning og formidling, som alternativ til uddannelseshjælp Denne indsats skal udvikles i samarbejde med Virksomhedsservice og forankres i Ungeenheden. Derfor nødvendiggør denne del af indsatsen ikke yderligere investeringer i medarbejderressourcer. Målgruppe Alle unge, som har en varighed på over 27 uger den 1. januar Målgruppen består af uddannelsesparate og aktivitetsparate unge. Resultatmål Målet med den særlige indsats er, at øge antallet af unge med længere varighed, som gennem en konkret uddannelsesplan afslutter en uddannelse. Samtidigt reduceres den periode de modtager uddannelseshjælp. Denne investering forventes at medføre, at 40 helårspersoner flyttes fra uddannelseshjælp til uddannelse og/eller beskæftigelse indtil uddannelsesstart. Status Der er fokus på indsatser for målgruppen i form af praktikker, tæt opfølgning, partnerskaber om træningsforløb bl.a i form af Virksomhedsstafetten m.v. På grund af implementering af nyt fagsystem har, det ved overgangen mellem de to fagsystemer, ikke for nuværende været muligt at sikre datagrundlag for denne indsats for en afgrænset projektmålgruppe. Det forventes, at der kan skabes overblik over indsatsen i løbet af 1. kvartal Indsatsen kan ses i en sammenhæng med 1A) og 1B).

23 Projektet udvikles yderligere i sammenhæng med ansættelse af Flowkoordinator pr. januar Det forventes ikke at være problematisk at opnår resultatmål på 40 årsværk sparede offentlige forsørgelsesydelser i den resterende del af projektperioden 2D) De unge, som har en varighed på over 52 uger Dette projekt handler om den del af de unge med en varighed ud over 52 uger, hvor uddannelsesperspektivet ikke er afskrevet, og hvor der er et udviklingspotentiale. Det kræver dog en tværgående indsats, hvor mange parter spiller sammen og hvor samtidigheden og fælles mål har stor betydning for om den unge lykkes med uddannelsesvalg og start. Jo tættere den unge er på 25 jo større vil uddannelsesperspektivet være. Jobperspektivet vil være større jo tættere den unge er på 30 år. Det er processer, som i praksis er meget svære at igangsætte og koordinere sideløbende med myndighedsopgaver og daglig drift. Unge i denne gruppe har ofte problemstillinger, der ligger udover beskæftigelsesområdet. For at få det optimale udbytte ud af de uddannelses- og beskæftigelsesrettede indsatser er det derfor nødvendigt at håndtere de sociale, sundhedsmæssige, psykiske eller andre udfordringer den unge måtte have samtidig med de uddannelses-og beskæftigelsesrettede indsatser. Målgruppe Udsatte unge som har svært ved at etablere en permanent tilknytning til uddannelsessystemet men med en faglig vurdering af, at de med netop denne indsats vil være i stand til at starte uddannelse/beskæftigelse indenfor 2 år. Pr. 1. april 2015 betyder disse kriterier, at knap 133 borgere vil indgå i bruttomålgruppen. Derudover vægtes følgende kriterier: Deltagerne skal have været ledige i min. 52 uger Deltagerne skal være mellem 25 og 29 år med særligt fokus på den ældste gruppe Deltagerne kan være forsørger Resultatmål Målet med den særlige indsats er, at øge antallet af unge - som har modtaget forsørgelsesydelse i mere end 52 uger som starter på uddannelse fra uddannelseshjælp, gennemfører sin uddannelse og som minimum forbliver uden for offentlig forsørgelse i 1 år inden de bliver 30 år. Alternativt kan kortere faglige kurser sammen med C), som grundlag for selvforsørgelse i beskæftigelse i min. 1 år. Det forventes, at denne investering medfører, at 22 helårspersoner flyttes fra uddannelseshjælp til uddannelse/ beskæftigelse. Status En væsentlig del af dette projekt er forankring af metodeudvikling i sagsbehandlergruppen, så projektet arbejdsmetoder med denne målgruppe implementeres i Ungeenhedens myndigheds arbejde for og med målgruppen. Derfor har der været anvendt ressourcer til projektudvikling i første ½ af projektbeskrivelse, planlægning og opstart af projektet, samt udsøgning af potentielle borgere til at indgå i projektet. Der har ligeledes været afholdt innovations workshop med Annemette Digmann mhp udvikling af borgerdreven innovation i projektet. Pr 1. oktober er ansat projektmedarbejder og det forventes at der etableres de første forløb i dec med 2 sideløbende forløb á 8-12 borgere afhængig af borgernes kompleksitet. På grund af implementering af nyt fagsystem har det, ved overgangen mellem de to fagsystemer, ikke været muligt at sikre fuldstændig datafangst for hele målgruppen. Nærværende status er kun opgørelsen af effekten af denne indsats for den del af målgruppen, der var eller er blevet 25 år i løbet af Det forventes, at der kan skabes overblik over den samlede målgruppe i løbet af 1. kvartal 2017.

24 Der har fra januar 2016 været særligt fokus på målgruppen i forbindelse med sagsbehandlings - samtaler, planlægning af forløb/indsats, tæt opfølgning m.v. Nedenstående er kun opgørelsen af effekten af denne indsats for den del af målgruppen, der var eller er blevet 25 år i løbet af Der mangler for nuværende data på hele målgruppen år. Der er identificeres 36 borgere i målgruppen 25 år og indsatsen fra januar 2016 har for denne del af målgruppen resulteret i følgende resultater. Status pr 20. okt 2016 Borgere 25 år i 2015/2016 Antal af borgere i projektet 36 Antal borgere afsluttet i projektet 13 Heraf antal borgere afsluttet til arbejde 2 Heraf antal borgere afsluttet til uddannelse 5 Heraf antal borgere overgået til Ressourceforløb 2 Heraf antal borgere afsluttet til Andet 1 Heraf antal borgere fraflyttet kommunen 2 Heraf antal borgere afsluttet til fængsel 1 Antal uger med selvforsørgelse 228 Selvforsørgelse i årsværk 4,38 Alene for afsluttet til arbejde/uddannelse er det opnået en selvforsørgelse på 2,65 årsværk, hvilket indtil videre svarer til ca. 12% af måltallet på 22 årsværk. Ved en lineær fremskrivning or resten af 2016 svarer dette til 16 % af måltallet. Der er i denne del af målgruppen opnået en samlet selvforsørgelse/anden forsørgelse/stop af ydelse, svarende til 228 uger pr. ultimo oktober. Dette svarer ca. til 19 % af måltallet om en besparelse på 22 årsværk offentlig forsørgelsesydelse. Fremskrives dette lineært til udgangen af året vil knap 26 % af måltallet være opnået efter det første år. Målgruppen for dette projekt er de borgere som umiddelbart er længere fra arbejde/uddannelse. Der vil derfor løbende ske evaluering af indsatsen i forhold til målopfyldelsen. Det forventes, at indsatsen i en stor del af projektperioden i høj grad handler om, at klæde borgerne på til at kunne komme i ordinær uddannelse/arbejde. Set i det lys må de hidtidige resultater vurderes, at være fornuftige. Det forventes yderligere et løft i indsatsen for borgerne med opstart af særligt tilrettelagte projekt forløb fra dec

25 Bilag: 5.1. Udkast 1 ny handicappolitik Udvalg: Børne- og Uddannelsesudvalget Mødedato: 28. november Kl. 14:00 Adgang: Åben Bilagsnr: /16

26 UDKAST 1 Handicappolitik i Assens Kommune Handicappolitikken beskriver de overordnede værdier og fokusområder på handicapområdet i Assens Kommune. Vi ønsker med denne politik at understøtte, at mennesker med handicap kan deltage i samfundslivet på lige fod med andre. Handicappolitikken tager udgangspunkt i FN-konventionens definition af handicap: Personer med handicap omfatter personer, der har en langvarig fysisk, psykisk, intellektuel eller sensorisk funktionsnedsættelse, som i samspil med forskellige barrierer kan hindre dem i fuldt og effektivt at deltage i samfundslivet på lige fod med andre Assens Kommune vil med øget fokus på rehabilitering 1 og nytænkning støtte borgeren i at mestre eget liv - så vidt som muligt. Handicappolitikken er formuleret med udgangspunkt i fire overordnede fokusområder: AT MESTRE LIVET FYSISK TILGÆNGELIGHED MEDBORGERSKAB TRYGHED Disse begreber er udpeget med afsæt i Assens Kommunes Vision 2018 Vilje til Vækst, øvrige værdigrundlag og politikker samt input fra borgere og Handicapråd. 1 Rehabilitering er en målrettet og tidsbestemt samarbejdsproces mellem en borger, pårørende og fagfolk. Formålet er, at borgeren, som har eller er i risiko for at få betydelige begrænsninger i sin fysiske, psykiske og/eller sociale funktionsevne, opnår et selvstændigt og meningsfuldt liv. Rehabilitering baseres på borgerens hele livssituation og beslutninger og består af en koordineret, sammenhængende og videnbaseret indsats. Kilde; Hvidbog om rehabiliteringsbegrebet Rehabilitering i Danmark (2004).

27 Handicappolitik i Assens Kommune At mestre livet UDKAST 1 Assens Kommune vil understøtte borgerens mulighed for at leve et selvstændigt og meningsfyldt liv ved at have fokus på at motivere og understøtte den enkelte borger til at mestre mest muligt en koordineret og sammenhængende indsats indflydelse og medbestemmelse i forhold til egen situation velfærdsteknologiske muligheder med henblik på at styrke den enkelte borgers selvstændighed og frihed Fysisk tilgængelighed Assens Kommune ønsker generelt at styrke tilgængeligheden for mennesker med handicap. Vedr. fysisk tilgængelighed vil Assens Kommune have fokus på at fremme tilgængelighed for alle til kommunens bygninger fremme tilgængelighed i bynære områder alle skal have mulighed for adgang til naturen fremme tilgængelighed for alle ved planlægning og vedligeholdelse af veje, stier og fortove Medborgerskab Assens Kommune har til hensigt at fremme og understøtte aktivt medborgerskab for alle. Aktivt medborgerskab skaber værdi for den enkelte, for andre medborgere og for Assens Kommune som helhed. Assens Kommune ønsker at understøtte muligheden for et aktivt liv understøtte deltagelse i fællesskaber motivere og understøtte den enkelte borger i at udnytte sine kompetencer Tryghed Det er individuelt, hvad der skaber tryghed for den enkelte borger. Denne politik sætter mål for tryghed i kontakten mellem borger og Assens Kommune. Assens Kommune ønsker at skabe tillid, tryghed og respekt i kontakten til Assens Kommune borgere oplever en høj grad af faglighed hos kommunens medarbejdere samarbejde med borgeren med udgangspunkt i borgerens samlede situation borgere oplever kontakten til kommunen som tilgængelig - både ved personlig og digital kontakt

28 Bilag: 5.2. Udkast 2 ny handicappolitik Udvalg: Børne- og Uddannelsesudvalget Mødedato: 28. november Kl. 14:00 Adgang: Åben Bilagsnr: /16

29 UDKAST 2 Handicappolitik i Assens Kommune Handicappolitikken beskriver de overordnede værdier og fokusområder på handicapområdet i Assens Kommune. Vi ønsker med denne politik at understøtte, at mennesker med handicap kan deltage i samfundslivet på lige fod med andre. Handicappolitikken tager udgangspunkt i FN-konventionens definition af handicap: Personer med handicap omfatter personer, der har en langvarig fysisk, psykisk, intellektuel eller sensorisk funktionsnedsættelse, som i samspil med forskellige barrierer kan hindre dem i fuldt og effektivt at deltage i samfundslivet på lige fod med andre Assens Kommune vil med øget fokus på rehabilitering 1 og nytænkning støtte borgeren i at mestre eget liv - så vidt som muligt. Handicappolitikken er formuleret med udgangspunkt i fire overordnede fokusområder: AT MESTRE LIVET FYSISK TILGÆNGELIGHED MEDBORGERSKAB TRYGHED Disse begreber er udpeget med afsæt i Assens Kommunes Vision 2018 Vilje til Vækst, øvrige værdigrundlag og politikker samt input fra borgere og Handicapråd. 1 Rehabilitering er en målrettet og tidsbestemt samarbejdsproces mellem en borger, pårørende og fagfolk. Formålet er, at borgeren, som har eller er i risiko for at få betydelige begrænsninger i sin fysiske, psykiske og/eller sociale funktionsevne, opnår et selvstændigt og meningsfuldt liv. Rehabilitering baseres på borgerens hele livssituation og beslutninger og består af en koordineret, sammenhængende og videnbaseret indsats. Kilde; Hvidbog om rehabiliteringsbegrebet Rehabilitering i Danmark (2004).

30 Handicappolitik i Assens Kommune At mestre livet UDKAST 2 Assens Kommune vil understøtte borgerens mulighed for at leve et selvstændigt og meningsfyldt liv ved at have fokus på at motivere og understøtte den enkelte borger til at mestre mest muligt en koordineret og sammenhængende indsats indflydelse og medbestemmelse i forhold til egen situation velfærdsteknologiske muligheder med henblik på at styrke den enkelte borgers selvstændighed og frihed og dermed øge borgerens livskvalitet Fysisk tilgængelighed Assens Kommune ønsker generelt at styrke tilgængeligheden for mennesker med handicap. Vedr. fysisk tilgængelighed vil Assens Kommune have fokus på at fremme tilgængelighed for alle til kommunalt støttede byggeprojekter og kommunens bygninger fremme tilgængelighed i bynære områder alle skal have mulighed for adgang til natur fremme tilgængelighed for alle ved planlægning og vedligeholdelse af veje, stier og fortove Medborgerskab Assens Kommune har til hensigt at fremme og understøtte aktivt medborgerskab for alle. Aktivt medborgerskab skaber værdi for den enkelte, for andre medborgere og for Assens Kommune som helhed. Assens Kommune ønsker at understøtte muligheden for et aktivt liv understøtte deltagelse i fællesskaber motivere og understøtte den enkelte borger i at udnytte sine kompetencer Tryghed Det er individuelt, hvad der skaber tryghed for den enkelte borger. Denne politik sætter mål for tryghed i kontakten mellem borger og Assens Kommune. Assens Kommune ønsker at skabe tillid, tryghed og respekt i kontakten til Assens Kommune borgere oplever en høj grad af faglighed hos kommunens medarbejdere samarbejde med borgeren med udgangspunkt i borgerens samlede situation borgere oplever kontakten til kommunen som tilgængelig - både ved personlig og digital kontakt

31 Bilag: 5.3. Bemærkninger fra politiske udvalg til første udkast til ny handicappolitik Udvalg: Børne- og Uddannelsesudvalget Mødedato: 28. november Kl. 14:00 Adgang: Åben Bilagsnr: /16

32 Bemærkninger fra politiske udvalg til første udkast til ny handicappolitik Velfærdsstaben 18. november /22076 Pia Wöllner Baggrund Social- og Sundhedsudvalget samt Børne- og Uddannelsesudvalget igangsatte i april 2016 arbejdet med udarbejdelse af en ny handicappolitik for Assens Kommune. Handicappolitikken skal beskrive de overordnede værdier og tværpolitiske fokusområder på handicapområdet i Assens Kommune. Politikken skal understøtte, at mennesker med handicap kan deltage i samfundslivet på lige fod med andre inden for samtlige politiske ressortområder. Første udkast til en ny handicappolitik er i oktober/november 2016 forelagt Innovations- og Medborgerskabsudvalget Miljø- og Teknikudvalget Social- og Sundhedsudvalget Kultur og Fritidsudvalget Børne- og Uddannelsesudvalget med henblik på input på tværs af de politiske udvalg. Nyt udkast til handicappolitik På baggrund af udvalgenes drøftelser er der udarbejdet et 2. udkast til ny handicappolitik. Ændringerne er gennemført der, hvor der vurderes at være konsensus mellem udvalgene. I udkast 2 er der foretaget følgende ændringer i forhold til det første udkast til ny handicappolitik: velfærdsteknologiske muligheder med henblik på at styrke den enkelte borgers selvstændighed og frihed og dermed øge borgerens livskvalitet fremme tilgængelighed for alle til kommunalt støttede byggeprojekter og kommunens bygninger alle skal have mulighed for adgang til natur Øvrige input vurderes med fordel at kunne indgå i udvalgenes videre arbejde med udmøntning af handicappolitikken. Protokollerede beslutninger vedr. første udkast til ny handicappolitik Beslutning Innovations- og Medborgerskabsudvalget den 31. oktober 2016 Innovations- og Medborgerskabsudvalget har drøftet første udkast til ny handicappolitik. Udvalget udtrykte ros til handicappolitikken for en kort og positiv formuleret politik, som er udformet efter en inddragende proces. Administrationen medtager de øvrige faldne bemærkninger i det videre arbejde.

33 Beslutning Miljø- og Teknikudvalget den 1. november 2016 Miljø- og Teknikudvalget drøftede første udkast til ny handicappolitik og administrationen tager bemærkningerne med i det videre arbejde. Beslutning Social- og Sundhedsudvalget den 2. november 2016 Social- og Sundhedsudvalget har efter drøftelse kommenteret det første udkast til ny handicappolitik. Beslutning Kultur- og Fritidsudvalget den 3. november 2016 Kultur- og Fritidsudvalget har drøftet første udkast til ny handicappolitik. Udvalget udtrykte ros til handicappolitikken for en kort og positiv formuleret politik, som er udformet efter en inddragende proces. Administrationen medtager de øvrige faldne bemærkninger i det videre arbejde. Beslutning Børne- og Uddannelsesudvalget den 8. november 2016 Børne- og Uddannelsesudvalget drøftede første udkast til ny handicappolitik. Udvalget vurderede, at der rettelig bør stå, at alle skal have adgang til natur. Øvrige bemærkninger til første udkast til ny handicappolitik I forbindelse med udvalgsbehandling af første udkast til ny handicappolitik blev desuden drøftet: Formulering af punktet velfærdsteknologiske muligheder med henblik på at styrke den enkelte borgers selvstændighed og frihed. Tilgængelighed i kommunalt støttede byggeprojekter. Formulering af punktet alle skal have mulighed for adgang til naturen. Muligheden for at bevæge sig i det åbne land herunder kantbaner. Muligheden for at benytte aktivt medborgerskab på handicapområdet. Administrationen vurderer, at formuleringen er indeholdt i politikken. Forslag om at arbejde med at udbrede kendskabet til det at have et handicap. Fx med et lille korps, som kan tage rundt til skoler og fortælle om, hvordan det er at leve med forskellige former for handicap.

34 Bilag: 6.1. høringssvar til it strategi Dagilbud & Skoler.pdf Udvalg: Børne- og Uddannelsesudvalget Mødedato: 28. november Kl. 14:00 Adgang: Åben Bilagsnr: /16

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59 Bilag: 6.2. It strategi Dagtilbud & Skole.PDF Udvalg: Børne- og Uddannelsesudvalget Mødedato: 28. november Kl. 14:00 Adgang: Åben Bilagsnr: /16

60 It strategi Dagtilbud & Skole Fra tavle og kridt til it-didaktik It strategi for Dagtilbud & Skole i Assens Kommune

61 It strategi for Dagtilbud & Skoler i Assens Kommune FRA TAVLE OG KRIDT TIL IT- DIDAKTIK Indhold Forord... 2 Indledning... 3 Formål... 5 De fire børn-/elevpositioner i en læreproces århundredes kompetencer... 6 Web etik... 7 Udvikling af professionel læringskultur... 8 Kompetenceudvikling og videndeling... 9 Forudsætninger for at gennemføre strategien Organisatorisk opbygning i forhold til at implementere strategien Links og ideer: Bilag Side 1 af 13

62 It strategi for Dagtilbud & Skoler i Assens Kommune FRA TAVLE OG KRIDT TIL IT- DIDAKTIK Forord Assens Kommune er i et udviklingsfelt både teknologisk og it didaktisk. Assens Kommunes første it strategi på dagtilbud- og skoleområdet: Didaktisk Digitalisering havde fokus på både didaktik samt teknik og udstyr. Daginstitutioner og skoler er nået langt, der arbejdes bl.a. med interaktive tavler, projektorer, droner, ipads m.m. Tiden er nu kommet til et øget fokus på it didaktik og pædagogik. Denne nye it strategi har derfor et særligt fokus på den pædagogiske og didaktiske tilgang til teknologi. Teknologien åbner mulighed for at tænke nyt og anderledes i forhold til læringsbegrebet. Teknologien kan flytte rundt på læreprocesserne i rum og tid, hvilket betyder, at roller og positioner i læreprocesserne løbende forandres. Daginstitutioner og skoler vil fremadrettet både som selvstændige fagområder og i et tæt samarbejde fokusere på at videndele, reflektere og udvikle i forhold til pædagogik, didaktik og teknologi. Teknologier udvikler sig hurtigt og åbner for nye muligheder, ligeledes er perspektiver på læring og didaktik i konstant forandring, hvilket udfordrer arbejdet med at formulere en strategi, der giver mening frem til Denne strategi er en dynamisk strategi, hvilket betyder, at strategien skal redigeres i overensstemmelse med denne udvikling. Hensigten med strategien er, at den skal bruges i det daglige arbejde i daginstitutioner og skoler. Strategien er en rammesætning for planlægning, gennemførelse og evaluering af, hvordan teknologi skal understøtte børn og elevers læring. God læse- og arbejdslyst. Vicedirektør Velfærd Børn, Unge og Uddannelse Esben Krægpøth Side 2 af 13

63 It strategi for Dagtilbud & Skoler i Assens Kommune FRA TAVLE OG KRIDT TIL IT- DIDAKTIK Indledning Det digitale samfund er den overordnede ramme for strategien. Den fællesoffentlige digitaliseringsstrategi er udarbejdet af regeringen, KL og danske regioner. Den udstikker kursen for den fælles offentlige digitalisering og dermed også for udvikling af kommunal praksis for Dagtilbud & Skole. Der er igennem en årrække sket en markant digitalisering af offentlig administration eksempelvis digital post, digital selvbetjening, SKAT m.m. Hastigheden og forandringskraften vil tage yderligere fart i de kommende år, og det vil ændre og udfordre vores samfund på måder, vi endnu ikke kan forstille os. Startegien sætter tre ambitiøse mål: 1. Det digitale skal være let, hurtigt og sikre god kvalitet 2. Offentlig digitalisering skal give gode vilkår for vækst 3. Tryghed og tillid skal i centrum Assens kommune har tilmeldt sig det fælleskommunale Brugerportalinitiativ (BPI) både på dagtilbud- og skoleområdet. BPI er en platform, der består af en læringsplatform målrettet skole og en samarbejdsplatform målrettet både dagtilbud og skole. Hvem der er udbydere på disse platforme er ikke bestemt og vedtaget endnu. Det følges med stor opmærksomhed og vil få betydning for implementeringen af denne strategi. Læringsplatformen forventes implementeret på skoleområdet i 2017 og samarbejdsplatformen til skolestart august På dagtilbudsområdet forventes samarbejdsplatformen implementeret i Dermed forventes BPI at være fuldt implementeret i Assens Kommune i Den fælleskommunale digitaliseringsstrategi er udarbejdet af KL. Den bygger på visionen om, at det fælleskommunale arbejde med digitalisering skal underbygge og støtte: En decentraliseret funderet offentlig sektor, der på en gang yder og faciliterer nær og tilgængelig sammenhængende og effektiv service for og med borgerne og virksomhederne. Nøgleord for borgere og virksomheder er, at de vil møde en offentlig sektor, hvor de oplever: nærhed og indflydelse sammenhæng effektivitet I strategien fremgår det, at læring og trivsel er grundlaget for at den enkelte kan klare sig selv i voksenlivet. Med digitale løsninger skal kommuner understøtte, at der er sammenhæng i børn og unges læring, så de er i stand til at gennemføre en kompetencegivende ungdomsuddannelse. Børns digitale læring og dannelse starter allerede i dagtilbuddet, og der skal fart på anvendelsen af digitale redskaber både i forhold til børnenes leg og læring og i forhold til digital kommunikation med forældre frem til Frem mod 2020 skal den digitale omstilling af folkeskolen stå øverst på dagsordenen, således at brug af digitale redskaber anvendes på lige fod med bøger, blyant og papir. Eleverne skal kunne tilegne sig det 21. århundreds kompetencer og kunne samarbejde, løse komplekse problemstillinger og selv producere og innovere. Digitalisering åbner muligheder for, at lærere kan Side 3 af 13

64 It strategi for Dagtilbud & Skoler i Assens Kommune FRA TAVLE OG KRIDT TIL IT- DIDAKTIK forberede sig på nye måder. Denne digitale omstilling kræver nye kompetencer hos lærere, pædagoger og dagtilbuds- og skoleledelse. I Assens Kommune er der udarbejdet en strategi for Velfærdsteknologi, hvor der arbejdes i fem spor: kommunikation, rehabilitering og behandling, læring, arbejdsgange samt pleje og hjælpemidler. Det er bl.a. intentionen at forbedre medarbejderes mulighed for at yde en bedre service og opgaveløsning. It strategien er derudover udarbejdet i overensstemmelse med de politiske vedtagne visioner i Assens Kommune: Vilje til vækst - Alle får uddannelse I Assens Kommune lykkes alle børn It strategien for Dagtilbud & Skole bygger på en forståelse af læreprocesser, hvor børn og elever anvender forskellige digitale kompetencer i fire positioner: 1. Barnet og eleven som kritisk undersøger 2. Barnet og eleven som analyserende modtager 3. Barnet og eleven som målrettet og kreativ producent 4. Barnet og eleven som ansvarlig deltager Samtidig er it strategien formuleret på baggrund af evalueringen af den første strategi: Didaktisk Digitalisering, samt en it inspirationsdag med ledere, lærere og pædagoger fra Dagtilbud & Skole. På inspirationsdagen kom fem relevante perspektiver frem som udgør strukturen i it strategien. De fem perspektiver er flg.: århundredes kompetencer og de fire barn/elev positioner 2. Udvikling af læringskultur 3. Kompetenceudvikling og videndeling 4. Forudsætninger for at gennemføre strategien 5. Organisatorisk opbygning i forhold til at implementere strategien I hvert af de fem perspektiver er der formuleret handlingstiltag på daginstitutions- skole- og kommuneniveau. Under udarbejdelse af strategien har der været fokus på to centrale spørgsmål: 1. Hvilken betydning vil arbejdet med it didaktik og teknologier få for børns og elevers læring? 2. Hvordan støtter dagtilbud & skoler op om den næste generation af kreative digitale tænkere? Svarene på spørgsmålene er udfoldet i de nedskrevne handlingstiltag og succeskriterier. Både svar og spørgsmål skal kvalificere strategien som dynamisk, da det er svar og spørgsmål, man som medarbejder i Assens Kommune løbende skal drøfte. Side 4 af 13

65 It strategi for Dagtilbud & Skoler i Assens Kommune FRA TAVLE OG KRIDT TIL IT- DIDAKTIK Strategien indeholder handlingstiltag, der har fokus på de didaktiske muligheder teknologien åbner for i forhold til leg, læring og undervisning i daginstitutioner og skoler. Strategien skal løbende anvendes og diskuteres ude i daginstitutionerne, på skolerne og i administrationen. De formuleringer i strategien, der skaber disharmoni i forhold til udvikling af it didaktikken, skal videreudvikles, og der skal formuleres nyt. Der skal løbende gives feedforward på strategien. Strategiens målgruppe er alle børn og unge fra 0-18 år samt pædagogisk personale i dagtilbud, skoler og SFO`er. Dagtilbud & Skolers teknologier skal understøtte visionen og læringsmiljøet teknologi i sig selv skaber ingenting. Formål Målet er, at børn og elever i Assens Kommune bliver kritiske undersøgere, analyserende modtagere, kreative producenter og ansvarlige deltagere, så de er forberedt på at bidrage som borgere i et samfund, hvor nogle af de kommende jobs endnu ikke eksisterer. Daginstitutioner og skoler i Assens Kommune arbejder sammen om at skabe læringsmiljøer for børn/elever, så de i deres læreprocesser udfordres i de fire ovenstående positioner. Daginstitutioner og skoler arbejder ligeledes sammen om at skabe læringsmiljøer for medarbejdere, så der også her kan skabes rum for videndeling og ske en kvalificering af alle medarbejdere i forhold til it-didaktik. De fire børn-/elevpositioner i en læreproces I en læreproces, hvor der er fokus på it didaktik og teknologi, arbejder børn og elever på varierede måder og anvender forskellige digitale kompetencer. I en sådan læreproces er børn og elever ikke bundet til fastlagte roller men til positioner, der skal udvikles undervejs i processen. Nedenstående fire positioner er centrale i en læreproces: 5. Barnet og eleven som kritisk undersøger 6. Barnet og eleven som analyserende modtager 7. Barnet og eleven som målrettet og kreativ producent 8. Barnet og eleven som ansvarlig deltager I daginstitutionerne betyder det, at man på en legende og udforskende måde giver børnene endnu et middel i forhold til at kunne opleve, udtrykke sig og lære. I daginstitutionen gør børnene sig de første erfaringer med at forstå og bearbejde deres oplevelser fra omverdenen via teknologien. Side 5 af 13

66 It strategi for Dagtilbud & Skoler i Assens Kommune FRA TAVLE OG KRIDT TIL IT- DIDAKTIK Dagtilbud og skoler samarbejder i praksis, så børnene oplever en sammenhæng og progressionen i deres udvikling og læring i forhold til digitale kompetencer. Eleverne møder teknologier både i og udenfor skolen, hvor de løbende skal forholde sig lærende og kommunikerende til deres omverden eks. via spil og sociale platforme. I skolen er it og medier ikke længere et selvstændigt fag eller en række af selvstændige værktøjer. It og medier er et tværgående tema i skolen, hvor eleverne løbende bliver udfordret i at bruge deres forskellige digitale kompetencer i de fire elevpositioner. I Assens Kommune har de fire børn-/elevpositioner følgende konsekvenser for praksis: Alle børn og elever udfordres med udgangspunkt i den enkeltes teknologiske kompetence Der skabes læringsmiljøer, hvor børn/elever udfordres på alle fire positioner Alle børn og elever møder medarbejdere, der skal lade sig udfordre både it- didaktisk og teknologisk Der er således fokus på helheden omkring barnet/elevens læring, udvikling af færdigheder, kompetencer og identitetsdannelse i en tid, hvor teknologi har en stor betydning for hverdagslivet og dermed for it didaktikken i Dagtilbud & Skoler. 21. århundredes kompetencer Strategien øger fokus på, at der foruden de traditionelle kulturteknikker: læsning, skrivning og regning også er andre kulturteknikker, der fremover bliver vigtige at inddrage i læreprocesserne for at kvalificere børn og elever til det 21. århundrede. Assens Kommune har i strategien valgt at sætte fokus på de fire K er, der betragtes som nogle af de nye kulturteknikker, der er relevante i forhold til det 21. århundredes kompetencer. På samme niveau som med de traditionelle kulturteknikker skal der arbejdes med didaktik og teknologi i forhold til de fire K er. De fire K er: 1. Kritisk tænkning og problemløsning 2. Kreativitet og innovation 3. Kommunikation 4. Kollaboration Medarbejdere skal planlægge læringsaktiviteter, der styrker den kreative og innovative tænkning hos børn og elever, så de bliver i stand til at løse problemer. Der skal løbende reflekteres over, i hvilken grad de planlagte læringsaktiviteter giver børn og elever mulighed for at løse virkelige problemstillinger og implementere deres løsninger i den virkelige verden. Kommunikation har fokus på at planlægge læringsaktiviteter, der understøtter børn og elevers evne til at kommunikere hensigtsmæssigt om forskellige emner til bestemte målgrupper. Side 6 af 13

67 It strategi for Dagtilbud & Skoler i Assens Kommune FRA TAVLE OG KRIDT TIL IT- DIDAKTIK Medarbejdere skal løbende reflektere over, i hvilken grad den planlagte læringsaktivitet giver børn og elever mulighed for at præsentere deres idéer i et eksempelvis multimodalt produkt. Medarbejdere skal løbende reflektere over, i hvilken grad den planlagte læringsaktivitet giver børn og elever mulighed for at samarbejde med andre, og hvordan kvaliteten af dette samarbejde er. Kollaboration har fokus på at planlægge læringsaktiviteter, der styrker samarbejdsevnen hos børn og elever, så de bliver i stand til at lytte til andres idéer, forhandle, lave aftaler og skabe noget sammen med andre. Web etik Børn og elever bliver hurtigt aktive brugere i de sociale netværk på internettet. Det betyder, at der er mange ting at tage hensyn til, forholde sig til og lære, når de surfer rundt i de virtuelle rum. Begrebet web-etik er derfor et centralt begreb i børn og elevers læreprocesser, når der arbejdes med de forskellige positioner og det 21. århundredes kompetencer. I læreprocesserne skal der løbende præsenteres aktiviteter med fokus på eksempelvis web-udtryk, digitale fodspor og hvordan man lærer at forstå det, der bliver "sagt". Arbejdet med web-etik kan med fordel udmøntes i et samarbejde med andre lokale eller nationale organisationer, det kunne eksempelvis med SSP som samarbejdspartner eller i et samarbejde med Medierådet for Børn og Unge. Handlingstiltag: Institutions og skoleniveau: Hver institution, skole og partnerområde arbejder med forståelse af, hvordan udvikling af it didaktikken og arbejdet med de fire K er skal afspejles i praksis: De fire K`er skal indskrives og kobles op på pædagogiske læreplaner, undervisningsforløb, Fælles Mål, kvalitetsrapport og tilsyn på linje med de traditionelle kulturteknikker. Der arbejdes med en forståelse af de fire K er, og hvad det betyder for den fagprofessionelles planlægning, gennemføres og evaluering af en læreproces. Kommuneniveau: Arrangerer temadage bl.a. med fokus på det 21. århundredes kompetencer ud fra nyeste viden og forskning Understøtte og skabe dialoger og videndeling om, hvordan it didaktikken kan understøtte arbejdet med de fire K er eks. på ledermøder og i partnerområder Succeskriterier: Der er løbende drøftelser i daginstitutioner, skoler og partnerområder i forhold til, hvordan it didaktik og teknologi kan understøtte de fire K`er, og hvilken betydning det får for børn og elevers læring It didaktik og teknologi indgår i en helhed omkring den enkeltes læring At der gennemføres forløb med fokus på det 21. århundredes kompetencer, hvor børn og elever udfolder og udvikler de fire K er Side 7 af 13

68 It strategi for Dagtilbud & Skoler i Assens Kommune FRA TAVLE OG KRIDT TIL IT- DIDAKTIK Udvikling af professionel læringskultur Igennem mange år er der i dagtilbud og skoler arbejdet ud fra forståelsen om praksisfællesskaber. I dag er der en udvikling på vej mod at skabe professionelle læringsfællesskaber. Forskellen er, at der i professionelle læringsfælleskaber kontinuerligt arbejdes med undersøgelse af egen praksis i tæt samarbejde med kolleger med henblik på at skabe forbedringer for børn/elever. Udvikling af pædagog/lærer professionalisme er kontinuerlig, hvilket betyder, at læring forsætter efter endt uddannelse i de faglige, sociale og organisatoriske rammer i dagtilbud og skoler. Professionelle læringsfælleskaber øger læring og trivsel for børn/elever og bygger på følgende fem søjler: De fem søjler er hver især nødvendige elementer, og de skal understøttes af organisering, læringsmiljøer og ledelse. Udvikling af professionelle læringsfællesskaber i dagtilbud og skoler har ligeledes konsekvenser for den eksisterende kultur. Kultur er en bærende kraft for den praksis, der udspiller sig og dermed er det vigtigt, at arbejde strategisk med udvikling af læringskultur, når målet er udvikling af professionelle læringsfælleskaber. Læreprocesser, med fokus på de fire børne-/elevpositioner, de nye kulturteknikker og inddragelse af teknologi, understøtter udviklingen af en professionel læringskultur. Et sammenspil af it didaktik og teknologi åbner bl.a. mulighed for at udvikle og forny mange af de traditionelle læreprocesser i forhold til: nye lærer- og børn/elevpositioner nye læringsformer, læringsrum og læringsmiljøer nye og anderledes ledelses- og samarbejdsformer Side 8 af 13

69 It strategi for Dagtilbud & Skoler i Assens Kommune FRA TAVLE OG KRIDT TIL IT- DIDAKTIK Handlingstiltag: Institutions og skoleniveau: Ledelsen er rollemodel og skal være med til at sætte mål og retning i forhold til at arbejde med nye lærerroller, læringsrum mm. Udvikling af it didaktikken, de fire børn/elev positioner og de fire K er har konsekvenser for medarbejdernes praksis og mindset, hvilket kan understøttes og udfordres i forskellige faglige fora Kommuneniveau: Fokus på udvikling og understøttelse af professionelle læringsfællesskaber Inddragelse af case story på ledermøder og i partnerområder som videndeling og til inspiration Succeskriterier: Alle ledere og medarbejdere udfordrer sig selv ved at eksperimentere it didaktisk med de nye rollefordelinger og læringsrum til gavn for børn og elevers læring Det bliver en del af praksis at spørge til og italesætte: hvorfor, hvornår og hvordan medarbejdere inddrager teknologi både i daginstitutioner og skoler i forhold til læreprocesser Kompetenceudvikling og videndeling I Assens kommune er der mange veluddannede og stærke faglige medarbejdere i forhold til it didaktik og teknologi. Strategien sætter fokus på at omsætte og udvikle den viden, der allerede eksisterer i organisationen. Børn og elever indgår i læreprocesserne med forskellige digitale færdigheder og kompetencer fra formelle og uformelle læringsrum. De pædagogiske rammer og den formelle undervisning skal forholde sig konstruktivt til børn og elevers færdigheder og kompetencer. Når der arbejdes med it didaktik i læreprocesser og kompetenceudvikling er der fokus på: Udvikling af professionelle læringskulturer Kvalificering af en vejledningskultur Kvalificering af en netværkskultur Strategisk anvendelse af medarbejderes kompetencer både i enheden, i partnerområdet og kommunalt Det 21. århundredes kompetencer herunder de fire K er Handlingstiltag: Institutions- og skoleniveau: Der er mindst én pædagogisk it ressourceperson i alle daginstitutioner og skoler Der etableres netværk for it ressourcepersoner i partnerområder Afdækning af eksisterende faglige kompetencer i enhederne og i partnerområderne Analyse af behov for kompetenceudvikling og hvilken form (sidemandsoplæring / diplom eller andet) Udarbejde en langsigtet plan for kompetenceudvikling i forhold til it didaktik Side 9 af 13

70 It strategi for Dagtilbud & Skoler i Assens Kommune FRA TAVLE OG KRIDT TIL IT- DIDAKTIK Kommuneniveau: Kvalificere og understøtte udvikling af professionelle læringskultur og tværkommunal kompetenceudvikling Arrangere temadage/netværk med fokus på videndeling bl.a. for it ressourcepersoner Udarbejde en langsigtet plan for kompetenceudvikling i forhold til it didaktik Succeskriterier: At strategien opleves understøttende for børn og elevers læring At medarbejdere får styrket deres pædagogiske og it didaktiske kompetencer i forhold til arbejdet med teknologi At videndeling og vejledning er en del af daglig praksis i Dagtilbud & Skoler Forudsætninger for at gennemføre strategien Der er igennem de sidste år investeret massivt i it udstyr i både dagtilbud, skoler og på kommunalt plan i forhold til at sikre stabile it løsninger. For få år siden var fokus på at sikre netadgang - i dag er fokus, at der er digitale redskaber til rådighed i dagtilbud og skoler, og at hver elev og medarbejder har eller har adgang til en device i læringssituationerne. Medarbejdere er som it didaktikere afhængige af it redskaber, inspiration og kompetenceudvikling således, at de anvender de læringspotentialer teknologien giver mulighed for i forhold eksempelvis uafhængighed af tid og sted. Ud over direkte dialog mellem mennesker sker meget kommunikation digital. Derfor skal netadgang og teknologier fungere optimalt alle steder således, at ledere og medarbejdere kan holde fokus på den vigtige opgave at understøtte børn og elevers udvikling og læring. Handlingstiltag: Skole- og institutionsniveau: Alle medarbejdere har en personlig device Alle børn/elever har én eller har adgang til én device Det anbefales, at der er mindst én it teknisk person i hvert partnerområde At der udarbejdes en tids- og handleplan i forhold til den kommunale it strategi og tidsplan Skoleniveau: Alle elever fra og 5. klasse har fået udleveret en device Princippet om BYOD (bring your own device): fra 7.-9.kl. Har klassesæt til rådighed Kommuneniveau: Opbygger og vedligeholder en velfungerende it infrastruktur Udarbejder forslag til en tids- og handleplan i forhold til implementeringen Tildeler økonomiske ressourcer til en device til alle elever på 3. årgang Side 10 af 13

71 It strategi for Dagtilbud & Skoler i Assens Kommune FRA TAVLE OG KRIDT TIL IT- DIDAKTIK Succeskriterier: At børn, elever og medarbejdere oplever en hurtig og stabil netadgang At børn, elever og medarbejdere oplever en nem og hurtig adgang til en brugbar device At strategien opleves som meningsfuld og retningsanvisende i forhold til at skabe øget kvalitet for børn og elever. Organisatorisk opbygning i forhold til at implementere strategien Denne it strategi, hvor der er fokus på det pædagogiske og det it didaktiske, er udviklet således, at der er organisatorisk opbakning og understøttelse til strategien og til implementeringen både i det enkelte dagtilbud, på den enkelte skole, i administrationen og på det politiske niveau: Børne- og Uddannelsesudvalget. Derudover er strategien understøttet af følgende organisering: Chefgruppen: Vicedirektør og IT-chef It forum: tre ledere, to konsulenter, en it specialist It vejledergruppen: fire lærere og to pædagoger, to it specialister og en konsulent Pædagoger, lærere og andre medarbejdere har medejerskab og engagement af implementering af it strategien. Implementering af it strategien opstilles og følges gennem en tidsplan med milepæle. Handlingstiltag: Institutions- og skoleniveau: Inddrager strategien ved at italesætte, målsætte og gennemføre handlingstiltagene Udarbejder lokale handleplaner i forhold til, hvordan der arbejdes med strategien og implementeringen af denne Giver feedback / feedforward på strategien til repræsentanterne i it vejledergruppen, på ledermøder, personalemøder m.m. Kommuneniveau: Afholder ledermøder, hvor strategien og implementeringen løbende vil blive drøftet Afholder møder med it forum mindst to gange om året, med henblik på skabe rammesætninger for strategien og revurdere strategien efter behov Afholder møder med it vejledergruppen, hvor brugen og implementering af strategien ude på enhederne drøftes Succeskriterier: Der samarbejdes på alle niveauer i forhold til at strategien bliver et konkret og dynamisk arbejdsredskab Der opstår og udvikles samarbejdsrelationer mellem alle aktører på tværs af alle niveauerne Side 11 af 13

72 It strategi for Dagtilbud & Skoler i Assens Kommune FRA TAVLE OG KRIDT TIL IT- DIDAKTIK Links og ideer: Foruden de fire K er der i forhold til det 21. århundrede et stort fokus på, at børn og elever selv skal lære at lære. De skal lære selv at kunne tilegne sig viden, de skal besidde kompetence til at kunne lære. (Jens Rasmussen professor ved DPU) EMU inddrages til som inspiration o Daginstitution: o Skoleområdet: Artikler mm. om det 21. århundredes kompetencer Følgende modeller kan bruges som inspiration i forhold til at medtænke pædagogik, didaktik i arbejdet med teknologi. Udvikling af didaktisk design. TPACK modellen der kan bruges som et analyseværktøj i forhold til en læreproces. SAMR modellen en grundteori i arbejdet med digitale medier og læring. og Den fælleoffentlige digitaliseringsstrategi: Den fælleskommunale digitaliseringsstrategi: Uddybelser, bekskrivelser og beslutningsprocesser i forhold til arbejdet med de fire K er og et didaktisk design: Side 12 af 13

73 It strategi for Dagtilbud & Skoler i Assens Kommune FRA TAVLE OG KRIDT TIL IT- DIDAKTIK Bilag 1 Bilag 1: Model til beskrivelse af handlingstiltag. Navn på enhed Beskrivelser af handlingstiltagene på den enkelte enhed i forhold til succeskriterierne Dato Handlingstiltag i forhold til arbejdet med de fire K ér. Handlingstiltag i forhold til arbejdet med udvikling af professionel læringskultur: Handlingstiltag i forhold til arbejdet med kompetenceudvikling og videndeling: Handlingstiltag i forhold til at gennemføre strategien: Handlingstiltag i forhold til arbejdet med at implementere strategien: Side 13 af 13

74 Bilag: 6.3. Sammenskrivning af høringssvar.pdf Udvalg: Børne- og Uddannelsesudvalget Mødedato: 28. november Kl. 14:00 Adgang: Åben Bilagsnr: /16

75 Sammenskrivning af de 22 høringssvar Der er indkommet i alt 22 høringssvar fra 13 institutioner og ét høringssvar fra FællesMED, Børn og Undervisning. De fleste af høringssvarene finder det positivt og væsentligt, at strategien har et øget fokus på didaktik og pædagogik. En del af høringssvarene ser en fordel i at it strategien dækker hele dagtilbud og skoleområdet. Enkelte høringsvar har dog fokus på den forskel, der er på dagtilbud og skole jf. tid til videndeling og forberedelsestid. Mange af høringssvarene sætter fokus på, at arbejdet med it er økonomisk ressourcekrævende. Det kræver økonomi i forhold til at vedligeholde og skifte materiellet, og det kræver økonomi i forhold til kompetenceudvikling af personale. Generelt gode pointer i it strategien jf. høringssvarene: Strategien er et godt grundlag for det videre arbejde med at udvikle og implementere ude på dagtilbud og skoler Godt med en IT teknisk person i hvert partnerområde Vigtigt med et fortsat fokus på at udvikle strategien selvom den er færdigskrevet Et godt succeskriterie er: at alle børn, elever og medarbejdere oplever en nem og hurtig adgang til en brugbar device Strategien har nogle gode overvejelser og nogle gode og kvalitative mål Godt, at der er fokus på web etik Godt med handlingstiltag på tre niveauer En strategi kan medvirke til, at alle børn i kommunale dagtilbud får konkrete it færdigheder Generelle udfordringer i it strategien jf. høringssvarene: Det er væsentligt at arbejde med strategien i et dannelsesperspektiv Handlingstiltag skal være opdelt i skole for sig og daginstitution for sig Tydeligere forståelse af hvad BYOD betyder og hvilke konsekvenser det får for elever, der ikke har mulighed for a bringe eget udstyr Strategien omtaler ikke valg af software Hvordan anvendes it i undervisningen for hhv. lærere og elever Skolerne vil gerne selv præge implementeringen Der kan med fordel opsættes kommunale milepæle jf. Strategien frem til arbejdet 2020 Udviklingen skal foregå i en bottom up proces

76 Få beskrevet hvilke værdier der ligger til baggrund for didaktikken En plan og tid til implementering ønskes Generelt er der en stor opmærksomhed jf. økonomi, både i forhold til udskiftning af devices og i forhold til kompetenceudvikling af personalet.

77 Bilag: 7.1. Udvalgte nøgletal vedrørende Assensmodellen nov Udvalg: Børne- og Uddannelsesudvalget Mødedato: 28. november Kl. 14:00 Adgang: Åben Bilagsnr: /16

78 ASSENS KOMMUNE Udvalgte nøgletal vedrørende Assensmodellen Børn, Unge og Uddannelse November 2016

79 Nøgletal opgjort i årsværk og antal Nøgletal 1 Nøgletal 2 Nøgletal 3 Nøgletal 4 Nøgletal 5 1

80 Nøgletal 1 Udvikling i alle anbringelser for 0-18(22) årige fra Anbringelserne er opgjort ud fra hvor Assens Kommune har afholdt/forventer at afholde en udgift. Flg. anbringelser er medtaget i opgørelsen: Plejefamilier, Netværksfamilier, Socialpædagogisk opholdssteder, Kost- og efterskoler, Eget værelse (inkl. Ungepensionen), Døgninstitutioner og Sikrede døgninstitutioner. Prognosen hvert kvartal er et udtryk for den forventning, som Assens Kommune har for hele året i forhold til antallet af anbringelser i Årsværk er opgjort ud fra varigeden af de enkelte anbringelser. Eksempel 1: Anbringelse pr. 1. jan dec. = 1 årsværk Eksempel 2: Anbringelse pr. 1. jan. 30. juni = 0,5 årsværk Kilde: Egen opgørelse 2

81 Nøgletal 2 Udvikling i anbringelser ved plejefamilier for 0-18(22) årige fra Anbringelse i plejefamilie er opgjort ud fra hvor Assens Kommune har afholdt/forventer at afholde en udgift. Prognosen hvert kvartal er et udtryk for den forventning, som Assens Kommune har for hele året i forhold til antallet af anbringelser i Årsværk er opgjort ud fra varigeden af de enkelte anbringelser. Eksempel 1: Anbringelse pr. 1. jan dec. = 1 årsværk Eksempel 2: Anbringelse pr. 1. jan. 30. juni = 0,5 årsværk Kilde: Egen opgørelse 3

82 Nøgletal 3 Udvikling i anbringelser på socialpædagogisk opholdssteder for 0-18(22) årige fra Anbringelserne er opgjort ud fra hvor Assens Kommune har afholdt/forventer at afholde en udgift. Prognosen hvert kvartal er et udtryk for den forventning, som Assens Kommune har for hele året i forhold til antallet af anbringelser i Årsværk er opgjort ud fra varigeden af de enkelte anbringelser. Eksempel 1: Anbringelse pr. 1. jan dec. = 1 årsværk Eksempel 2: Anbringelse pr. 1. jan. 30. juni = 0,5 årsværk Kilde: Egen opgørelse 4

83 Nøgletal 4 Udvikling i forebyggende foranstaltninger for 0-18(22) årige fra De forebyggende foranstaltninger er opgjort ud fra hvor Assens Kommune har afholdt/forventer at afholde en udgift. Flg. forebyggende foranstaltninger er medtaget i opgørelsen: Heldagsskoler, Praktisk/Pædagogisk støtte, Familiebehandling, Døgnophold for hele familien, Aflastningsordninger, Kontaktpersoner, Formidling af praktiktilbud, Anden hjælp, Økonomisk støtte, Støtteperson, Børnehuse og Familierådslagning. Indsatser i Familiehus Syd og Nord samt SSP og Brahesholm er IKKE medtaget, da de er decentrale institutioner med særskilt budget. Der foregår et udviklingsarbejde i forlængelse af Assensmodellens implementering som stiler mod systematisk registrering af alle typer indsatser i Assens Kommune. Prognosen hvert kvartal er et udtryk for den forventning, som Assens Kommune har for hele året i forhold til antallet af forebyggende foranstaltninger i Årsværk er opgjort ud fra varigeden af de enkelte forebyggende foranstaltninger. Eksempel 1: Forebyggende foranstaltning pr. 1. jan dec. = 1 årsværk Eksempel 2: Forebyggende foranstaltning pr. 1. jan. 30. juni = 0,5 årsværk Kilde: Egen opgørelse 5

84 Nøgletal 5 Antal årige med efterværn (jf. SEL 76 1 ) pr årige borger Antal personer med efterværn i alt er opgjort på SEL 76, hvor Assens Kommune er betalingskommune. Antal efterværn er opgjort ud fra antal unikke personer i hver måned. Eksempel: For hver årige borgere i Assens Kommune er der 27,7 personer, der har været i efterværn i 2015 Antal indbyggere årige opgjort i kr Assens Kommune 2,2 2,2 2,3 Landsgennemsnit 3,9 3,9 3,9 Antal personer med efterværn* *Opgjort ud fra antal unikke personer i hver måned Assens Kommune 39,8 49,7 62,4 Landsgennemsnit 50,0 61,5 68,3 Kilde: FLIS (Tal opgøres pr. kalenderår, hvorfor tal vedrørende 2016 endnu ikke kan opgøres) 1 Efterværn jf. SEL 76 kan både bevilliges i form af en anbringelse, udpegelse af en fast kontaktperson, etablering af en udslusningsordning eller tildeling af andre former for støtte, der har til formål at bidrage til en god overgang til en selvstændig tilværelse for den unge 6

85 Nøgletal opgjort gennemsnitslige udgifter Nøgletal 6 Nøgletal 7 7

86 Nøgletal 6 Årlige gennemsnitlige nettoudgifter til alle anbringelsestyper pr årige borger Regnskabstal er opgjort på flg. anbringelsestyper: Alle type plejefamilier, alle type opholdssteder, døgninstitutioner og sikrede døgninstitutioner. Nettoudgifter forstås som alle udgifterne fratrukket indtægter (f.eks. egenbetaling) og statsrefusion. Eksempel: I 2015 havde Assens Kommune en gennemsnitslig anbringelsesudgift på kr. pr årige i Assens Kommune. Antal indbyggere 0-22 årige Assens Kommune Landsgennemsnit Regnskabstal - Anbringelser Assens Kommune Landsgennemsnit Kilde: FLIS (Tal opgøres pr. kalenderår, hvorfor tal vedrørende 2016 endnu ikke kan opgøres) 8

87 Nøgletal 7 Årlige gennemsnitslige nettoudgifter til forebyggende foranstaltninger pr årige borger Regnskabstal er opgjort på flg. alle forebyggende foranstaltninger herunder f.eks. Aflastning, Kontaktperson, Økonomisk støtte, Rådslagning mv.. Udgifter til Familiehus Syd og Nord samt SSP og Brahesholm ER medtaget, da de regnskabsmæssigt konteres samme sted som øvrige forebyggende foranstaltninger. Nettoudgifter forstås som alle udgifterne fratrukket indtægter (f.eks. egenbetaling) og statsrefusion. Eksempel: I 2015 havde Assens Kommune en gennemsnitslig udgift til forebyggende foranstaltning på kr. pr årige i Assens Kommune. Antal indbyggere 0-22 årige Assens Kommune Landsgennemsnit Regnskabstal - Forebyggende foranstaltninger Assens Kommune Landsgennemsnit Kilde: FLIS (Tal opgøres pr. kalenderår, hvorfor tal vedrørende 2016 endnu ikke kan opgøres) 9

88 Bilag: 8.1. Pkt. 2 - Midtvejs i en folkeskolereform Udvalg: Børne- og Uddannelsesudvalget Mødedato: 28. november Kl. 14:00 Adgang: Åben Bilagsnr: /16

89 Bente Bjørnholt og Karl Fritjof Krassel Midtvejs i folkeskolereformen En midtvejsmåling af den kommunale styring i forbindelse med folkeskolereformen

90 Midtvejs i folkeskolereformen En midtvejsmåling af den kommunale styring i forbindelse med folkeskolereformen Publikationen kan hentes på KORA og forfatterne, 2016 Mindre uddrag, herunder figurer, tabeller og citater, er tilladt med tydelig kildeangivelse. Skrifter, der omtaler, anmelder, citerer eller henviser til nærværende, bedes sendt til KORA. Omslag: Mega Design og Monokrom Foto: Ricky John Molloy Udgiver: KORA ISBN: Projekt: KORA Det Nationale Institut for Kommuners og Regioners Analyse og Forskning KORA er en uafhængig statslig institution, hvis formål er at fremme kvalitetsudvikling samt bedre ressourceanvendelse og styring i den offentlige sektor.

91 Forord Fra skoleåret 2014/2015 blev der gennemført en gennemgribende reform af den danske folkeskole, som har til hensigt at styrke de danske folkeskoleelevers læring og trivsel. I denne rapport undersøges kommunernes styring af folkeskolen to år inde i folkeskolereformen. Undersøgelsens formål er at belyse kommunernes styring af folkeskolen før og efter folkeskolereformens initiering med særlig vægt på at beskrive deres erfaringer med målstyring, herunder de nationale mål og kvalitetsrapporter. Rapporten kommer også dog i et mindre omfang ind på kommunernes oplevelse af regelforenklinger i folkeskolereformen. Rapporten er en midtvejsmåling, der bygger videre på KORAs baselineundersøgelse fra foråret I 2018 følges begge undersøgelser op med en slutmåling. Tilsammen bidrager de tre undersøgelser til at afdække implementeringen og effekterne af kommunernes styring. Samtidig giver de input til kommunernes implementering af folkeskolereformen samt til dokumentation af reformens effekter. Undersøgelsen er finansieret af Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (MBUL) som en del af følgeforskningen vedrørende folkeskolereformen. Projektet er gennemført af seniorforsker, ph.d. Bente Bjørnholt, og forsker, ph.d. Karl Fritjof Krassel. Analyse- og forskningschef Vibeke Normann Andersen har kvalitetssikret rapporten. Desuden har en gruppe studentermedhjælpere bidraget til transskribering, kodning, analyser m.m. KORA ønsker at takke de elever, lærere, skoleledere, skolechefer, børn & ungedirektører og udvalgsformænd, der har afsat tid til at bidrage til undersøgelsen. Bente Bjørnholt September 2016

92 Indhold Sammenfatning Indledning Formål og hovedspørgsmål Styringsinitiativer i folkeskolereformen Undersøgelsens overordnede design og metode Det kvantitative datagrundlag Det kvalitative datagrundlag Rapportens opbygning Implementering af folkeskolereformen Holdninger til reformen Inddragelse af eksterne aktører De nationale mål og opfølgning Baggrund og undersøgelsesspørgsmål Politikere og forvaltningers brug af målstyring Oplevelse af de nationale mål som styringsinstrument Formulering af konkrete mål Differentierede mål Betydning af social baggrund Kommunernes opfølgning på resultatmål Brug af faglige resultater og trivselsmålinger Mulige konsekvenser af målstyring Mulige forklaringer på skoleledernes oplevelse af styring Udviklingen i brugen af styring Brug af faglige resultatmål i de 10 kommuner Vigtigheden af de faglige resultater: bedre overblik og viden Faglige resultater som baggrund for dialog på tværs af niveauer Faglige resultater som udgangspunkt for reelle handlinger Forældrenes oplevelse af faglige resultater og trivselsdata Bestyrelsernes brug af faglige resultater De faglige resultaters betydning for forældresamarbejdet generelt Kvalitetsrapporter Baggrund og undersøgelsesspørgsmål Kvalitetsrapporternes indhold Formulering af mål Vurdering af målopfyldelse Politikere og forvaltning vurdering og brug af kvalitetsrapporterne Mulige konsekvenser af brugen af kvalitetsrapporter Brugen af kvalitetsrapporter i de 10 casekommuner Oplevelse af kvalitetsrapporten som styringsredskab Brug af kvalitetsrapporter... 77

93 4.1 Skolebestyrelsernes arbejde med kvalitetsrapporten Autonomi og regelforenkling Oplevelse af den statslige styring Kommunernes delegering til skoleledelserne Generel oplevelse af regelforenkling Kompetenceudvikling og opkvalificeringsindsatsen Litteratur Bilag 1 Undersøgelsens analysedesign og datagrundlag Kvantitativ undersøgelse Datakilder Udledte variable fra surveydata Beskrivende statistik Analysemetode Kvalitative casestudier Udvælgelse af kommuner og skoler Interviewundersøgelsen Bilag 2 Displays baseret på interviewdata Bilag 3 Spørgeskema udvalgsformænd Bilag 4 Spørgeskema børn & ungedirektører

94 Sammenfatning Baggrund og formål Denne midtvejsmåling beskriver den kommunale styring i foråret 2016 knap to år efter folkeskolereformens ikrafttræden. Det primære fokus for undersøgelsen er målstyring og kvalitetsrapport 2.0, som er to af i alt tre styringsinitiativer, der er ændret med folkeskolereformen. Der er tale om en opfølgning på KORAs baselinemåling fra foråret 2014 (Bjørnholt et al., 2016a), som indgår som anden undersøgelse af i alt tre undersøgelser i følgeforskningsprogrammet vedrørende folkeskolereformen. I foråret 2018 følges undersøgelsen op af en slutmåling. Undersøgelsen består af en systematisk dataindsamling og analyse af spørgeskemaundersøgelser til henholdsvis udvalgsformænd samt børn & ungedirektører, registerdata i form af nationale testresultater, kvantitativ dokumentkodning samt en komparativ (sammenlignende) caseundersøgelse af ti kommuner og 20 skoler. Nedenfor præsenteres undersøgelsens hovedresultater. Hovedresultaterne er udvalgt på baggrund af et ønske om dels at konkludere i forhold til udviklingen i den kommunale styring, dels at skitsere nogle af de styrings- og ledelsesmæssige udfordringer, som opleves af kommuner og skoler. På kommunalt niveau er der (fortsat) stor opbakning til folkeskolereformen I kommunerne er der fortsat stor politisk og administrativ opbakning til folkeskolereformen og dermed også en høj grad af kommunal beslutningskapacitet i forhold til dens implementering. Der er blandt udvalgsformændene stor opbakning til folkeskolereformens formål om at løfte elevernes faglige niveau generelt og særligt for elever med en socialt svag familiebaggrund. Siden 2014 er udvalgsformændene blevet mere positive i deres vurdering af målene bag reformen. Desuden oplever udvalgsformænd samt børn & ungedirektører i vid udstrækning, at folkeskolereformen virker understøttende for den faglige udvikling af kommunens skoler. Siden 2014 er børn & ungedirektørernes opbakning steget, mens udvalgsformændene er blevet mere neutrale. Også på skolerne blandt skoleledelser og lærere er man enige om vigtigheden af reformens overordnede målsætninger. Øget brug af målstyring Siden 2014 er der sket en signifikant udvikling i kommunernes brug af målstyring. Der er flere kommuner, der har formuleret resultatmål både generelt og i forlængelse af de nationale måltal. Dertil kommer, at børn & ungedirektørerne samt udvalgsformændene er forholdsvis positive over for målstyring, og at de bruger det som et aktivt styrings- og ledelsesredskab i dialogen med skolerne. Det vil blandt andet sige, at udvalgsformænd og forvaltningschefer i højere grad end før reformen følger op på de faglige resultatmål og trivsel i styring af skolerne. Også på skoleniveau følges der op på målene i dialogen mellem skoleledere og lærere, og skoleledere og lærere beskriver faglige resultatmål som et vigtigere dialogredskab end tidligere. Der er imidlertid (fortsat) tale om et blødt styringsredskab, der i højere grad bruges til dialog end kontrol. Tilsvarende gør sig gældende i skolebestyrelserne, hvor de faglige resultatmål også drøftes og indgår i bestyrelsernes tilsyn. Det varierer imidlertid, hvor aktive bestyrelserne er i forhold til egentlig opfølgning, herunder hvorvidt de deltager i fastsættelsen af konkrete indsatser og initiativer. Også i det mere generelle skolehjemsamarbejde mellem forældre og lærere om den enkelte elev tyder undersøgelsen på, at de faglige resultater indgår som et fast punkt til skolehjemsamtaler og i dialogen mellem lærere og forældre. 6

95 Målstyring er (fortsat) et blødt styringsredskab De undersøgte kommuner anlægger en forholdsvis pragmatisk tilgang til målstyringen, hvor faglige resultatmål indgår som et blandt flere elementer i den kommunale styring. De forskellige aktører anser ikke målstyringen som et redskab til kontrol, og sjældent er målstyringen forbundet med hårde sanktioner. Udvalgsformænd, forvaltningschefer, skoleledere og lærere er enige om, at faglige resultatmål er et vigtigt og anvendeligt styringsredskab, men at de faglige resultater ikke skal bruges til at sanktionere eller anklage de skoler og klasser, hvis faglige resultater ikke lever op til forventningerne. Omvendt er der en tendens til, at særligt de skoler, klasser og elever, hvis faglige resultater ikke svarer til det forventede, får ekstra opmærksomhed og i nogle tilfælde også ekstra ressourcer. Kommuner og skoler oplever imidlertid et vist eksternt pres fra offentligheden på grund af offentliggørelsen af data, herunder muligheden for at borgere og medier kan bruge data til sammenligning af skoler og kommuner. Nationale mål som baggrund for styrket dialog på tværs af niveauer I kommunerne og på skolerne oplever man, at faglige resultatmål spiller en stadig større rolle i dialogen inden for og på tværs af kommuner og skoler, end det har været tilfældet tidligere. Mange kommuner og skoler har udviklet forholdsvis faste procedurer for dialog omkring faglige resultatmål med henblik på at sikre løbende opfølgning. De faglige resultater bruges til at identificere faglige udfordringer, som efterfølgende danner baggrund for, at man på tværs af udvalgsformænd, forvaltningschefer, skoleledere og lærere identificerer indsatser, der kan bidrage til en positiv udvikling i elevernes faglige progression. De undersøgte kommuner anlægger en forholdsvis pragmatisk tilgang til målstyringen, hvor faglige resultatmål indgår som et blandt flere elementer i den kommunale styring. Mange kommuner oplever ikke, at de er i mål i forhold til at arbejde mere systematisk med data på tværs af niveauer. Undersøgelsen peger på, at kommuner og skoler er midt i en udviklingsproces, hvor resultatmålinger fylder stadig mere, herunder at målingerne bruges mere aktivt i styring og ledelse af skoleområdet samt i dialogen på tværs af elever, bestyrelser, lærere, skoleledere, forvaltning og politikere. Der er imidlertid en udvikling på vej, og der arbejdes på at etablere faste procedurer for opfølgningen, herunder for at sikre, at der på alle niveauer følges op på resultaterne. Udfordringer i forhold til tolkning af data Nogle kommuner og skoler oplever udfordringer i forhold til at fortolke og navigere i den store mængde af data, som de har fået stillet til rådighed. På kommunalt niveau oplever man, at det er vanskeligt at vurdere, hvilke data der er bedst egnede til at indgå i den kommunale styring, og ikke alle vurderer, at de har de nødvendige kompetencer til at fortolke og behandle alle typer af data. Tilsvarende gør sig gældende for flere skolelederne, som oplever udfordringer i forhold til at behandle data, herunder at oversætte dem til konkret praksis. Forvaltningsledelsens betydning for styring af folkeskolen I flere kommuner har forvaltningsledelsen stor betydning for, hvilke initiativer skolelederne igangsætter på den enkelte skole, og hvordan det sker. Inden for den enkelte kommune er forvaltningschefer og skoleledere forholdsvis enige om betydningen af de enkelte styringsinitiativer, og hvordan de bruges i den kommunale styring. Dialogen mellem forvaltningschef og skoleledere er i den sammenhæng afgørende for, hvorvidt styringen opleves som understøttende eller kontrollerende, samt for hvorvidt skoleledernes egen ledelse bygger videre på de kommunale (styrings-) initiativer. Dialog som en vej mod bedre resultater Betydningen af forvaltningens dialog med skolelederne understreges af, at der er en positiv relation mellem forvaltningschefernes brug af faglige resultatmål som dialogredskab og elevernes resultater i de 7

96 nationale test. Denne konklusion skal dog endnu tolkes varsomt, da ikke al relevant data var til rådighed på analysetidspunktet, hvilket begrænsede de metodiske muligheder for de kvantitative analyser. Det er således ikke muligt entydigt at fastslå, hvorvidt det er forvaltningschefers dialog om de faglige resultater, som medfører, at eleverne klarer sig bedre fagligt, eller om positive faglige resultater betyder, at forvaltningen bruger resultaterne mere. Slutevalueringen vil vende tilbage til emnet. Udfordringer i forhold til dygtige elever Flere kommuner og skoler reagerer først og fremmest på faglige resultatmål, hvis de faglige resultater i kommunen, på skoler eller i klasserne ikke svarer til det, der kan forventes eller ligger betydeligt under gennemsnittet. Der er ikke samme tendens til at igangsætte initiativer over for skoler og klasser, der klarer sig godt. Nogle skoler og kommuner er desuden udfordret af, at de ikke ved, hvilke initiativer de skal igangsætte over for de særlig dygtige elever. Kvalitetsrapporter som et mere aktivt element i den kommunale styring Kommunernes kvalitetsrapporter anvendes i stigende grad som et ledelses- og målstyringsværktøj. Siden 2014 er der sket en udvikling mod, at flere kvalitetsrapporter indeholder mål med fokus på resultater. Sammenlignet med tidligere kvalitetsrapporter indeholder kvalitetsrapport 2.0 således flere mål, og fokus er flyttet fra især input- og procesmål til et fokus på resultater. Analysen peger desuden på, at udvalgsformænd og børn & ungedirektører i højere grad end før reformen bruger kvalitetsrapporten aktivt som led i den kommunale styring. Sammenlignet med tidligere anser de i stigende grad kvalitetsrapporterne som et brugbart styrings- og ledelsesredskab, og de bruger i stigende grad kvalitetsrapporten (som et dialogredskab) i deres styring af skolerne. Det vil sige, at der i stigende grad sker opfølgning på rapporten, og aktørerne på skoleområdet bruger i højere grad rapporterne i dialog med hinanden, det vil sige i dialogen på tværs af politikere, forvaltning og skoleledere. Kvalitetsrapporten er først og fremmest et dialogredskab, som bruges til at skabe dialog; og på tværs af niveauer. I mindre grad bruges rapporten til kontrol, og i stigende grad er elevernes resultater omdrejningspunkt for dialogen. Også skolebestyrelserne bruger i vid udstrækning kvalitetsrapporten i deres tilsyn med skolerne. Det vil sige, at kvalitetsrapporten præsenteres og drøftes på bestyrelsesmøder, og i flere tilfælde udformer bestyrelserne høringssvar til kommunerne. Undersøgelsen tyder ikke på (modsat brugen af målstyring), at den kommunale brug af kvalitetsrapporten har betydning for elevernes faglige resultater. Kvalitetsrapporter som et lettere styringsredskab men dilemma mellem for meget og for lidt data Flere kommuner vurderer, at kvalitetsrapport 2.0 er et mindre bureaukratisk styringsredskab end det var tilfældet for de tidligere kvalitetsrapporter. Kvalitetsrapporten er blevet mindre omfattende, mere fokuseret og dynamisk, og det er blevet lettere at få adgang til data. Særligt er skolerne blevet aflastet af den nye udformning af kvalitetsrapporten, så arbejdsbelastningen med dens udformning flyttes fra skole til kommuneniveau. På kommunalt niveau beskriver forvaltningscheferne også arbejdsbelastningen med at udvikle rapporterne som mindre, end det var tilfældet for den tidligere version af kvalitetsrapporten. Det skyldes primært en fælles og mere standardiseret skabelon. Der er dog fortsat kommuner og skoler, der oplever, at arbejdet med kvalitetsrapporten ikke står mål med gevinsterne. Det skyldes overvejende et dilemma mellem på den ene side at gøre kvalitetsrapporten meget konkret (og brugbar) i forhold til den enkelte skole og på den anden side at gøre den for kompleks og detaljeret til, at aktørerne kan orientere sig i den og bruge den som et aktivt styrings- og ledelsesredskab. Denne ambivalens findes særligt i skolebestyrelsernes vurdering af kvalitetsrapport 2.0 og dens 8

97 anvendelighed, men også skolelederne nævner dilemmaet. Desuden kan der være behov for større vejledning i forhold til, hvilke typer af data det er mest hensigtsmæssigt at inddrage i kvalitetsrapporterne. Variation i oplevelsen af den kommunale indflydelse og styring Det er ikke entydigt, hvorvidt udvalgsformænd samt børn & ungedirektørerne oplever, at det kommunale råderum er begrænset af den statslige styring på skoleområdet. Udvalgsformændene vurderer i højere grad end børn & ungedirektørerne, at deres råderum er begrænset af den statslige styring, og det gælder særligt i forhold til den økonomiske styring. Omvendt angiver både udvalgsformænd samt børn & ungedirektører, at kommunen i betydelig grad har decentraliseret økonomiske eller undervisningsfaglige beslutninger vedrørende skolens drift til skolernes ledelser. De vurderer, at skolernes ledelser har afgørende indflydelse på såvel ansættelse af lærere som faglige mål og undervisingsmetoder. Der er en svag tendens til, at særligt børn & ungedirektørerne i 2016 i højere grad angiver, at skolerne i højere grad er styret af mål og resultater frem for af regler og proceskrav i 2016, end de var i Denne tendens kan dog ikke genfindes i udvalgsformændenes vurdering fra 2014 til Udvalgsformændene og børn & ungedirektørerne er forholdsvist enige i angivelsen af, at skolerne er styret af mål og resultater frem for regler og proceskrav. Øget kommunal styring af kompetenceudviklingen på skolerne I 2016 spiller kommunerne en langt større rolle i forhold til at definere kompetenceudviklingen på skolerne. Kommunerne afsætter flere penge til kompetenceudvikling, men fastsætter i øget grad retningslinjer for kompetenceudviklingen af lærere og skoleledelser. Selvom kommunerne fortsat i nogen grad har delegeret beslutningskompetencen vedrørende kompetenceudvikling til skolerne, sker det i mindre grad end i Hovedparten af kommunerne har klare principper og retningslinjer for opkvalificeringens form og indhold, og mange følger systematisk op på anvendelsen af opkvalificeringsmidler. 9

98 1 Indledning Den 13. juni 2013 indgik den daværende regering sammen med Venstre, Dansk Folkeparti og Det Konservative Folkeparti aftale om en reform af den danske folkeskole. 1 Den overordnede ambition er, at elevernes faglige niveau i folkeskolen skal øges gennem indførelse af en længere og mere varieret skoledag. Dette skal ske samtidig med, at elevernes trivsel forbedres. Hovedparten af folkeskolereformen trådte i kraft 1. august 2014, mens enkelte delelementer (bl.a. faglig fordybelse og lektiehjælp samt Fælles Mål) først blev lovpligtige fra skoleåret 2015/2016. Denne rapport undersøger, kommunerne og skolernes styring af folkeskolen to år efter folkeskolelovens ikrafttræden, herunder hvilken udvikling der er sket i den kommunale styring siden Rapportens hovedfokus er de tre styringsinitiativer i folkeskolereformen. Styringsinitiativer i folkeskolereformen Nationale mål Kvalitetsrapport 2.0 Regelforenkling Regelforenkling belyses ikke i samme omfang som målstyring og kvalitetsrapporterne. Det skyldes, at dele af regelforenklingen er knyttet til kommunernes arbejde med kvalitetsrapporterne og afdækkes derved som en del af undersøgelsen af kvalitetsrapporter. Dertil kommer, at flere af regelforenklingerne vedrører beslutninger på den enkelte skole og ikke den overordnede kommunale styring (se evt. også kapitel 4), som er i fokus i denne rapport. Endelig belyses en række af regelforenklingerne i rapporten om Fælles ledelse og holddannelse (Flarup & Ejersbo, 2016b), som er en delanalyse til midtvejsmålingen. Arbejdstidsreglerne, som kommuner og skoler har implementeret sideløbende med folkeskolereformen kan også betragtes som et initiativ, som kommuner og skoleledere kan bruge i deres styring af skolerne. Kommuner og skolers implementering af arbejdstidsaftalerne behandles mere indgående i Økonomisk, personalemæssig og faglig styring i folkeskolen (Nørgaard & Astrup Bæk, 2016), som er endnu en delanalyse til midtvejsmålingen. Denne rapports formål er at undersøge: Midtvejsmålingens overordnede temaer I hvilken grad og hvordan kommunerne har implementeret de tre styringsinitiativer, Hvorvidt og hvordan implementerer kommunerne målstyring og kvalitetsrapporter, herunder hvordan styringen nedbrydes på tværs af niveauer (kommune, skoleledelse, lærere) Er der en sammenhæng mellem kommunernes hhv. målstyring og brug af kvalitetsrapporterne og elevernes læring. 1 Aftale af 13. juni 2013 mellem regeringen (Socialdemokratiet, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre, Dansk Folkeparti og Det Konservative Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen. 10

99 Foruden de tre kerneelementer i den kommunale styring efter folkeskolereformen, indeholder rapporten desuden analyser af kommunernes erfaringer med implementering af folkeskolereformen og kompetenceudvikling (kapitel 2). Undersøgelsen indgår som en del af MBUL s evaluerings- og følgeforskningsprogram for reform af folkeskolen. Undersøgelsen er KORAs anden undersøgelse i følgeforskningsprogrammet, og den udgør således en midtvejsmåling. Midtvejsmålingen bygger både videre på resultaterne fra KORAs baselineundersøgelse og indeholder en række selvstændige analyser i form af blandt andet kvalitative casestudier og undersøgelser af relationen mellem styringstiltagene og elevernes læring. I 2018 gennemfører KORA en sidste undersøgelse (slutmålingen) i den del af følgeforskningsprogrammet, der afdækker den kommunale styring efter folkeskolereformen. Slutmålingen vil have et større fokus på effekterne af den kommunale styring, end det er tilfældet for denne midtvejsmåling og den tidligere baselineundersøgelse. Metodisk kombinerer undersøgelsen kvantitative og kvalitative data i form af dokumentstudier, interview, spørgeskemaundersøgelser og registerdata. Kombinationen af data giver et solidt datagrundlag til at vurdere kommunernes implementering af styringstiltagene og de umiddelbare konsekvenser heraf. I bilag 2 uddybes undersøgelsens design og metode. I rapporten dækker begrebet forvaltningschef over enten kommunernes skolechefer eller børn & ungedirektører. Nogle kommuner har både en skolechef og en børn & ungedirektør, mens andre kommuner alene har en skolechef eller en børn & ungedirektør. I interviewundersøgelsen indgår både kommunale skolechefer samt børn & ungedirektører i det omfang, de findes i kommunerne. Nedenfor gives der indledningsvist en kort introduktion til undersøgelsens baggrund, undersøgelsesspørgsmål samt design og metode. Kapitlet afsluttes med en redegørelse for rapportens opbygning og sammenhæng. 1.1 Formål og hovedspørgsmål Midtvejsmålingen tager afsæt i følgende fire hovedspørgsmål: Midtvejsmålingens undersøgelsesspørgsmål Hvilke erfaringer har kommuner og skoler gjort sig med styringsinitiativer i folkeskolereformen? Er der siden 2014 sket en udvikling i den kommunale styring af skoleområdet? Hvordan nedbrydes kommunernes arbejde med målstyring og kvalitetsrapporter på tværs af styringsniveauer fra kommune til skole? Er der en sammenhæng mellem elevernes læring og kommunernes implementering af hhv. målstyring og kvalitetsrapporterne? Som det fremgår af de fire spørgsmål, indeholder undersøgelsen både deskriptive analyser af kommunernes erfaring med forskellige styringsinitiativer, ligesom der gennemføres analyser med henblik på at vurdere, hvorvidt der er sket en ændring i den kommunale styring over tid. Som nævnt ovenfor gælder det i særlig grad for styringsinitiativerne målstyring og kvalitetsrapport 2.0. Derudover undersøges i mindre omfang en række øvrige forhold vedrørende den kommunale styring. Det vil i denne sammenhæng sige kommunernes overordnede implementering af folkeskolereformen, styring af skolernes kompetenceudvikling og den kommunale autonomi. 11

100 I forhold til målstyring og kvalitetsrapporter vurderes det desuden, hvordan målstyringen og kvalitetsrapporterne implementeres på skolerne og bidrager til dialog på tværs af styringsniveauer samt de umiddelbare konsekvenser heraf. I analyserne af de to styringsinitiativer nedbrydes de overordnede undersøgelsesspørgsmål i konkrete undersøgelsesspørgsmål for det enkelte initiativ Styringsinitiativer i folkeskolereformen Undersøgelsen bygger således på to (af de tre) overordnede styringsinitiativer i folkeskolereformen: Implementering af de tre overordnede nationale mål samt kommuner og skolers opfølgning på disse mål Kvalitetsrapport samt kommuner og skolers opfølgning på kvalitetsrapporterne. De to styringsinitiativer danner baggrund for denne undersøgelse og analyseres i to separate afsnit nedenfor. Styringsinitiativerne er imidlertid delvist overlappende, idet kvalitetsrapport 2.0 blandt andet skal indeholde en status på de overordnede nationale mål. Dertil kommer, at kvalitetsrapport 2.0 blandt andet har til hensigt at forenkle kvalitetsrapporten, herunder reducere den tid og energi kommuner og skoler bruger på at udforme den. Regelforenkling (som er det tredje styringstema) afdækkes derfor delvist i analysen af kvalitetsrapporterne. Figur 1.1 illustrerer undersøgelsens overordnede programteori, som beskriver de forventninger om sammenhænge mellem styring, resultater og effekter, der i folkeskolereformen ligger bag de to styringsinitiativer. Det vil sige de begrundede forestillinger om, hvordan styringen giver effekt og resultat (se evt. Funnell & Rogers, 2011). Programteorien er udviklet med afsæt dels i lovteksten til folkeskolereformen, dels i KORAs opdrag til undersøgelsen. De to styringsinitiativer beskrives nærmere i analyserne, hvor også en analysemodel for hvert initiativ konkretiserer programteorien i forhold til målstyring og kvalitetsrapporter. 2 Oprindeligt blev styringsinitiativet betegnet Ledelsesinformation og kvalitetsrapport 2.0 men indeholder i denne undersøgelse alene en analyse af kvalitetsrapporterne (og de nationale mål) som ledelsesinformation, mens et bredere perspektiv på ledelsesinformation anlægges i midtvejsmålingen. 12

101 Figur 1.1 Undersøgelsens overordnede programteori Mens forholdene inden for den stiplede linje i figur 1.1 beskriver forhold med direkte relation til de to styringstiltag i folkeskolereformen, beskriver de fire røde bokse uden for den stiplede linje forhold, der kan forventes at påvirke initiativers implementering og effekt, herunder den forventelige sammenhæng mellem styringsinitiativerne, deres resultater og effekter. Aktiviteter er udtryk for de to styringsinitiativer, der er vedtaget med folkeskolereformen, og som uddybes i kapitlerne 3 og 4. En del af midtvejsmålingen består i at undersøge, hvorvidt og i hvilken grad kommunerne har implementeret de to initiativer, herunder om der siden 2014 er sket en stigning i kommunernes oplevelse og brug af målstyring og kvalitetsrapporter. I reformen anses det som én af forudsætningerne for, at reformen får de forventede resultater (dvs. at der i figur 1.1 er en pil mellem "aktivitet" og "resultat"). Et øget arbejde med målstyring og kvalitetsrapport 2.0 forventes at bidrage til følgende resultater: Styrket styring, dialog og sammenhæng mellem niveauerne i styringskæden Styrket arbejde med målsætninger, evaluering og opfølgning på udviklingen i elevernes faglige resultater og trivsel Større lokale frihedsgrader, bl.a. i forhold til organiseringen af skolens elever og medarbejdere, der i højere grad understøtter elevers forskellige behov og potentialer. Styringen skal udmøntes på tværs af politikere, forvaltning, skoleledere, lærere og forældre. I midtvejsmålingen vægtes det derfor at undersøge, hvordan målstyring og kvalitetsrapporter bidrager til styrket dialog og sammenhæng på tværs af niveauer samt til styrket arbejde med målsætning, evaluering og opfølgning. 13

102 De primære effekter af folkeskolereformen forventes at være øget læring og trivsel defineret med udgangspunkt i de nationale mål, som skitseres yderst til højre i figur 1.1. Da det endnu ikke er muligt at tilgå elevernes resultater i nationale test fra 2016, undersøges styringsinitiativernes effekter først i slutmålingen. I midtvejsmålingen vurderes det dog, hvorvidt forskelle i målstyring på tværs af kommuner relaterer til elevernes resultater i nationale test. En række baggrundsforhold, ledelsesmæssig autonomi samt implementering af arbejdstidsreglerne og folkeskolereformen generelt (de fire røde bokse omkring den stiplede linje) kan forventes at påvirke implementeringen af den kommunale styring og dens konsekvenser. Disses forholds betydning for kommunernes målstyring og kvalitetsrapport er blevet undersøgt, men rapporteres kun i det omfang, der viser sig at være en relation mellem de to styringsinitiativer og de enkelte forhold. En nærmere beskrivelse af rapportens styringsforståelse kan findes i KORAs baselinemåling. 1.2 Undersøgelsens overordnede design og metode Rapportens analysegrundlag kombinerer et kvalitativt og kvantitativt analysedesign med henblik på at styrke evalueringens validitet. De to undersøgelsesdesign supplerer således hinanden i forhold til både at dokumentere og understøtte reformens implementering, resultater og effekter (jf. programteorien i figur 1.1). Det kvantitative design bidrager først og fremmest til at dokumentere den overordnede implementering af reformen samt dens resultater og effekter. Den kvantitative undersøgelse giver mulighed for dels at give et overblik over styringsinitiativernes implementering på tværs af kommuner, dels giver den mulighed for at undersøge reformens implementering, resultater og effekter over tid. Det kvalitative design tegner et mere dybtgående billede af implementeringsprocesserne og åbner i højere grad (end det kvantitative design) op for at undersøge de forhold, der henholdsvis understøtter eller udfordrer implementering af reformen, dens resultater og effekter. Nedenfor beskrives undersøgelsens datakilder forholdsvis overordnet, mens en mere detaljeret beskrivelse af de datagrundlaget findes i bilag Det kvantitative datagrundlag Undersøgelsens kvantitative analyser bygger på spørgeskemadata, dokumentstudier og registerdata. De tre datakilder kan tilsammen bruges til at undersøge styringsinitiativernes implementering, resultater og effekter. Mens spørgeskemaerne og dokumentstudierne berører styringsinitiativernes implementering og resultater, bruges registerdataene til at undersøge konsekvenserne for elevernes læring og trivsel. Hvor det er relevant, er der i forhold til de enkelte styringstemaer lavet analyser på tværs af data. Mens styringsinitiativerne målstyring og kvalitetsrapporter undersøges via spørgeskemaundersøgelserne, dokumentstudier og registerdata, undersøges det sidste styringstema (regelforenkling) alene ved spørgeskema. Det vil sige, at det alene er målstyring og kvalitetsrapporternes konsekvenser for elevernes læring og trivsel, som undersøges. For alle tre datakilder gælder det, at der er indsamlet data forud for folkeskolereformens initiering (efteråret 2014) og efter dens gennemførelse (foråret 2016). Det giver mulighed for at undersøge udviklingen over tid, herunder om der er sket ændringer i initiativernes implementering, samt hvad de umiddelbare resultater er. 14

103 Spørgeskemadata: Der er i evaluerings- og følgeforskningsprogrammet gennemført en række spørgeskemaundersøgelser til de forskellige centrale aktører i og omkring folkeskolen (udvalgsformænd, børn & ungedirektører, skoleledere, lærere, pædagoger, elever og forældre). Undersøgelsen her bygger primært på spørgeskemaundersøgelserne gennemført på kommunalt niveau. Det vil sige de spørgeskemaer, der er besvaret af henholdsvis kommunale udvalgsformænd og børn & ungedirektører med henholdsvis politisk og administrativt ansvar for folkeskolen. Dermed indfanges såvel den politiske og administrative styring i kommunerne. Ud over en række spørgsmål om kommunernes styring indeholder spørgeskemaundersøgelsen også spørgsmål om kommunernes implementering af folkeskolereformen mere generelt. For alle spørgsmål i spørgeskemaundersøgelserne er det blevet undersøgt, hvorvidt der er sket en signifikant udvikling i henholdsvis udvalgsformændene samt børn & ungedirektørernes svar fra 2014 til Disse beregninger er ikke illustreret, men kan fremsendes, hvis det ønskes. Spørgeskemaerne udsendt til de kommunale udvalgsformænd på skoleområdet samt børn & ungedirektørerne fremgår af henholdsvis bilag 3 og 4. Med henblik på at afdække dialog og styring på tværs af niveauer inddrager undersøgelsen også spørgeskemaundersøgelser udsendt til skoleledere. Hensigten er at koble svarerne fra udvalgsmænd samt børn & ungedirektører med svar fra skoleledelserne for at afdække, hvordan styringen (målstyring og kvalitetsrapporter) nedbrydes på tværs af niveauer. Dokumentstudiet inkluderer systematisk indholdskodning af kommunernes kvalitetsrapporter (i alle kommuner) i foråret 2014 og Rapporterne er kodet i forhold til antallet at mål, måleniveau, indhold m.m. Registerdata består af et udtræk af forskellige nationale registre, herunder data fra de nationale test. Elevernes resultater i de nationale test er indikator på eller måltal for, om folkeskolen udfordrer alle elever, så de bliver så dygtige, de kan (se kapitel 2). Registerdataene bidrager til at analysere, hvorvidt ændringer i kommunernes målstyring og kvalitetsrapporter får konsekvenser for elevernes læring (jf. programteorien i figur 1.1). Derudover undersøges det, om der er forskelle på kommunernes implementering og konsekvenserne af en forskelligartet implementering. Undersøgelsens panelstruktur kan imidlertid først udnyttes fuldt ud i slutmålingen. For at sikre sammenlignelighed på tværs af skoler og kommuner, kontrolleres der for en lang række karakteristika gennem brug af registerdata. To af de overordnede mål med folkeskolereformen er at mindske betydningen af social baggrund for elevernes faglige resultater og udfordre alle elever (også de dygtigste), så de bliver så dygtige, de kan. Derfor vil der i alle effektanalyserne blive korrigeret for elevernes sociale baggrund, idet elevernes sociale baggrund og faglige udgangspunkt i tidligere analyser har vist sig at spille en afgørende rolle for deres faglige resultater (Andersen & Serritzlew, 2007; Rangvid, 2008; Wittrup & Bogetoft, 2011). Modelberegningen inddrager derfor et stort antal sociale baggrundsvariable Det kvalitative datagrundlag Caseundersøgelsen er baseret på et komparativt casestudier i 10 kommuner og på 20 skoler (2 skoler i hver kommune). Caseundersøgelsen bygger primært på interview med aktører på alle niveauer. I hver af de 10 kommuner er der på kommunalt niveau gennemført interview med udvalgsformanden for skoleudvalget, børn & ungedirektøren, samt skolechefen (hvis der er en sådan). I det omfang kommunerne skønner det relevant, er der desuden gennemført interview med en forvaltningsmedarbejder med særlig indsigt i skoleområdet. På skoleniveau er der gennemført interview med skoleledelsen, lærerrepræsentanter, elever og bestyrelsesformænd. I opdraget til indeværende undersøgelse indgik pædagogerne ikke, hvorfor pædagogernes oplevelser og synspunkter ikke repræsenteres. Pædagogernes rolle afdækkes imidlertid i KORAs 15

104 forskningsrapporter vedrørende Den længere og mere varierede skoledag. Desuden afrapporteres elevernes synspunkter i den kvalitative forskningsanalyse i forbindelse med KORAs undersøgelse Den længere og mere varierede skoledag (forventes udgivet primo 2017), da elever i begrænset omfang har vist sig at kunne forholde sig til den kommunale styring, som er temaet i denne rapport. Tabel 1.1 giver et overblik over interviewpersonerne i kommuner og skoler, interviewformen samt særlige fokuspunkter for interviewene. Tabel 1.1 Oversigt over interview Personer Interviewform Særligt fokus Udvalgsformand (8 kommuner) Individuelt interview Arbejde med kvalitetsrapporter, måltal og resultatopfølgning samt generel politisk styring Børn & ungedirektør/skolechef (hvis der er en) (10 kommuner) Forvaltningsmedarbejder med reformen som kerneopgave Individuelt interview Individuelt Den overordnede styring af skolerne, herunder særligt dialog mellem niveauer ift. målstyring og kvalitetsrapporter samt generel ledelsesinformation Implementering af reformen og opfølgning på implementeringen Skoleledelsesteam (20 skoler) Fokusgruppe/individuelt Ledelsesopfølgning, herunder hvordan der arbejdes med kvalitetsrapporter og målstyring, samt vurdering af autonomi og ledelsesstil Lærer (19 skoler*) Elever (19 skoler*) Fokusgruppe med repræsentanter fra hhv. indskoling, mellemtrin og udskoling Fokusgruppe (ofte elevrådsformand og næstformand) Vurdering af styringstiltag og decentral ledelse, samt hvordan der arbejdes med faglighed og trivsel, samt øvrige mål. Elevernes oplevelse af folkeskolereformen, skolen/lærernes fokus på faglighed og trivsel samt deres motivation Bestyrelsesformand (18 skoler*) Individuelle telefoninterview Forældrenes inddragelse i styringen, herunder målstyring og kvalitetsrapporter Note: * På en enkelt skole indgik lærere og elever ikke i interviewet, og på to skoler kunne bestyrelsesformændene deltage i undersøgelsen. Interviewene er blevet kodet i Nvivo med henblik på at foretage systematiske analyser på tværs af de mange interview. Desuden giver det bedre mulighed for at koble resultaterne til den kvantitative data for de pågældende kommuner og skoler med henblik på en mere kvalitativ tolkning af de kvantitative resultater. Dermed bidrager den kvalitative undersøgelse til en yderligere validering af den kvantitative undersøgelse. Hvis der ønskes en oversigt over interviewpersonernes besvarelser henvises til bilag 2. Her gives også konkrete eksempler på, hvordan interviewpersonerne bruger styringsinitiativerne. I analysen inddrages de kvalitative data primært i forbindelse med undersøgelsen af målstyring og kvalitetsrapporter, hvor resultaterne gennemsigtigøres via display. I interviewene er der imidlertid også spurgt til en række af de øvrige styringsforhold eller interviewpersonerne er selv kommet ind på dem. Derfor indgår der også i en vis udstrækning interviewdata i belysningen heraf. 1.3 Rapportens opbygning Kapitel 2 indleder rapporten med en kort analyse af, hvordan kommuner og skoler generelt oplever folkeskolereformen og dens implementering. 16

105 Kapitlerne 3 og 4 består af to delanalyser af henholdsvis nationale mål og kvalitetsrapporter, der er opbygget efter samme struktur. Delanalyser indledes med en indledning, hvori lovteksten og det formelle formål med styringstiltaget beskrives, ligesom delanalysens analysemodel og konkrete undersøgelsesspørgsmål specificeres. Herefter præsenteres analysernes resultater. Delanalyserne bygger både på de kvantitative og de kvalitative data, som er indsamlet i den konkrete sammenhæng. Derved belyses det enkelte styringsinitiativ i dybden, og det er muligt at udnytte, at de forskellige datakilder supplerer hinanden. Begge delanalyser afsluttes med en kort sammenfatning af analysens hovedresultater. I kapitel 4 analyseres kommunernes oplevelse af autonomi og regelforenkling på folkeskoleområdet. Dels undersøges kommunernes oplevelse af deres egen autonomi i forhold til det statslige niveau, dels deres oplevelse af skolernes autonomi i forhold til kommunerne. Derudover analyseres kommunernes vurdering af regelforenkling og bureaukratiske procedurer på folkeskoleområdet. Undersøgelsens konklusioner findes i sammenfatningen. 17

106 2 Implementering af folkeskolereformen Kommunernes implementering af folkeskolereformen, herunder holdning til implementering, er en rammebetingelse for den kommunale styring. Tidligere undersøgelser har netop peget på, at holdninger til reformer er afgørende for en hensigtsmæssig og effektiv implementering. Dette indledende kapitel tegner derfor et generelt billede af, hvordan udvalgsformænd og forvaltningschefer oplever den kommunale implementering af folkeskolereformen. Fokus for analysen er udvalgsformændenes holdning til målsætningerne bag reformen og udvalgsformændene samt børn & ungedirektørernes oplevelse af, hvorvidt folkeskolereformen virker understøttende for den faglige udvikling på skolerne og inddrager forskellige aktører i dens implementering, Analysen viser, at udvalgsformænd og børn & ungedirektører (fortsat) bakker op om målsætningerne bag reformen og vurderer, at folkeskolereformen virker understøttende for udvikling af folkeskolen. 2.1 Holdninger til reformen En forudsætning for en hensigtsmæssig implementering af folkeskolereformen er, at der er opbakning til reformen, herunder at kommunerne kan se et formål med en reform af folkeskolen. Holdninger er særligt relevante for politiske beslutninger, hvorfor vi med afsæt i de nationale måltal (jf. kapitel 3) har spurgt til, hvorvidt udvalgsformændene er enige i behovet for at øge elevernes læring og trivsel samt behovet for at ændre folkeskolen. Tabel 2.1 Udvalgsformændenes vurdering af behovet for forandring af folkeskolen, procent År Helt uenig Delvist uenig Neutral Delvist enig Helt enig Ved ikke N At øge elevernes faglige niveau i folkeskolen? At hæve det faglige niveau i folkeskolen hos elever med socialt svag familiebaggrund? At øge elevernes trivsel i folkeskolen? At styrke tilliden til folkeskolen? At ændre folkeskolen for at få en bedre skole? ,0 0,0 3,9 23,7 72,4 0, ,0 0,0 1,8 14,0 84,2 0, ,0 0,0 4,0 13,2 82,9 0, ,0 0,0 0,0 8,8 91,2 0, ,0 0,0 5,3 22,4 72,4 0, ,0 0,0 3,5 19,3 77,2 0, ,0 0,0 2,6 2,6 94,7 0, ,0 0,0 1,8 8,8 89,5 0, ,4 4,1 8,1 25,7 60,8 0, ,8 0,0 7,0 33,3 57,9 0,0 57 Note: N er udtryk for det antal respondenter, der har svaret. Spg: I hvilken grad mener du, det er nødvendigt... Kilde: Spørgeskema til udvalgsformænd. Som det fremgår af tabel 2.1 ovenfor, er udvalgsformændene meget enige i, at der er behov for at løfte elevernes faglige niveau i folkeskolen. Det gælder ikke mindst elever med en socialt svag familiebaggrund, hvor alle udvalgsformænd er helt eller delvist enige i, at det er nødvendigt at hæve det faglige niveau. Kun i forhold til at ændre folkeskolen for at få en bedre skole, er der udvalgsformænd, der er uenige, men det er blot 1,8 %. 18

107 En større andel udvalgsformænd i 2016 end i 2014 mener, at der er behov for at øge eleveres faglige niveau generelt og for elever med socialt svag familiebaggrund. Udviklingen er imidlertid ikke markant (eller signifikant), og på tværs af kommunerne er der således (fortsat) lokal politisk opbakning til målsætningerne med reformen. Umiddelbart giver spørgsmålet ikke svar på, hvorvidt udviklingen skyldes en større opmærksomhed på de to spørgsmål, eller om udvalgsformændene mener, at folkeskolereformen har forringet tilstanden på disse to parametre. Tabel 2.2 Opbakning til reformen fra udvalgsformænd, procent Angiv venligst, hvor enig/uenig du er i følgende spørgsmål År Helt uenig Delvist uenig Neutral Delvist enig Helt enig Ved ikke Total Der har været stor politisk enighed om, hvad vi skulle gøre i forbindelse med implementering af folkeskolereformen Der er stor politisk enighed om, hvad vi skulle gøre i forbindelse med implementering af folkeskolereformen Hovedparten af folkeskolereformen virker understøttende for den faglige udvikling af kommunens skoler ,6 4,0 7,9 40,8 40,8 0, ,1 11,9 5,1 47,5 28,8 1, ,9 2,6 5,3 36,8 51,3 0, ,0 5,1 10,2 47,5 33,9 3,4 59 Spg: Angiv venligst, hvor enig/uenig du er i følgende spørgsmål Kilde: Spørgeskema til udvalgsformænd. Tabel 2.2 understreger imidlertid, at der også er stor opbakning til reformen. Over 80 % af udvalgsformændene angiver således, at de er helt eller delvist enige i, at hovedparten af folkeskolereformen virker understøttende for den faglige udvikling af kommunens skoler. Desuden er der lokalt stort politisk enighed om, hvad der skal gøres i forbindelse med implementering af folkeskolereformen. Siden 2014 er en mindre del af udvalgsformændene enige i, at hovedparten af folkeskolereformen virker understøttende for den faglige udvikling af kommunens skoler, men der er også en mindre andel der er uenig. Tilsvarende mønster gør sig gældende for deres vurdering af, om der lokalt er stort politisk enighed om, hvad der skal gøres i forbindelse med implementering af folkeskolereformen reformen. Det tyder på, at udvalgsformændene er blevet lidt mere neutrale i deres vurdering af reformen, men udviklingen er ikke markant. Børn & ungedirektørerne deler i vid udstrækning udvalgsformændenes oplevelse. Således er næsten 95 % af børn & ungedirektørerne helt eller delvist enige i, at hovedparten af folkeskolereformen virker understøttende for den faglige udvikling af kommunens skoler. Det er en lidt større andel end i Tabel 2.3 Opbakning til reformen fra børn & ungedirektører, procent År Helt uenig Delvist uenig Neutral Delvist enig Helt enig Ved ikke Total Hovedparten af folkeskolereformen virker understøttende for den faglige udvikling af kommunens skoler ,6 2,6 7,9 55,3 31,6 0, ,0 2,6 2,6 64,5 30,3 0,0 76 Spg: Angiv venligst, hvor enig/uenig du er i følgende spørgsmål Kilde: Spørgeskema til børn & ungedirektører. Sammenfattende tyder det på, at der i kommunerne er politisk og administrativ opbakning samt klarhed omkring reformen og dermed også en høj grad af beslutningskapacitet i forhold til dens implementering. 19

108 2.1.1 Inddragelse af eksterne aktører Én ting er politisk og administrativ opbakning til reformens implementering. En anden ting er, hvorvidt kommunerne søger opbakning blandt øvrige aktører på skoleområdet. Tidligere undersøgelser viser, at en mere inddragende og dialogbaseret implementering blandt folkeskolelærere minimerer lærernes oplevelse af kontrol, hvilket kan give motivationstab (Mikkelsen et al., 2015). En måde at skabe opbakning til reformen fra det implementerende led kan blandt andet være at inddrage parterne på området. Som det fremgår af tabel 2.4 har forvaltningen jævnligt i løbet af skoleåret 2015/2016 mødtes med en række aktører på folkeskoleområdet om folkeskolereformen. Forvaltningerne mødes især med skolernes ledelser og i lidt mindre grad med repræsentanter fra lokale fagforeninger for pædagoger eller lærere, herunder tillidsmænd/fællestillidsmænd. I mindste grad har forvaltningerne mødtes med repræsentanter fra det lokale foreningsliv med interesse for skolerne, som 40 % af forvaltningerne blot har mødtes med en enkelt gang eller slet ikke. Tabel 2.4 Møder i forbindelse med implementering af folkeskolereform, procent. Børn & ungedirektører År Aldrig Årligt Halvårligt Kvartalsvis Månedligt N Skolens ledelse Lokale fagforeninger for pædagoger eller tillidsmænd/fællestillidsmænd Lokale fagforeninger for lærer eller tillidsmænd/fællestillidsmænd Forældrerepræsentanter, herunder skolebestyrelser Repræsentanter fra det lokale foreningsliv med interesse for skolerne ,0 0,0 0,0 2,7 97, ,0 0,0 1,3 10,7 88, ,3 0,0 7,9 42,1 48, ,3 9,2 11,8 47,4 30, ,0 0,0 5,5 21,9 72, ,0 4,0 12,0 34,7 49, ,3 2,6 40,8 43,4 11, ,3 9,2 39,5 47,4 2, ,8 11,8 40,8 30,3 5, ,2 36,8 33,0 11,8 5,3 76 Spg: Hvor ofte i det foregående skoleår (hhv. 2013/2014 og 2015/2016) har en repræsentant fra forvaltningen mødtes med følgende parter omkring reformen? Kilde: Spørgeskema til børn & ungedirektører. I tabel 2.4 ses desuden en generel tendens til en lavere mødeintensitet i 2016 end i Det er næppe overraskende i takt med, at folkeskolereformen ikke længere er så ny, og den derfor ikke nødvendigvis er på dagsordenen i samme grad. Det fremgår af tabel 2.5, at der i 2016 generelt har været enighed blandt forvaltningen og de forskellige parter. Særligt i forhold til skolernes ledelser oplever børn & ungedirektørerne, at der er enighed. Siden 2014 er der imidlertid signifikant færre børn & ungedirektører, der oplever enighed i samarbejdet med forældrerepræsentanter og repræsentanter fra det lokale foreningsliv. I forhold til repræsentanter fra det lokale foreningsliv skyldes det, at en større andel børn & ungedirektører svarer neutralt på spørgsmålet, mens det i forhold til forældrebestyrelserne skyldes, at flere svarer, at de er uenige. 20

109 Tabel 2.5 Samarbejde mellem forvaltning og parter, procent. Børn & ungedirektører År Der har været store uenigheder Der har været uenigheder Neutralt Der har været enighed Der har været stor enighed N Skolens ledelse Lokale fagforeninger for pædagoger eller tillidsmænd/fællestillidsmænd Lokale fagforeninger for lærer eller tillidsmænd/fællestillidsmænd Forældrerepræsentanter, herunder skolebestyrelser Repræsentanter fra det lokale foreningsliv med interesse for skolerne ,0 2,6 4,0 35,5 57, ,0 2,6 1,3 49,4 46, ,3 14,3 29,9 48,1 6, ,6 15,6 37,7 40,3 3, ,1 45,5 28,6 14,3 2, ,4 37,7 18,2 29,9 3, ,0 1,3 28,0 64,0 6, ,0 13,3 45,3 36,0 5, ,0 0,0 54,7 45,3 0, ,0 0,0 72,4 26,3 1,3 76 Spg: Hvordan vil du beskrive samarbejdet mellem forvaltningen og følgende parter i foregående skoleår (hhv. 2013/2014 og 2015/2016)? Kilde: Spørgeskema til børn & ungedirektører. Sammenfatning: Holdning til reformen I kommunerne er der stor politisk og administrativ opbakning til folkeskolereformen og dermed også en høj grad af beslutningskapacitet i forhold til dens implementering. Der er blandt udvalgsformændene stor opbakning til folkeskolereformens formål om at løfte elevernes faglige niveau generelt og særligt for elever med en socialt svag familiebaggrund. Siden 2014 er opbakningen steget. Desuden oplever udvalgsformænd samt børn & ungedirektører i vid udstrækning, at folkeskolereformen virker understøttende for den faglige udvikling af kommunens skoler. Siden 2014 er børn & ungedirektørernes opbakning steget, mens udvalgsformændene er blevet mere neutrale. Forvaltningen mødes jævnligt med en række aktører på folkeskoleområdet for at drøfte reformen, selvom møderne med tiden er blevet mindre hyppige særligt i forhold til samarbejdet med forældrerepræsentanter og repræsentanter fra det lokale foreningsliv. 21

110 3 De nationale mål og opfølgning I dette kapitel undersøges kommunerne og skolernes brug af resultatmål med særlig vægt på målinger af elevernes læring og trivsel. Først følger en beskrivelse af de nationale mål i folkeskolereformen samt delanalysens undersøgelsesspørgsmål og analysemodel (afs. 3.1). Dernæst afrapporteres resultaterne af midtvejsmålingen af målstyring. Da det endnu er blot to år siden, at reformen trådte i kraft, er det (endnu) for tidligt håndfast at vurdere effekterne af de nationale mål, men undersøgelsen tegner et billede af målstyringens umiddelbare konsekvenser. Først beskrives politikernes og forvaltningens brug af målstyring, herunder hvorvidt der siden folkeskolereformens ikrafttrædelse er sket en udvikling i deres brug af resultatmål som et styrings- og ledelsesredskab (afs. 3.2). Dernæst følger en analyse af, hvad der kan forklare kommunernes målstyring (afs. 3.3) og målstyringens eventuelle konsekvenser for elevernes læring afdækkes (afs. 3.4). Herefter følger en kvalitativ analyse af, hvorvidt og hvordan målstyringen nedbrydes på tværs af niveauer i de 10 casekommuner (afs. 3.5). Det vil sige, at der sættes fokus på, hvordan målstyringen foregår på skoleniveau i relationen mellem skoleledere, lærere, elever og forældre samt i relationen mellem forvaltning og skole. Kapitlet afsluttes med en opsummering af analysens hovedresultater. 3.1 Baggrund og undersøgelsesspørgsmål I henhold til den politiske aftale om folkeskolereformen 3 skal folkeskolens styrker og faglighed fastholdes og udvikles gennem tre overordnede nationale mål for udvikling af folkeskolen. Nationale mål for folkeskolens udvikling Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis. De tre overordnede mål er kerneelementer i folkeskolereformen, og alle initiativer i folkeskolereformen skal kunne ledes tilbage til de tre mål. De nationale mål er således helt centrale for såvel den lokale implementering som for kommunernes og skolernes opfølgning på reformen. Der skal på såvel nationalt, kommunalt og skoleniveau løbende følges op på, om målene for folkeskolereformen indfries. De tre mål er derfor operationaliseret i fire kvantificerbare måltal. 3 Aftale af 7. juni 2013 mellem regeringen (Socialdemokratiet, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen. 22

111 Nationale mål for folkeskolens udvikling Mindst 80 % af eleverne skal være gode til at læse og regne i nationale test Andelen af de allerdygtigste elever i dansk og matematik skal stige år for år Andelen af elever med dårlige resultater i nationale test for læsning og matematik skal reduceres år for år Elevers trivsel skal øges. Måltallene skal betragtes som et styringsværktøj for kommuner og skoler samt som et mål for reformens implementering og effekt på nationalt, kommunalt og skoleniveau. Den grundlæggende tanke er, at et mere systematisk arbejde med mål på tværs af niveauer skal give input til datadrevet dialog og opfølgning, der i sidste ende forventes at bidrage til at forbedre elevernes læring og trivsel. Tidligere forskning viser, at der allerede forud for folkeskolereformen har været en bevægelse mod mere målstyring på folkeskoleområdet, men at der også har været tale om en blød styring (Normann Andersen, 2012; Bjørnholt et al., 2016a). Blød styring indebærer, at såvel kommuner som skoler har fokus på målinger af elevernes faglige niveau, men der har manglet en mere aktiv opfølgning på målene på såvel kommunal som på skoleniveau (Egelund, 2009; Danmarks Evalueringsinstitut, 2014, Pedersen et al., 2011, Moos et al., 2013). Der har således været et udviklingspotentiale i forhold til at bruge målstyring mere aktivt som et styrings- og ledelsesværktøj og sikre en mere systematisk opfølgning på resultaterne. Der har imidlertid været store forskelle i kommuner og skolers brug af målstyring, herunder på deres opfølgning på resultaterne (Bjørnholt et al., 2016a; Moos et al., 2013; Andersen 2008). Selvom resultatbaseret styring ikke er nyt på skoleområdet, har kommunerne forud for folkeskolereformen således i varierende omfang og på forskellig vis brugt resultatmål, herunder målinger af elevernes faglige resultater og trivsel (Møller et al., 2016; Bjørnholt et al., 2016a). Med introduktionen af de nationale mål i folkeskolereformen er der for første gang fra nationalt niveau opsat klare mål for elevernes læring og trivsel, som skal understøttes af mere præcise og målbare resultatmål (Regeringen, 2013). Det er tanken, at data vedrørende elevernes faglige niveau og trivsel skal gøres lettere tilgængelig for kommunerne, og det er hensigten, at kommunerne arbejder mere målstyret og aktivt bruger målinger til at udvikle dialogen på tværs af niveauer med henblik på at styrke elevernes faglige niveau og trivsel (se evt. også figur 1.1). I forlængelse af tidligere forskning og reformens målsætninger med de nationale mål giver denne delanalyse en status på kommuner og skolers brug af målstyring anno Formålet med delanalysen er at undersøge kommunernes implementering og brug af de nationale mål, herunder om der siden 2014 er sket en udvikling i kommuners og skolers dialog om og opfølgning på faglige resultatmål. Desuden giver undersøgelsen et første bud på mulige konsekvenser af målstyringen. Hvorvidt og hvordan implementerer kommunerne de nationale mål? Hvordan følger kommunerne op på målene, og hvordan bruger de dem? Hvordan nedbrydes målstyringen på tværs af niveauer? Hvilke konsekvenser har målstyringen for elevernes læring og trivsel? Nedenfor i figur 3.1 er en lidt simpel analysemodel for målstyring skitseret. Analysemodellen ligger tæt op ad rapportens overordnede programteori og de formelle målsætninger bag de nationale mål, idet hensigten med delanalysen er at skitsere kommunernes brug af målstyring, herunder hvordan målstyring nedbrydes på tværs af niveauer. 23

112 I forlængelse af programteorien (figur 1.1) tager analysemodellen afsæt i hensigten om, at folkeskolereformen blandt andet skal styrke kommuners og skolers fokus på mål, og at mål skal danne grundlag for dialog og sammenhæng på tværs af niveauer (resultater i programteorien). Nedenfor er der derfor lagt vægt på, dels hvorvidt kommunerne har formuleret konkrete mål for elevernes læring og trivsel, samt hvordan kommuner og skoler har fulgt op på resultaterne. 3.2 Politikere og forvaltningers brug af målstyring I forlængelse af tidligere undersøgelser sætter analysen nedenfor fokus på udvalgsformænd samt børn & ungedirektørernes holdning til og brug af målstyring med særlig vægt på de nationale mål som et styrings- og ledelsesredskab. Figur 3.1 Analysemodel for målstyring Analysen i dette afsnit bygger på spørgeskemaundersøgelserne udsendt til kommunale børn & ungedirektører samt udvalgsformænd med ansvar for skoleområdet. Analyserne gør status i forhold til, hvordan målstyring opleves og bruges af udvalgsformænd samt børn & ungedirektører i 2016, men de skitserer ligeledes, hvorvidt der er sket en udvikling i deres vurderinger og brug siden baselinemålingen i 2014 og dermed før implementering af folkeskolereformen Oplevelse af de nationale mål som styringsinstrument Tidligere undersøgelser viser, at effektiviteten af et styringsredskab som målstyring afhænger af, hvorvidt de aktører, der skal bruge det, oplever styringsredskabet som enten understøttende eller kontrollerende (Mikkelsen et al., 2012; Andersen & Pedersen, 2014), og resultatmålinger kan påvirke læreres organisatoriske adfærd negativt, hvis de følges af stram kontrol og monitorering (Ohemeng & Mccall- 24

113 Thomas, 2013). Vi har derfor spurgt udvalgsformænd samt børn & ungedirektører om deres holdning til de nationale mål, herunder om de opleves som et redskab til kontrol af skolerne. Tabel 3.1 Nationale mål som styringsinstrument, procent. Udvalgsformænd År Slet ikke Meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad Ved ikke N1 De nationale resultatmål (i skolereformen) vil kunne give nyttig information om kvaliteten på skolen (som vi ikke havde i forvejen) De nationale resultatmål (i skolereformen) giver nyttig information om kvaliteten på skolen, (som vi ikke havde i forvejen) De nationale mål (i skolereformen) vil kunne danne baggrund for nyttig dialog blandt kommunens politikere De nationale mål (i skolereformen) danner baggrund for nyttig dialog blandt kommunens politikere. De nationale resultatmål (i skolereformen) er primært et tiltag, der kan bruges til at kontrollere skolerne De nationale resultatmål (i skolereformen) kan primært give skolernes ledelse mere rum til ledelse De nationale resultatmål (i skolereformen) giver skolernes ledelse mere rum til ledelse ,6 7,1 6,0 35,7 29,8 15,5 2, ,0 5,8 13,0 36,2 33,3 11,6 0, ,4 6,0 6,0 34,5 26,2 23,8 1, ,0 2,9 13,2 26,5 41,2 16,2 0, ,4 4,8 32,1 36,9 17,9 3,6 2, ,4 5,9 27,9 44,1 14,7 2,9 0, ,4 0,0 17,9 25,0 38,1 10,7 6, ,5 9,0 10,5 41,8 29,9 7,5 0, Note: N er udtryk for det antal respondenter, der har svaret. Spg: Angiv venligst, i hvilken grad du er enig i følgende udsagn Kilde: Spørgeskema til udvalgsformænd. Som det fremgår af tabel 2.1 er udvalgsformændene i 2016 forholdsvis positive over for de nationale mål som styringsinstrument. I alt vurderer 44,9 % således, at de nationale mål i høj eller meget høj grad giver nyttig information om kvaliteten på kommunens skoler, og 57,5 % angiver, at de nationale mål i høj eller meget høj grad danner baggrund for nyttig dialog med skolerne. En forholdsvis stor andel (61,7 %) vurderer i nogen, høj eller meget høj grad, at de nationale resultatmål primært er et tiltag, der kan bruges til at kontrollere skolerne, og blot 37,4 % svarer, at de nationale mål i høj eller meget høj grad giver skolerne mere rum til ledelse. Sammenligner vi resultaterne fra 2014 og 2016 er der ikke nogen klar tendens i udviklingen af udvalgsformændenes oplevelse af de nationale mål. Der er imidlertid en tendens til, at en mindre andel udvalgsformænd i 2016 end i 2014 svarer i yderkategorierne. Det tyder på, at en højere andel af udvalgsformændene forholder sig mere neutralt til de nationale mål. Dog bør det påpeges, at spørgsmålsformuleringerne de to år ikke er fuldt ud identiske. Således spørges der i 2014 til udvalgsformændenes forventninger til de nationale mål, mens der i 2016 spørges til deres oplevelser af målene i praksis. Derfor bør udviklingstendens tolkes varsomt. 25

114 Også børn & ungedirektørerne er positivt stemte over for de nationale mål. Der er over 50 %, der vurderer, at de nationale mål i høj eller meget høj grad giver nyttig information om kvaliteten på kommunens skoler, danner baggrund for nyttig dialog blandt kommunens politikere og danner baggrund for dialog mellem politikerne og forvaltningen. I mindre grad end udvalgsformændene oplever børn & ungedirektørerne, at de nationale resultatmål primært er et tiltag, der kan bruges til at kontrollere skolerne (30,9 % svarer i nogen, høj eller meget høj grad), og giver skolernes ledelse mere rum til ledelse (27,6 % svarer i høj eller meget høj grad). Tabel 3.2 Nationale mål som styringsinstrument, procent. Børn & ungedirektører År Slet ikke Meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad N1 De nationale resultatmål (i skolereformen) vil kunne give nyttig information om kvaliteten på kommunens skoler (som vi ikke havde i forvejen) De nationale resultatmål (i skolereformen) giver nyttig information om kvaliteten på kommunens skoler (som vi ikke havde i forvejen) De nationale resultatmål (i skolereformen) vil kunne danne baggrund for nyttig dialog blandt kommunens politikere De nationale resultatmål (i skolereformen) danner baggrund for nyttig dialog blandt kommunens politikere De nationale resultatmål (i skolereformen) er primært et tiltag, der kan bruges til at kontrollere skolerne De nationale resultatmål (i skolereformen) kan primært give skolernes ledelse mere rum til ledelse De nationale resultatmål (i skolereformen) giver skolernes ledelser mere rum til ledelse De nationale resultatmål danner baggrund for dialog mellem forvaltningen og kommunens politikere ,0 1,2 8,6 43,2 38,3 8, ,4 7,3 7,3 32,9 39,0 11, ,0 0,0 1,3 26,6 64,6 7, ,2 2,4 4,9 28,1 50,0 13, ,5 18,5 43,2 29,6 6,2 0, ,4 28,4 33,3 19,8 7,4 3, ,3 10,0 21,3 42,5 22,5 2, ,5 8,8 17,5 38,8 21,3 6, ,2 1,2 1,2 25,9 53,1 17, Spg: Angiv venligst, i hvilken grad du er enig i følgende udsagn Kilde: Spørgeskema til børn & ungedirektører. Som det er tilfældet for udvalgsformændene er der ikke en klar udviklingstendens i børn & ungedirektørernes svar, og der er således heller ikke her signifikante forskelle mellem deres svar i 2014 og Modsat udvalgsformændene er der dog en (ikke signifikant) tendens til, at børn & ungedirektørerne svarer i yderkategorierne og er blevet mindre neutrale i deres vurdering af de nationale mål som styringsinstrument Formulering af konkrete mål Det er ikke nyt (heller ikke med folkeskolereformen), at der er fokus på elevernes læring og trivsel, som gennem flere år har været en del af folkeskolens formål. På trods af at der ikke tidligere har været formuleret nationale mål, har offentliggørelsen af bl.a. elevernes karaktergennemsnit ved afgangsprøver bidraget til (indirekte) styring af kommuner og skoler (Normann Andersen & Dahler-Larsen, 2008; Bjørnholt et al., 2016b). 26

115 Et første skridt i den kommunale implementering af målstyring (og af reformen) er imidlertid, at kommunerne formulerer konkrete mål, der omsætter de nationale mål til den specifikke kommunes skolevæsen. Flertallet af de danske kommuner har forud for reformen haft erfaring med at opstille mål for elevernes faglige niveau i dansk og/eller matematik og elevernes trivsel (Bjørnholt et al., 2016a). Med henblik på at afdække kommunernes opfølgning på de nationale måltal er udvalgsformændene samt børn & ungedirektørerne blevet spurgt om, i hvilken grad de to år inde i reformen formulerer konkrete resultatmål generelt samt i forhold til de nationale måltal. I tabel 3.3 fremgår det, at langt hovedparten af udvalgsformændene oplever, at deres kommune har formuleret resultatmål. Mellem 57,5 og 69,7 % af udvalgsformændene angiver, at kommunen i høj eller meget høj grad har formuleret konkrete resultatmål generelt eller mere specifikt for elevernes faglige niveau i dansk og/eller matematik, ellevernes trivsel og resultater i nationale test samt for andelen af dygtige elever i dansk og/eller matematik. Det tyder på, at langt de fleste kommuner har resultatmål, der er koblet op på de nationale mål. Der er imidlertid også enkelte kommuner, der slet ikke eller i meget lav grad har formuleret resultatmål med relation til de nationale måltal. Tabel 3.3 Kommunens formulering af resultatmål, procent. Udvalgsformænd År Slet ikke I meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad Ved ikke N Byrådet havde for sidste skoleår (hhv. 2013/2014 og 2015/2016) vedtaget konkrete resultatmål på skoleområdet Elevernes faglige niveau i dansk og/ eller matematik Elevernes trivsel Elevernes resultater i nationale test Andelen af dygtige elever i dansk og/ eller matematik ,9 6,0 22,6 26,2 33, ,4 1,5 2,9 25,0 27,9 38, ,1 6,0 16,7 27,4 23,8 17,9 1, ,1 1,5 3,0 19,7 22,7 47, ,6 6,0 10,7 33,3 28,6 17, ,1 1,5 3,0 22,7 28,8 37, ,0 6,0 16,9 33,7 27,7 9, ,6 0 6,1 28,8 24,2 33, ,3 8,3 19,1 31,0 21,4 9,5 2, ,3 1,6 6,3 21,9 26,6 37, Spg: I hvilken grad har kommunen for skoleåret (hhv. 2013/2014 og 2015/2016) fastlagt konkrete resultatmål for skolernes niveau ift.: Kilde: Spørgeskema til udvalgsformænd. I tabel 3.3 fremgår der desuden fra 2014 til 2016 et forholdsvis klart skifte i udvalgsformændenes oplevelse af, hvorvidt deres kommune har formuleret konkrete resultatmål i forhold til elevernes læring og trivsel. For alle spørgsmål, der relaterer til de nationale måltal er der sket en signifikant udvikling. Således vurderer udvalgsformændene i højere grad i 2014 end i 2016, at kommunen har fastlagt konkrete mål for elevernes faglige niveau i dansk og/eller matematik, elevernes trivsel og resultater i nationale test samt for andelen af dygtige elever i dansk og/eller matematik, jf. også de områder, som netop er fokus i folkeskolereformen. 27

116 Tabel 3.4 giver et overblik over børn & ungedirektørernes svar på samme spørgsmål. I mindre grad end udvalgsformændene oplever de, at kommunerne har formuleret resultatmål. Det gælder både i forhold til resultatmål generelt og i forhold til resultatmål med relation til de nationale måltal. Således vurderer mellem 25,1 og 40,3 % af børn & ungedirektørerne, at kommunen i høj eller meget høj grad har formuleret resultatmål for elevernes faglige niveau i dansk og/eller matematik, elevernes trivsel og resultater i nationale test samt for andelen af dygtige elever i dansk og/eller matematik. Det er særlig karakteristisk, at en langt større andel af børn & ungedirektørerne end af udvalgsformænd vurderer, at kommunen slet ikke eller i meget lav grad har de pågældende resultatmål. Tabel 3.4 Kommunens formulering af resultatmål inden reformen, procent. Børn & ungedirektører År Slet ikke I meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad N Kommunen havde for sidste skoleår (hhv. 2013/2014 og 2015/2016) vedtaget konkrete resultatmål på skoleområdet Elevernes faglige niveau i dansk og/eller matematik Elevernes trivsel Elevernes resultater i nationale test Andelen af dygtige elever i dansk og/eller matematik ,9 3,7 19,8 43,2 21,0 7, ,3 2,5 10,0 30,0 36,3 20, ,6 14,8 12,4 16,1 16,1 11, ,2 4,9 8,5 29,3 25,6 19, ,7 12,4 11,1 29,6 16,1 6, ,6 4,9 7,3 32,9 23,2 17, ,2 11,1 12,4 39,5 8,6 1, ,8 7,4 9,9 32,1 23,5 12, ,6 16,1 22,2 18,5 8,6 4, ,9 3,7 9,8 32,9 25,6 12, Spg: I hvilken grad har kommunen for skoleåret (hhv. 2013/2014 og 2015/2016) fastlagt konkrete resultatmål for skolernes niveau ift.: Kilde: Spørgeskema til børn & ungedirektører. I forhold til 2014 fremgår det desuden af tabel 3.4, at en langt højere andel børn & ungedirektører i 2016 svarer, at kommunen i høj eller meget høj har formuleret resultatmål både på spørgsmålet om konkrete resultatmål og på de fire spørgsmål med relation til de nationale måltal. Dertil kommer, at udviklingen for alle spørgsmål er signifikante. Siden folkeskolereformens ikrafttræden er der således langt flere kommuner, der har formuleret resultatmål både generelt og med relation til de nationale måltal Differentierede mål Litteraturen om målstyring fremhæver, at formuleringen af resultatmål på én gang skal være både realistiske og ambitiøse, hvis de skal virke motiverende for de aktører, der skal indrette deres adfærd efter målene (Lathman & Pinder, 2005; Bevan & Hood, 2006). Det kan desuden bidrage til at undgå, at resultaterne samler sig om samme mål, der er fastsat, hvorfor ikke alle potentialer udnyttes (Hood 2006; 4 Denne konklusion understøttes i analysen af kvalitetsrapporterne. 28

117 Smith, 1995). På skoleområdet vil det sige, at det skal være realistisk for den enkelte kommune eller skole at indfri målene (de er inden for rækkevidde). Men da målene også helst skal bidrage til at forbedre skolernes resultater, skal resultatmålene også have en højere værdi, end hvad der kan betragtes som normalt (kommunerne eller skolerne skal gøre en ekstra indsats for at indfri dem). Da det er kommunes skoler, der som et samlet gennemsnit skal indfri de nationale måltal, er det muligt, at kommunerne differentierer mål til kommunernes skoler for at tage højde for deres forskellige elevgrundlag og forudsætninger for at indfri dem (og sikre mere realistiske og ambitiøse mål). Som det fremgår af tabel 3.5 benytter kommunerne sig ifølge udvalgsformændene sig stort set ikke af den mulighed. Det gælder i forhold til såvel fagligt niveau, trivsel, resultater i nationale test såvel som for andelen af dygtige elever. På alle fire parametre har over 50 % af udvalgsformændene svaret, at kommunen slet ikke eller i meget lav grad differentierer målene for kommunens skoler. Der er dog % af udvalgsformændene, som oplever, at de i høj grad eller i meget høj grad har opstillet differentierede mål. Tabel 3.5 Brugen af differentierede mål mellem kommunes skoler, procent. Udvalgsformænd År Slet ikke I meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad Ved ikke N Elevernes faglige niveau i dansk og/ eller matematik Elevernes trivsel Elevernes resultater i nationale test Andelen af dygtige elever i dansk og/eller matematik ,0 9,1 14,3 10,4 11,7 7,8 7, ,3 7,8 12,5 20,3 9,4 4,7 0, ,0 11,3 11,3 12,5 11,3 11,3 2, ,0 7,9 11,1 20,6 9,5 4,8 0, ,6 9,0 9,0 15,4 12,8 5,1 5, ,3 7,8 14,1 15,6 12,5 4,7 0, ,4 9,2 9,2 10,5 14,5 6,6 6, ,2 9,4 12,5 14,1 15,6 6,3 0, (100) Spg: I hvilken grad har kommunen i skoleåret (hhv. 2013/2014 og 2015/2016) opstillet resultatmål, der varierer mellem de enkelte skoler, for skolens niveau ift.: Kilde: Spørgeskema til udvalgsformænd. Sammenlignes resultaterne fra 2014 og 2016 er der ikke sket en signifikant udvikling i udvalgsformændenes svar. Der er en svag tendens til, at en mindre andel svarer, at kommunen ikke opstiller differentierede mål, men forskellen er forholdsvis ubetydelig. Heller ikke børn & ungedirektørerne oplever, at kommunerne differentierer målene for kommunens skoler. Som det fremgår af tabel 3.6 er der en endnu større andel børn & ungedirektører end udvalgsformænd, der svarer, at kommunen slet ikke opstiller differentierede mål for kommunens skoler. Omkring % af direktørerne svarer således, at kommunen slet ikke differentierer målene til skolerne. 29

118 Tabel 3.6 Brugen af differentierede mål mellem kommunes skoler, procent. Børn & ungedirektører År Slet ikke I meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad N Elevernes faglige niveau i dansk og/eller matematik Elevernes trivsel Elevernes resultater i nationale test Andelen af dygtige elever i dansk og/ eller matematik ,1 17,5 8,8 15,8 1,8 0, ,3 8,5 8,5 14,6 7,3 3, ,4 16,4 9,8 13,1 3,3 0, ,0 8,5 8,5 15,9 3,7 2, ,9 17,0 10,2 13,6 3,4 0, ,3 8,5 8,5 15,9 6,1 3, ,1 19,3 12,3 8,8 3,5 0, ,3 8,6 9,9 13,6 6,2 2, Spg: I hvilken grad har kommunen i skoleåret (hhv. 2013/2014 og 2015/2016) opstillet resultatmål, der varierer mellem de enkelte skoler, for skolens niveau ift.: Kilde: Spørgeskema til børn & ungedirektører. Som det er tilfældet for udvalgsformændene er der ikke en klar tendens i udviklingen i børn & ungedirektørernes svar fra 2014 til I 2014 vurderede % af direktørerne, at de slet ikke eller i meget lav grad opstillede differentierede mål mellem skolerne, mens det i 2016 var %. Samtidigt svarede ingen børn & ungedirektører i 2014, at de i høj grad formulerede differentierede mål for skolerne, hvorimod det i 2016 var 2,5-3,7 % af direktørerne. Det ser altså ud til, at der er en svag tendens til, at børn & ungedirektørerne svarer mere i yderkategorierne, men der er ingen signifikant forskel, hverken for spørgsmålene samlet set eller for nogen af de fire spørgsmål enkeltvis Betydning af social baggrund Et centralt element i de nationale mål er at mindske betydningen af social baggrund i forhold til elevernes faglige resultater. Som det fremgår af tabel 3.7 er udvalgsformændenes oplevelse af, hvorvidt kommunerne i deres målfastsættelse tager højde for elevernes sociale baggrund ikke entydig. Over en tredjedel svarer, at de i høj eller meget høj grad tager højde for elevernes sociale baggrund, når de fastsætter mål for den enkelte skole, sammenligner elevpræstationer på tværs af skoler eller udarbejder budget for den enkelte skole. Det tyder på, at forskelle i elevernes sociale baggrund er indarbejdet i kommunernes resultatmål. Omvendt er der også mellem 25 og 38 % af udvalgsformændene, som slet ikke eller i meget lav grad oplever, at det er tilfældet. 30

119 Tabel 3.7 Kommunale måls afspejling af eventuelle forskelle i elevernes sociale baggrund, procent. Udvalgsformænd År Slet ikke Meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad Ved ikke N Fastsættelsen af mål for den enkelte skole Sammenligning af elevpræstationer på tværs af skoler Udarbejdelse af budget for den enkelte skole ,7 10,0 12,5 21,2 16,2 6,2 5, ,0 8,3 13,3 16,7 26,7 5,0 0, ,5 7,5 16,2 30,0 13,8 6,2 3, ,2 8,6 6,9 24,1 34,5 8,6 0, ,5 5,0 12,5 26,2 21,2 10,0 2, ,0 11,7 10,0 21,7 28,3 8,33 0, Spg: I hvilken grad har kommunen i foregående skoleår (hhv. 2013/2014 og 2015/2016) taget hensyn til eventuelle forskelle i elevernes sociale baggrund i forbindelse med Kilde: Spørgeskema til udvalgsformænd. Fra 2014 til 2016 er der overordnet ikke sket en signifikant udvikling i udvalgsformændenes oplevelse af, hvorvidt kommunen tager hensyn til forskelle i elevernes sociale baggrund. Det skal dog bemærkes, at der i forhold til sammenligning af elevpræsentationer på tværs af skoler er en signifikant udvikling. Det ses også i tabel 3.7, at der er flere i de lave kategorier og færre i de høje i 2014, end der er i Børn & ungedirektørernes svar er mere entydige, om end der er en vis variation i deres svar. Det fremgår af tabel 3.8. Her svarer næsten 52 %, at de slet ikke eller i meget lav grad indarbejder elevernes sociale baggrund, når de fastsætter mål for den enkelte skole, mens det er tilfældet for 40,8 % i forhold til udarbejdelse af budget for den enkelte skole, og 26 % vurderer, at de slet ikke eller i meget lav grad tager højde for elevernes sociale baggrund, når de sammenligner elevpræstationer på tværs af skoler. Der er imidlertid også 33,3 %, der svarer, at de i høj eller meget høj grad tager højde for elevernes sociale baggrund, når de sammenligner elevpræstationer. 31

120 Tabel 3.8 Kommunale måls afspejling af eventuelle forskelle i elevernes sociale baggrund, procent. Børn & ungedirektører År Slet ikke Meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad Vi har ikke foretaget målinger N Fastsættelsen af mål for den enkelte skole Sammenligning af elevpræstationer på tværs af skoler Udarbejdelse af budget for den enkelte skole ,8 12,7 15,2 11,4 6,3 0,0 12, ,8 16,1 7,4 29,6 11,1 0, ,5 8,9 13,9 27,9 8,9 7,6 11, ,8 6,2 6,2 34,6 28,4 4, ,9 5,1 12,8 24,4 16,7 5,1 9, ,6 6,2 12,4 28,4 14,8 3, Spg: I hvilken grad har kommunen i foregående skoleår (hhv. 2013/2014 og 2015/2016) taget hensyn til eventuelle forskelle i elevernes sociale baggrund i forbindelse med Kilde: Spørgeskema til børn & ungedirektører. Der er fra 2014 til 2016 sket en signifikant udvikling henimod, at børn & ungedirektørerne i stigende grad oplever, at de indarbejder elevernes sociale baggrund i fastsættelsen af mål for den enkelte skole. En større andel af kommunerne tager altså mere hensyn til social baggrund i fastsættelse af mål i 2016 end i Tallene fra 2014 og 2016 er imidlertid ikke fuldt ud sammenlignelige, da det i 2014 var muligt at svare, at man ikke havde foretaget målinger. Udviklingen skal derfor tolkes varsomt Kommunernes opfølgning på resultatmål Én ting er, om der formuleres resultatmål. Noget andet er, om kommunerne følger op på målingerne og bruger dem aktivt i den kommunale styring. Hvis målstyring skal fungere som et effektivt styringsinstrument, der kan bidrage til progression i elevernes læring og trivsel (og dermed, at målene indfries) er det afgørende, at kommunerne ikke blot formulerer konkrete mål, men også at de følger op på, hvorvidt målene indfries og aktivt bruger resultaterne i deres beslutningstagning. I undersøgelsen er der derfor stillet en række spørgsmål til, hvordan og i hvilken grad politikere og forvaltninger bruger målingerne. Som det fremgår af tabel 3.9 er der en forholdsvis klar tendens til, at udvalgsformændene angiver, at de i høj grad bruger resultatmål i den kommunale styring. Således svarer 88,5 %, at de i høj eller meget høj grad løbende følger op på, om skolerne opnår kommunens mål og målsætninger, og 64,3 % vurderer, at resultatmål i skoleåret 2015/2016 i høj eller meget høj grad har skabt en klar retning for, hvad politikerne ønsker at opnå på skoleområdet. 32

121 Tabel 3.9 Brug af resultatmål, procent. Udvalgsformænd År Slet ikke Meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad Ved ikke N Vi politikere følger løbende op på, om skolerne opnår kommunens mål og målsætninger ,2 0,0 3,6 15,7 45,8 33, ,9 0,0 0,0 7,1 51,4 37,1 1, Resultatmål har i sidste skoleår hhv. 2013/2014 og 2015/2016) skabt en klar retning for, hvad vi som politikere ønsker at opnå på skoleområdet ,6 3,6 9,5 27,4 35,7 20, ,9 2,9 4,3 24,3 38,6 25,7 1, Spg: Angiv venligst i hvilken grad du er enig i følgende udsagn Kilde: Spørgeskema til Udvalgsformænd. Tabel 3.10 Brug af resultatmål, procent. Børn & ungedirektører År Slet ikke Meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad N I forvaltningen følger vi løbende op på, om skolerne opnår kommunens mål og målsætninger Resultatmål skaber en klar retning for, hvad vi, som kommune, skal opnå på skoleområdet Resultatmål har i skoleåret (hhv. 2013/2014 og 2015/ 2016) dannet baggrund for nyttig dialog med skolernes ledere ,0 1,2 4,9 39,5 43,2 11, ,0 1,2 3,7 25,6 48,8 20, ,0 1,2 5,1 36,7 45,6 11, ,0 0,0 7,3 26,8 46,3 19, ,5 8,6 7,4 43,2 21,0 17, ,0 2,4 7,3 18,3 52,4 19, Spg: Angiv venligst i hvilken grad du er enig i følgende udsagn Kilde: Spørgeskema til Børn & ungedirektører. For børn & ungedirektørerne er der en klar tendens til, at de i højere grad i 2016 end i 2014 bruger resultatmål. Således følger de i højere grad op på, om skolerne opnår kommunens mål og målsætning, de vurderer i højere grad, at resultatmål skaber en klar retning for, hvad kommunen skal, og de oplever i højere grad, at resultatmål har dannet baggrund for nyttig dialog med skolernes ledere Brug af faglige resultater og trivselsmålinger Som led i folkeskolereformen har aktører på alle niveauer fået lettere adgang til data vedr. elevernes læring og trivsel. Hvis det skal have en effekt på elevernes læring og trivsel (som hovedmål med folkeskolereformen) forudsætter det, at målingerne bruges aktivt og får reelle konsekvenser (Moynihan, 2008; Behn, 2003). I undersøgelsen er udvalgsformændene og børn & ungedirektørerne derfor blevet spurgt om, hvordan de konkret bruger målinger af henholdsvis elevernes faglige resultater og deres trivsel. På 33

122 baggrund af litteraturen om brug af information fra resultatmålinger og evaluering (se bl.a. Bjørnholt et al., 2016; Schillmans, 2011), sondres der i spørgeskemaet mellem følgende anvendelsesformer. Fem anvendelsesformer Prioritering af nye indsatser Udarbejdelse af budget for det kommende år At sætte nye mål eller justere eksisterende mål for skolernes faglige niveau At belønne skoler med gode resultater (ifølge de faglige målinger) Dialog med skolernes ledelse om deres udvikling ift. faglige resultater Faglige resultater Som det fremgår af tabel 3.11 bruger udvalgsformændene først og fremmest information fra målinger af faglige resultater til dialog med skolernes ledelse om deres faglige udvikling. Det er der 62,9 % af udvalgsformændene der angiver, at de gør i høj eller meget høj grad. Derudover bruges målinger i høj grad til prioritering af nye indsatser og til at sætte nye mål eller til at justere eksisterende mål for skolernes faglige niveau. I mindre grad danner information ifølge udvalgsformændene baggrund for udarbejdelse af budget for det kommende år, selvom der er 37,1 %, der vurderer, at det i høj eller meget høj grad er tilfældet. Det indikerer, at de faglige resultater (fortsat) er et blødt styringsredskab i den politiske styring (jf. Simola et al., 2011). Tabel 3.11 Brug af information om faglige resultater til forskellige formål, procent. Udvalgsformænd År Slet ikke I meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad Ved ikke N Prioritering af nye indsatser Udarbejdelse af budget for det kommende år At sætte nye mål eller justere eksisterende mål for skolernes faglige niveau At belønne skoler med gode resultater (ifølge de faglige målinger) Dialog med skolernes ledelse om deres udvikling ift. faglige resultater ,6 6,6 10,5 40,8 18,4 13,2 4, ,5 3,2 6,5 30,7 33,9 19,4 0, ,9 13,2 25,0 23,7 15,8 10,5 4, ,5 6,5 6,5 35,5 27,4 9,7 0, ,6 6,6 10,5 30,3 30,3 11,8 4, ,7 6,4 11,1 20,6 36,5 12,7 0, ,4 9,2 26,3 13,2 1,3 1,3 5, ,8 16,1 14,5 11,3 8,1 3,2 0, ,2 6,6 5,3 29,0 25,0 17,1 4, ,8 8,1 1,6 22,6 40,3 22,6 0, (00%) Spg: I hvilken grad har kommunen i det foregående skoleår (2013/2014) brugt information fra målinger af elevernes faglige resultater til Kilde: Spørgeskema til udvalgsformænd. 34

123 Sammenlignes udvalgsformændenes svar i 2014 og 2016 er der en klar og signifikant udvikling i udvalgsformændenes vurdering af, hvorvidt de bruger information fra målinger af faglige resultater til dialog med skolerne om deres faglige udvikling. Her er der sket en stigning på 20 procentpoint i andelen af udvalgsformænd, som svarer, at det i høj eller meget høj grad er tilfældet. Der er desuden en svag tendens til, at de i højere grad bruger målingerne til prioritering af nye indsatser. Tabel 3.12 Brug af information om faglige resultater til forskellige formål, procent. Børn & ungedirektører År Slet ikke I meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad N Prioritering af nye indsatser Udarbejdelse af budget for det kommende år At sætte nye mål eller justere eksisterende mål for skolernes faglige niveau At belønne skoler med gode resultater (ifølge de faglige målinger) Dialog med skolernes ledelse om deres udvikling ift. faglige resultater ,3 5,3 7 42,1 33, ,4 2,4 8,5 20,7 51,2 14, ,1 22,8 26,3 19,3 1,8 1, ,5 10,9 32,9 22,0 1,2 2, ,8 8,8 21,1 40,4 24,6 3, ,3 13,8 12,5 30,0 25,0 7, ,7 26,3 8,8 5,2 0,0 0, ,0 11,0 11,0 4,9 1,2 0, ,0 1,8 3,5 26,3 54,4 14, ,23 1,2 1,2 13,6 43,2 39, Spg: I hvilken grad har kommunen i det foregående skoleår (hhv. 2013/2014 og 2015/2016) brugt information fra målinger af elevernes faglige resultater til Kilde: Spørgeskema til børn & ungedirektører. Som det fremgår af tabel 3.12 følger udviklingen i børn & ungedirektørernes svar nogenlunde udvalgsformændenes. Forskellen for direktørerne er dog, at prioriteringen af nye indsatser er svag signifikant (modsat svag insignifikant, som tilfældet var for udvalgsformændene). Information om faglige resultater i forhold til prioritering af nye indsatser må således siges at være steget fra 2014 til Det samme gør sig gældende for brugen af faglig information i dialogen med skolernes ledelse. Samlet set er udvikling i brugen af information dog ikke signifikant, så det kan ikke konkluderes, at det er en samlet tendens til øget brug af information om faglige resultater Trivsel Trivsel og trivselsmålinger er det andet ben i folkeskolereformen. Først i 2015 blev der gennemført nationale trivselsmålinger, og kommuner og skoler havde ikke adgang til disse resultater før fra slutningen af Tidligere trivselsmålinger har således været gennemført og defineret lokalt. Sammenlignet med de faglige mål bruger udvalgsformændene i mindre grad trivselsmålinger til styring af skolerne, selvom der er sket en betydelig vækst i udvalgsformændenes brug af trivselsmålinger. 35

124 Som det var tilfældet for faglige resultater, bruger udvalgsformændene først og fremmest trivselsmålingerne som et dialogredskab i forhold til dialog med skolernes ledelser eller bestyrelser om udviklingen i elevernes trivsel. Det fremgår af tabel 3.13, at henholdsvis 40 og 55 % vurderer, at det i høj eller meget høj grad er tilfældet. Halvdelen af udvalgsformænd (50 %) angiver desuden, at de i høj eller meget høj grad bruger trivselsmålingerne til prioritering af nye indsatser, mens 27,1 % i høj eller meget høj grad bruger målingerne til at udarbejde budget og 38,4 % til at justere eksisterende mål for skolernes trivsel. I alt vurderer 45,8 % af udvalgsformændene, at de slet ikke bruger trivselsmålinger til at belønne skoler med gode resultater. Tabel 3.13 Brug af information fra målinger af elevernes trivsel, procent. Udvalgsformænd År Slet ikke Meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad Ved ikke N Prioritering af nye indsatser Udarbejdelse af budget for det kommende år At sætte nye mål eller justere eksisterende mål for skolernes trivselsniveau At belønne skoler med gode resultater (ifølge trivselsmålingerne) Dialog med skolernes ledelse om skolens udvikling ift. trivsel Dialog med skolernes bestyrelser om skolernes udvikling ift. trivsel ,5 9,0 10,3 39,7 18,0 7,7 3, ,7 3,3 10,0 30,0 36,7 13,3 0, ,2 14,1 20,5 29,5 9,0 3,9 3, ,9 17,0 20,3 23,7 22,0 5,1 0, ,4 14,1 14,1 33,3 14,1 3,9 5, ,7 10,0 11,7 28,3 31,7 6,7 0, ,0 10,3 24,4 7,7 1,3 1,3 5, ,8 13,6 25,4 8,5 3,4 3,4 0, ,8 7,7 12,8 24,4 24,4 15,4 2, ,3 6,7 3,3 26,7 36,7 18,3 0, ,8 7,7 15,4 23,1 25,6 12,8 2, ,7 1,7 10,0 30,0 36,7 15,0 0, Spg: I hvilken grad har du som politiker i foregående skoleår (2013/2014) brugt information fra målinger af elevernes trivsel til Kilde: Spørgeskema til udvalgsformænd. Fra 2014 til 2016 er der sket en signifikant stigning i udvalgsformændenes anvendelse af målinger af elevernes trivsel. Det gør sig især gældende for udvalgsformændenes dialog med skolernes bestyrelser om skolernes udvikling i forhold til trivsel. Den positive udvikling i brugen af trivselsmålinger kan imidlertid hænge sammen med, at de nationale trivselsmålinger ikke var tilgængelige i 2014 (jf. ovenfor). Billedet er mindre entydigt i forhold til børn & ungedirektørernes svar. Som det er tilfældet for udvalgsformændene bruger børn & ungedirektørerne i 2016 først og fremmest trivselsmålingerne til dialog med skolerne om deres udvikling. Derudover danner trivselsmålingerne til en vis grad baggrund for prioritering af nye indsatser, men der er blot 32 %, som i høj eller meget høj grad vurderer, at det er tilfældet. 36

125 Tabel 3.14 Brug af information fra målinger af elevernes trivsel, procent. Børn & ungedirektører År Slet ikke Meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad Ved ikke N Prioritering af nye indsatser Udarbejdelse af budget for de kommende år At sætte nye mål eller justere eksisterende mål for skolernes trivselsniveau Dialog med skolerne om deres udvikling ,5 11,9 10,2 44,1 15,3 3,4 6, ,3 5,1 44,3 11,4 27,9 5,1 0, ,5 15,3 20,3 10,2 0,0 0,0 6, ,0 26,3 11,3 20,0 1,3 1,3 0, ,1 14,0 19,3 21,1 8,8 1,8 7, ,3 7,6 30,4 24,1 16,5 1,3 0, ,2 1,7 8,6 20,7 41,4 13,8 8, ,3 1,3 20,3 2,5 44,3 30,4 0, Spg: I hvilken grad har du som politiker i foregående skoleår (2013/2014) brugt information fra målinger af elevernes trivsel til Kilde: Spørgeskema til børn & ungedirektører. Selvom tallene i tabel 3.14 tyder på en udvikling henimod, at børn & ungedirektørerne i højere grad end i 2014 bruger trivselsmålingerne i dialog med skolerne, er udviklingen ikke signifikant, hvilket heller ikke er tilfældet for børn & ungedirektørernes svar på de øvrige spørgsmål. 3.3 Mulige konsekvenser af målstyring Resultaterne fra tidligere undersøgelser af målstyringens konsekvenser for elevernes læring og trivsel på skoleområdet er ikke entydige (Andersen, 2008, Hvidman & Andersen, 2014, Nielsen, 2014b, Møller et al., 2016), jf. afsnit 2.1. At styrke elevernes læring og trivsel er imidlertid et af de primære formål med folkeskolereformen, hvorfor det er naturligt at belyse, hvordan brugen af målstyring i årene omkring folkeskolereformen påvirker elevernes præstationer. Det er dog endnu for tidligt at konkludere, hvorvidt reformen har de ønskede konsekvenser. Dels fordi reformen stadig er ung, og dels fordi det fornødne datamateriale endnu ikke foreligger. 5 Analyserne nedenfor skal derfor tolkes varsomt i forhold til at vurdere reformens effekt, men de kan give et indtryk af, hvorvidt der er en relation mellem brugen af målstyring og elevernes faglige resultater i nationale test i dansk og matematik. 6 For en nærmere beskrivelse af den kvantitative metode, datakilder, udledte variable og beskrivende statistik henvises til metodebilaget bagerst i rapporten. Overordnet tyder analyserne på, at brugen af målstyring som dialogværktøj er associeret positivt med elevernes faglige resultater særlig i matematik. Det stemmer overens med tidligere forskningsresultater. Resultatet holder dog kun i det omfang, at det er børn & ungedirektørerne, der vurderer brugen. Når vurderingerne omkring brug af målstyring vurderes af det politiske niveau i form af udvalgsformændene 5 En elev, der afsluttede 9. klasse i sommeren 2015, vil fx kun have været eksponeret for folkeskolereformen i 10 % af sin skolegang (forudsat klasse), hvorfor elevens præstationer ikke alene vil kunne tilskrives konsekvenser af folkeskolereformen. 6 Da data fra de nationale test for 2016 endnu ikke er tilgængelige, og da eleverne kun deltager i de nationale test hvert andet år (i dansk), er det ikke muligt at udnytte datamaterialets panelstruktur, hvilket ellers ville kunne mulighøre elev fixed effects-analyser. 37

126 eller af skolelederne, er der ingen tegn på sammenhæng mellem brug af målstyring og elevernes faglige resultater. Tidligere undersøgelser har vist en sammenhæng mellem generel målstyring og elevernes faglige resultater, men at denne sammenhæng er modereret af en mere specifik brug af målstyring. Det vil sige, at der specifikt spørges til brug af et konkret resultatmål. Med henblik på at vurdere, hvorvidt den kommunale målstyring har konsekvenser for elevernes faglige resultater sondres der derfor mellem generel og specifik målstyring. Det vil sige, at udvalgsformænd samt børn & ungedirektører både er blevet spurgt til, i hvilken grad de generelt bruger målstyring, og konkret i forhold til mål for elevernes faglige niveau. I tabel 3.15 og tabel 3.16 præsenteres resultaterne for udvalgsformændenes vurdering af brug af målstyring i forhold til elevernes testresultater i henholdsvis dansk og matematik. Der er ingen signifikant sammenhæng mellem udvalgsformændenes vurdering af brugen af målstyring og elevernes faglige resultater i dansk og matematik. Det være sig både for generel brug af målstyring og for specifik brug af målstyring. Heller ikke, når der spørges mere specifikt ind til brug af målstyring som dialogredskab. Tabel 3.15 Brug af målstyring, udvalgsformænd, dansk 2013/ / / /2015 Generel brug af målstyring -0,062-0,016-0,070-0,041 (0,080) (0,057) (0,087) (0,051) Specifik brug af målstyring: Dialog med skoler 0,173 0,013 0,124-0,009 (0,149) (0,073) (0,147) (0,064) Specifik brug af målstyring: Belønning og sanktioner -0,003 0,030 0,077 0,051 (0,136) (0,067) (0,138) (0,062) Elevkarakteristika Nej Ja Nej Ja Forældrekarakteristika Nej Ja Nej Ja Kommunale variable Nej Ja Nej Ja Antal elever Antal skoler Antal kommuner Note: Standardfejl i parentes er klyngekorrigerende på kommuneniveau. * p < 0,05, ** p < 0,01, *** p < 0,001. Kilde: Egne beregninger på surveydata, data fra de nationale test og registerdata fra Danmarks Statistik. 38

127 Tabel 3.16 Brug af målstyring, udvalgsformænd, matematik 2013/ / / /2015 Generel brug af målstyring -0,015 0,072-0,052 0,018 (0,091) (0,073) (0,080) (0,067) Specifik brug af målstyring: Dialog med skoler 0,097-0,094 0,137-0,057 (0,146) (0,082) (0,132) (0,073) Specifik brug af målstyring: Belønning og sanktioner -0,035 0,054-0,074 0,031 (0,136) (0,088) (0,127) (0,078) Elevkarakteristika Nej Ja Nej Ja Forældrekarakteristika Nej Ja Nej Ja Kommunale variable Nej Ja Nej Ja Antal elever Antal skoler Antal kommuner Note: Standardfejl i parentes er klyngekorrigerende på kommuneniveau. * p < 0,05, ** p < 0,01, *** p < 0,001. Kilde: Egne beregninger på surveydata, data fra de nationale test og registerdata fra Danmarks Statistik. Omvendt forholder det sig for børn & ungedirektørerne. I tabel 3.17 og tabel 3.18 fremgår resultaterne for børn & ungedirektørernes besvarelser vedrørende brugen af målstyring som forklarende variable på elevernes faglige resultater. I modsætning til udvalgsformændene findes der for børn & ungedirektørerne en positiv relation mellem brug af målstyring og elevernes faglige resultater. Blandt andet tyder analyserne på, at børn & ungedirektørernes generelle brug af målstyring relaterer positivt til elevernes faglige resultater i dansk i Der findes dog ikke en lignende sammenhæng, hvis målstyringen vurderes i forhold til elevernes resultater i dansk i Som det fremgår ovenfor, synes målstyring primært at være et dialogredskab. Børn & ungedirektørernes brug af målstyring som et dialogredskab synes at have positive konsekvenser for elevernes faglige resultater i dansk. Det skal dog bemærkes, at signifikansen forsvinder, når de øvrige kontrolvariable inkluderes, selvom retningen stadig er positiv. Anvendes i stedet matematik som resultatmål, er resultaterne mere entydige (tabel 3.18). Således er der en signifikant og positiv relation mellem børn & ungedirektørernes brug af målstyring som dialogredskab og elevernes faglige resultater i matematik. Tabel 3.17 Brug af målstyring, børn & ungedirektører, dansk 2013/ / / /2015 Generel brug af målstyring -0,279-0,210** -0,157-0,114 (0,208) (0,072) (0,220) (0,065) Specifik brug af målstyring: Dialog med skoler 0,311* 0,087 0,259* 0,031 (0,117) (0,070) (0,129) (0,065) Specifik brug af målstyring: Belønning og sanktioner -0,091-0,005-0,063 0,026 (0,118) (0,076) (0,126) (0,077) Elevkarakteristika Nej Ja Nej Ja Forældrekarakteristika Nej Ja Nej Ja Kommunale variable Nej Ja Nej Ja Antal elever Antal skoler Antal kommuner Note: Standardfejl i parentes er klyngekorrigerende på kommuneniveau. * p < 0,05, ** p < 0,01, *** p < 0,001. Kilde: Egne beregninger på surveydata, data fra de nationale test og registerdata fra Danmarks Statistik. 39

128 Tabel 3.18 Brug af målstyring, børn & ungedirektører, matematik 2013/ / / /2015 Generel brug af målstyring -0,272-0,163-0,243-0,149 (0,206) (0,098) (0,209) (0,095) Specifik brug af målstyring: Dialog med skoler 0,348* 0,149* 0,347** 0,152* (0,133) (0,073) (0,123) (0,064) Specifik brug af målstyring: Belønning og sanktioner -0,031 0,044-0,092 0,001 (0,147) (0,104) (0,129) (0,091) Elevkarakteristika Nej Ja Nej Ja Forældrekarakteristika Nej Ja Nej Ja Kommunale variable Nej Ja Nej Ja Antal elever Antal skoler Antal kommuner Note: Standardfejl i parentes er klyngekorrigerende på kommuneniveau. * p < 0,05, ** p < 0,01, *** p < 0,001. Kilde: Egne beregninger på surveydata, data fra de nationale test og registerdata fra Danmarks Statistik. Skoleledernes brug af målstyring synes imidlertid ikke at påvirke elevernes faglige resultater. Resultaterne for analyserne af skolelederens brug af målstyring og faglige resultater findes i tabel 3.19 og tabel I modsætningen til udvalgsformændene samt børn & ungedirektørerne er skolelederne alene blevet spurgt til deres brug af målstyring som dialogredskab. Tabel 3.19 Brug af målstyring, skoleledere, dansk 2013/ / / /2015 Specifik brug af målstyring: Dialog 0,113-0,094 0,172-0,051 (0,163) (0,098) (0,164) (0,090) Elevkarakteristika Nej Ja Nej Ja Forældrekarakteristika Nej Ja Nej Ja Kommunale variable Nej Ja Nej Ja Antal elever Antal skoler Antal kommuner Note: Standardfejl i parentes er klyngekorrigerende på kommuneniveau. * p < 0,05, ** p < 0,01, *** p < 0,001. Kilde: Egne beregninger på surveydata, data fra de nationale test og registerdata fra Danmarks Statistik. Tabel 3.20 Brug af målstyring, skoleledere, matematik 2013/ / / /2015 Specifik brug af målstyring: Dialog 0,114-0,115-0,100-0,212* (0,142) (0,098) (0,134) (0,105) Elevkarakteristika Nej Ja Nej Ja Forældrekarakteristika Nej Ja Nej Ja Kommunale variable Nej Ja Nej Ja Antal elever Antal skoler Antal kommuner Note: Standardfejl i parentes er klyngekorrigerende på kommuneniveau. * p < 0,05, ** p < 0,01, *** p < 0,001. Kilde: Egne beregninger på surveydata, data fra de nationale test og registerdata fra Danmarks Statistik. 40

129 Som det fremgår af tabel 3.19, findes der ingen sammenhæng mellem skoleledernes brug af målstyring som dialogredskab og elevernes faglige resultater i dansk. Der en vis sammenhæng mellem skoleledernes brug af målstyring som dialogredskab og elevernes testresultater. Relationen er imidlertid negativ og peger derved i retningen af, at dialog som målstyringsværktøj er associeret med lavere resultater for eleverne i matematik. Dette er modsat resultaterne fra tabel 3.17 og tabel 3.18 som viste, at børn & ungedirektørernes brug af målstyring som dialogværktøj har en positiv betydning for elevernes faglige resultater. En mulig forklaring på denne umiddelbare forskel for skoleledere og børn & ungedirektører kan være, at der i analyserne for børn & ungedirektørernes besvarelser er kontrolleret for deres generelle brug af målstyring, hvilket ikke var muligt blandt skolelederne. Resultatet skal derfor tolkes varsomt Mulige forklaringer på skoleledernes oplevelse af styring Forrige afsnit viste, at mens børn & ungedirektørernes svar i forhold til brug af målstyring korrelerede med elevernes testresultater, var der ingen sammenhæng, når det gjaldt skoleledernes besvarelser. For nærmere at belyse sammenhængen mellem forvaltningernes og skolernes oplevelse og brug af målstyring foretages der i dette afsnit analyser, hvor skoleledernes oplevede brug af målstyring er en afhængig variabel. Variablen er konstrueret som et sumindeks beskrevet nærmere i noten til tabel 3.21, som også viser estimationsresultater for forskellige specifikationer. De vigtigste forklarende variable er målstyringsindeksene konstrueret på baggrund af børn & ungedirektørernes besvarelser. Umiddelbart lader der til at være en sammenhæng mellem generel brug af målstyring i kommunen og graden af krav, skolelederne oplever fra kommunen. Parameterestimatet er positivt på tværs af alle specifikationer, men i 4. kolonne, hvor der kontrolleres for skolestørrelse forsvinder signifikansen. Da dette parameterestimat på samme tid er signifikant større end nul, lader det til, at skolelederne oplever større grad af krav fra kommunen, hvis kommunens skoler er store. Det synes plausibelt i og med, at ledelsesopgaven alt andet lige vil være større jo større skole, hvorfor kommunalforvaltningen må forventes at styre flere processer fra centralt hold. Det er med andre ord ikke brugen af målstyring alene, der determinerer skoleledernes opfattelse af mængden af krav fra kommunen. Strukturelle forhold målt ved gennemsnitlig skolestørrelse er mere afgørende. 41

130 Tabel 3.21 Krav fra kommunen, rapporteret af skoleledere. Kommunal målstyring rapporteret af børn & ungedirektører, 2015/2016 (1) (2) (3) (4) Generel brug af målstyring 0,169* (0,080) 0,159* (0,079) 0,157* (0,074) 0,118 (0,084) Specifik brug af målstyring, belønning og sanktioner -0,026 (0,089) -0,049 (0,088) -0,082 (0,094) Specifik brug af målstyring, dialog med skoler 0,035 (0,067) 0,009 (0,063) 0,017 (0,066) Indbyggere ( personer) 0,001 (0,001) -0,002 (0,002) Beskatningsgrundlag (1.000 kr.) 0,000 (0,000) 0,000 (0,001) Nettoudgifter pr. folkeskoleelev (1.000 kr.) 0,004 (0,002) 0,004 (0,002) Andel af privatskoleelever (procent) -0,001 (0,002) -0,000 (0,003) Gennemsnitlig skolestørrelse i kommunen (1.000 elever) 0,101* (0,047) Antal folkeskoler 0,003 (0,002) Konstant 0,414*** 0,403*** 0,163 0,092 (0,058) (0,071) (0,153) (0,164) Antal skoler Antal kommuner Note: Standardfejl i parentes er klyngekorrigerende på kommuneniveau. * p < 0,05, ** p < 0,01, *** p < 0,001. Krav fra kommunen er et sumindeks bestående af følgende spørgsmål I hvilket omfang indebærer krav eller resultatmål fra kommunen til din skole en større regulering, end der allerede er i de nationale mål og krav, vedrørende : (a) Elevernes faglige niveau, (b) Elevernes trivsel, (c) Undervisningens indhold, (d) Lærernes arbejdsforhold. Svarkategorier: [1 = kommunen har ikke formuleret krav eller resultatmål herom til 6 = i meget høj grad]. (a)-(d) er lagt sammen og tæller lige meget i indekset. Indekset går fra 0-1. Kilde: Egne beregninger på surveydata og registerdata fra Danmarks Statistik. Som alternativ til ovenstående analyse, er der også foretaget en analyse, hvor skolelederes rapporterede specifikke brug af målstyring i form af dialog (se bilagstabel 1.4) er anvendt som afhængig variabel i stedet for oplevelsen af krav fra kommunen. Resultatet af disse estimationer er præsenteret i tabel Ingen parameterestimater er signifikante i disse analyser, hvilket indikerer, at skoleledernes opfattelse af specifik brug af målstyring ikke korrelerer med forvaltningens rapporterede brug eller strukturelle forhold i kommunen. 42

131 Tabel 3.22 Skoleleders specifikke brug, dialog. Kommunal målstyring rapporteret af børn & ungedirektører (1) (2) (3) (4) Generel brug af målstyring (0.050) (0.047) (0.050) (0.057) Specifik brug af målstyring, belønning og sanktioner (0.051) (0.051) (0.052) Specifik brug af målstyring, dialog med skoler (0.053) (0.060) (0.064) Indbyggere ( personer) 0.001* (0.000) (0.002) Beskatningsgrundlag (1.000 kr.) (0.000) (0.000) Nettoudgifter pr. folkeskoleelev (1.000 kr.) (0.001) (0.001) Andel af privatskoleelever (procent) (0.002) (0.002) Gennemsnitlig skolestørrelse i kommunen (1.000 elever) (0.053) Antal folkeskoler (0.002) Konstant 0.660*** 0.617*** 0.497*** 0.544*** (0.036) (0.052) (0.081) (0.097) Antal skoler Antal kommuner Note: Standardfejl i parentes er klyngekorrigerende på kommuneniveau. * p < 0,05, ** p < 0,01, *** p < 0,001. Kilde: Egne beregninger på surveydata og registerdata fra Danmarks Statistik Udviklingen i brugen af styring Som en afsluttende analyse for brugen af målstyring belyses udviklingen i rapporteret brug på tværs af år. I tråd med rapportens programteori (figur 1.1) er forventningen at folkeskolereformens øgede krav til brug af målstyring har været nemmest at implementere i kommuner, der allerede bruger meget målstyring og dermed har en vis kapacitetsopbygning på området. Tabel 3.23 viser estimationer af fire forskellige modeller, der belyser børn & ungedirektørernes og udvalgsformændenes rapporterede brug af målstyring i hhv og Generelt ses det, at der ikke er opbakning til hypotesen. Jo højere grad af brug af målstyring i 2014 jo lavere grad af brug af målstyring i En forklaring på dette kan være, at kommuner, der i forvejen brugte meget målstyring før reformen, efterfølgende har tilpasset sin indsats, så den matcher, hvad folkeskolereformen stiller af krav, om end det måske er på et lavere niveau end tidligere. 43

132 Tabel 3.23 Ændring i general målstyring mellem 2014 og 2016 på baggrund af niveau i 2014 (1) (2) (3) (4) B&U direktører 2016 Udvalgsformænd 2016 B&U direktører 2016 Udvalgsformænd 2016 Generel brug af målstyring (2014), børn & ungedirektører -0,543*** (0,142) -0,534** (0,154) Generel brug af målstyring (2014), udvalgsformænd -0,673*** (0,106) -0,673*** (0,091) Konstant 0,437*** 0,436*** 0,569*** 0,585*** (0,099) (0,108) (0,082) (0,069) Kommuner Note: Standardfejl i parentes. * p < 0,05, ** p < 0,01, *** p < 0,001. Kilde: Egne beregninger på surveydata og registerdata fra Danmarks Statistik. 3.4 Brug af faglige resultatmål i de 10 kommuner Med henblik på at supplere de kvantitative analyser og give en dybere indsigt i, hvordan kommuner og skoler bruger resultatmålinger, er der i de kvalitative interview med kommunerne og skolerne spurgt nærmere til, hvordan de bruger data om elevernes faglige resultater. Analyserne bygger på resultater fra interviewene i de 10 kommuner og på de 20 skoler og er struktureret efter undersøgelsens styringsforståelse. Det indebærer, at der lægges vægt på følgende fire parametre 7 : Styringsforståelse Styringsstrukturer: Der er opbygget faste og formaliserede procedurer for opfølgning på resultaterne Viden: De faglige resultatmål bidrager til at øge aktørernes viden og indsigt Dialog: De faglige resultatmål bruges som afsæt for dialog inden for og på tværs af aktører på forskellige niveauer Handlinger: De faglige resultatmål resulterer i konkrete handlinger og beslutninger Nedenfor analyseres det indledningsvist, hvordan de forskellige aktører oplever og prioriterer måling af elevernes faglige niveau med fokus på deres faglige resultater i nationale test. Herefter dykkes ned i, hvordan de faglige resultatmål bruges i dialogen inden for og på tværs af niveauer, hvorefter det analyseres, hvordan målingerne får konsekvenser for aktørernes handlinger. 7 De fire styringsdimensioner beskrives mere indgående i baselinemålingen (Bjørnholt et al., 2015). 44

133 3.4.1 Vigtigheden af de faglige resultater: bedre overblik og viden Som det fremgår af programteorien i kapitel 1 (figur 1.1), er et centralt element i folkeskolereformen, at kommunernes arbejde med målsætninger skal styrkes. Dette skal blandt andet ske gennem et øget fokus på målinger af elevernes faglige resultater. Som det er tilfældet for den kvantitative analyse, understøtter casestudierne, at der på både kommune- og skoleniveau er sket et øget fokus på faglige resultatmål. På tværs af aktørerne i de 10 kommuner og på de 20 skoler er der generelt enighed om, at det er vigtigt at styrke elevernes faglighed og gøre eleverne så dygtige, de kan blive, herunder at bryde den sociale arv og sikre eleverne de bedste forudsætninger for at få en uddannelse. Det vil sige, at aktørerne bakker op omkring målsætninger bag folkeskolereformen og de nationale mål. De [nationale mål] betyder meget. Politisk er der et stærkt fokus på, at eleverne bliver gode til dansk og matematik. Det, der gennemsyrer byrådet, er, at deres motto er, at de unge skal kunne vælge sig en ungdomsuddannelse og blive selvforsørgende på sigt. (Udvalgsformand) Dertil kommer, at der på tværs af udvalgsformænd, forvaltningschefer, skoleledelser og lærere er enighed om, at målinger af elevernes faglige resultater er et vigtigt og brugbart redskab. Hovedparten af interviewpersonerne beskriver således målinger af elevernes faglige resultater, som en god tendensmarkør i forhold til at identificere eventuelle udfordringer for den enkelte elev samt i forhold til elevernes faglige progression. På kommunalt niveau er udvalgsformænd og forvaltningschefer særligt optaget af, hvordan de faglige resultatmål giver dem information og viden om det faglige niveau på kommunens skoler. De fremhæver, at data om elevernes faglige resultater giver dem bedre indsigt i fagligheden på skolerne, og de bruger resultaterne til at danne sig et overblik over, hvorvidt der er forhold, der skal rettes op på. 8 I den proces bruger særligt udvalgsformændene sammenligninger af resultater fra kommunens egne skoler eller fra andre kommuner som målestok: Ja, vi sammenligner jo på baggrund af de nationale mål, og vi skal jo også leve op til dem De nationale test er også et værktøj til at se, om der er noget i vejen nogle steder. (Udvalgsformand) Jamen, vi følger dem jo nøje. Vi ser jo også på forskellen mellem skolerne rundt omkring i kommunen, at der er forskel. (Udvalgsformand) På skolerne er holdningen til måling af elevernes faglige resultater mindre entydig. De fleste skoleledere og lærere vurderer, at måling af elevernes faglige resultater er et vigtigt redskab, som giver dem en vis indsigt i elevernes faglige niveau og kan bidrage til at identificere, hvorvidt der er behov for en ekstra indsats. De betragter dog de nationale testresultater som én blandt flere kilder til at vurdere elevernes faglige niveau. Mange skoleledere og lærere forklarer desuden, at de også benytter andre test, deres intuition og erfaring, når de skal vurdere elevernes progression og udvikle mål. Ja, de [de faglige resultatmål] er vigtige. Når jeg ser data, forholder jeg mig kritisk på samme måde, som XX gør. Men nogle steder ser jeg noget, som jeg tænker, det kan gøres bedre. På baggrund af de resultater og min øvrige viden om 4.A og B kan vi se, at der er en udfordring, og at de har behov for noget ekstra i en periode på matematikområdet. Der kan jeg så sætte ressourcer ind. (Skoleleder) Det er lidt et øjebliksbillede. Og der er også den daglige fornemmelse, man har af børnene ift. synlig læring, det er meget fint, men det er ikke sådan, at man baserer al undervisning ud fra 8 Der er en enkelt udvalgsformand, som ikke mener, at målingerne er så vigtige for vedkommende personligt, men at de kan give et overblik. 45

134 nationale test. Men det er en meget god rettesnor at vide: Er vi der, hvor vi troede vi var, eller er der nogle udsving?. Men jeg synes ikke det er sådan, at det er en årsplanlægning, der bliver lavet ud fra de nationale test. (Lærer) I flere kommuner arbejder man henimod i højere grad at måle elevernes progression fremfor blot at sammenligne sig med hinanden. De forklarer, at det er mere interessant at følge elevernes faglige udvikling end at sammenligne på tværs af klasser, skoler eller kommuner. Faglige resultatmål som et vigtigere styringsredskab Analysen tyder desuden på, at de faglige resultatmål er blevet et vigtigere redskab i den kommunale styring. Det kommer blandt andet til udtryk gennem en øget opmærksomhed på de faglige resultater. Flere interviewpersoner forklarer det med, at data er blevet lettere tilgængelig, hvorfor det er muligt for alle (også for offentligheden) at få indsigt i skolernes faglige niveau. Generelt vurderer interviewpersonerne, at det skaber et vist pres, særligt hvis en skole eller kommune ligger lavt på en rangliste. Forvaltningschefer og skoleledere forklarer desuden, at de bruger faglige resultatmål mere aktivt i deres styring, end det var tilfældet tidligere. Det betyder, at de i højere grad bruger faglige resultater som afsæt for dialoger på tværs af styringsniveauer, og de forklarer, at det er blevet mere legitimt at drøfte faglige resultater. Det er således ikke blot målene, som er blevet vigtigere, men også kommunernes tilgang til målene er under forandring: Jeg synes vores fokus på mål er væsentlig anderledes. Jeg synes, at fokus på de dialoger, der er mellem forvaltning og skole, er anderledes data er langt mere væsentlige i vores samtaler om hvad det er, skolernes resultater viser. Hvad er det for nogle observationer, de har, hvad er det for nogle forældreudtalelser, der er, hvad er det for nogle børneresultater, der er? Da jeg var skoleleder handlede det meget om, hvilke organisatoriske udviklingsindsatser jeg havde sat i gang, uden at de nødvendigvis var forankret op på resultater. Hvor vi nu mødes med skolerne og opstiller resultatmål, procesmål for hver enkel skole, som vi følger op på. Det, vi forsøger sammen, er at lave de fælles mål, og et commitment om, at målene selvfølgelig er til for at udvikle vores skoler. Men også, at de er fælles mål, vores fælles mission og retning. Det er ikke sådan, at man skal opleve, at gabet mellem skole og forvaltning er blevet større, snarere mindre. (Skolechef) Hovedparten af lærerne vurderer, at deres eget fokus på de nationale mål ikke er nyt, men at de altid har haft fokus på elevernes faglighed, herunder elevernes resultater i nationale test. Flere forklarer ganske vist, at de i højere grad arbejder med mål i deres undervisning, men deres fokus på elevernes faglige resultater har ikke ændret sig. Mange lærere oplever imidlertid, at deres ledelse (og kommune) har fået mere fokus på elevernes faglige resultater. For flere lærere indebærer det, at de i stigende grad taler med deres ledelse om deres faglige resultater, og at resultaterne fylder mere i deres ledelses opmærksomhed (jf. nedenfor). De kvalitative analyser tyder således på, at der er sket et øget fokus ikke blot målene i sig selv men også på opfølgning og dialog på tværs af styringsniveauer. Mange interviewpersoner på både kommune- og skoleniveau forklarer imidlertid, at de endnu ikke er i mål med hensyn til at følge op på de faglige resultatmål. De beskriver deres brug af faglige resultater som en del af en udviklingsproces, som de mere aktivt ønsker at integrere i deres styring og ledelse samt i dialogen på tværs af elever, lærere, skoleledere og forvaltning. Det er en udfordring, der opleves på alle niveauer. Men vi er ikke nået derud, hvor vi har nok fat om det. Vi skal arbejde det meget mere tydeligt ind, og vi skal også have den nedbrudt i forhold til skolerne. (Forvaltningschef) 46

135 Vi er på vej med det. Vi er der ikke endnu. Men vi er ret optaget af, hvordan vi faktisk kan bringe de nationale test i anvendelse. Det er jo egentlig mærkeligt at tænke på det er jo ikke fordi, at folk ikke kigger på dem og forholder sig til dem men man kan jo ikke påstå, at man sådan er egentlig datadrevet på de danske skoler. (Skoleleder) Det er svært, og vi skal øve os. Der er mange lærere, der står af og siger, de ikke har tid, eller at de altid har gjort det. Det er jo ikke rart at indrømme, at det er svært. Det er som sådan meget personligt at undervise. Hvis vi kan komme ud over, at det er en vurdering af os som personer. Det er en kulturændring, hvor vi diskuterer fag og metoder, ikke personer. (Lærer) Resultaterne tyder på, at der på alle niveauer i kommunerne er en proces i gang henimod at bruge faglige resultatmål mere aktivt. Dog er der flere lærere end øvrige aktører, der ikke bruger data. Udfordringer: tid og målingernes validitet På trods af, at der på tværs af niveauer er forholdsvis stor enighed om, at måling af elevernes faglige resultater kan bidrage til at få indblik i forholdene på skolerne, for den enkelte klasse eller den enkelte elev, er der også en vis opmærksomhed på, at målstyringen ikke må overdrives. Blandt udvalgsformændene vedrører bekymringen særligt den tid, der går med målstyring (og som potentielt kan bruges på andre ting). Således nævner to af udvalgsformændene: Målstyring skal vi passe på med ikke at lave for meget af. Fordi det tager også tid. Og omvendt skal vi også kunne følge det. I et begrænset brug af målstyring, så er det en god ting. Vi må bare ikke overdrive det. (Udvalgsformand) Jeg er mest optaget af, hvor meget tid, der går med det [Målstyring]. Jeg anerkender, at man kan bruge dem Men målene skal blive ved med at udfordres, således vi sikrer, at det er det rigtige, vi måler. Og så må målet jo aldrig altså målproblematikken må aldrig overtage sund fornuft. (Udvalgsformand) Særligt på skoleniveau er der desuden en vis skepsis over for målingernes validitet, hvilket optager flere af lærerne og til dels også skolelederne. Bekymringen vedrører usikkerheden i de nationale test herunder ustabiliteten i forhold til at måle elevernes faglige niveau. Lærerne beskriver, at eleverne på dagen kan være nervøse eller ikke helt forstå meningen med nogle af spørgsmålene i de nationale test. Eleverne kan derfor ikke altid gennemføre testen på deres faglige niveau og leve op til det billede, som lærerne normalt har af børnene. Usikkerheden betyder, at nogle lærere er varsomme med at bruge resultater fra de nationale test i planlægningen for og dialogen med den enkelte elev. Det jeg har oplevet med de nationale test, det er, at mange gange har de været for svære i forhold til, hvad børnene kan på det niveau, og det har ikke noget med, at børnene er rigtig dumme i den klasse, men der har simpelthen været nogle ord eller opgaver, som voksne ikke engang kan løse. (Lærer) Jeg har det svært med dem, fordi jeg tror ikke, at jeg bliver klogere af dem. Og så er der jo hele den der omtale af tilfældigheder i test. (Lærer) Også skolelederne er opmærksomme på validitetsproblematikker og de faglige resultatmåls anvendelighed i forhold til den konkrete undervisning: Men vi er også kritisk reflekterende på, hvad vi ser, for vi ved jo også godt, at det er et øjebliksbillede. Vi har lige siddet og set den debat i medierne om, hvordan testresultater kan være forskellige fra den ene uge til den anden. Så på den måde synes jeg også, vi er kritisk 47

136 reflekterende på, hvad vi ser, men når vi ser det, så kan vi jo bruge det til nogle tendensmarkører, og det synes jeg, vi er blevet bedre til at tage alvorligt. Der kan være noget, vi kan forholde os til. (Skoleleder) Jeg tænker, at de nationale test kan være et udmærket redskab for mig og kommunalt og måske også landspolitisk for at se, hvor niveauet er. Men for den enkelte lærer, så er det ikke der, de får nogen afgørende ny viden. (Skoleleder) På alle niveauer er der således en vis skeptisk og pragmatisme i forhold til de faglige resultatmål, og man er opmærksom på ikke at stirre sig blind på målet uden øje for formålet. Det indebærer også, at de faglige resultatmål ikke anvendes som et stramt styringsredskab. På tværs af niveauer problematiserer flere interviewpersoner desuden udfordringerne med at navigere i de mange data (se evt. også kapitel 2) Faglige resultater som baggrund for dialog på tværs af niveauer Endnu et centralt element i tankerne bag folkeskolereformen (jf. figur 1.1) er, at kommunerne og skolernes dialog om elevernes mål og resultater skal styrkes. I overensstemmelse med resultaterne fra den kvantitative analyse bruges de faglige resultatmål i de 10 kommuner og på de 20 skoler først og fremmest som et dialogredskab på tværs af aktører og niveauer. Nedenfor analyseres, hvad der karakteriserer dialogen om de faglige resultatmål mellem henholdsvis politikere og forvaltning, mellem forvaltning og skoleledelserne samt mellem skoleledere og lærere. Dialogen mellem politikere og forvaltning Med henblik på at afdække de faglige resultatmål som et politisk styringsredskab er udvalgsformænd og forvaltningschefer i de 10 kommuner blevet spurgt til, hvor vigtige de faglige resultatmål er i den kommunale styring samt, hvordan de bruger data i deres dialog med hinanden. I bilag 2, bilagstabel 2.1 er hovedpunkterne i deres svar kondenseret. På kommunalt niveau er fokus, at de faglige resultatmål bidrager til øget synlighed og viden om, hvad der foregår på skolerne (jf. styringsdimensionens viden). Ifølge forvaltningschefer og udvalgsformænd er data om elevernes faglige resultater blevet et vigtigere element i dialogen mellem politikere og forvaltning, og de nationale mål har skærpet såvel forvaltningen som politikernes fokus på elevernes faglige niveau. Jeg vil sige, at de [måling af elevernes faglige resultater] vægter mere, end de har gjort tidligere. (Skolechef) Altså vi kigger lidt mere på selve målene, end vi gjorde før. At vi når dem (Udvalgsformand) Udvalgsformændene og forvaltningscheferne forklarer udviklingen med dels folkeskolereformen og de nationale mål, dels beskriver de deres fokus på faglighed som en del af en mere generel udvikling af folkeskolen. Som følge heraf har hovedparten af kommunerne allerede formuleret eller er i gang med at formulere egentlige politikker eller kommunale målsætninger med relation til elevernes faglighed. I to af kommunerne er der endda et eksplicit ønske om at give politikerne en mere aktiv rolle ift. styring af skoleområdet, og de faglige resultater indgår som en del af den proces. Hvor man kan sige, at administrationen, forvaltningen og fagligheden har egentlig styret det hele. Hvor vi oplever, at nogle politikere i hvert fald, de vil have et større rum. De vil bestemme noget mere. (Forvaltningschef) 48

137 På tværs af de ti skoler er der imidlertid stor forskel på det politiske fokus på de faglige resultatmål, herunder om de selv eller forvaltningen udpeger særlige udfordringer som følge af resultaterne. Det er ofte med afsæt i sammenligning af de faglige resultater på tværs af kommunernes egne skoler eller med skoler i andre kommuner, at kommunerne identificerer særlige fokusområder (se evt. også ovenfor). Det er blandt andet tilfældet, når de faglige resultater blandt kommunens elever ligger under det kommunale gennemsnit, eller når eleverne på en enkelt skole opnår et gennemsnit, der er lavere end det forventelige. I tråd med en tidligere undersøgelse af skoleområdet i Danmark, afhænger fortolkning af egne resultater således af, hvem skolen sammenligner sig med og prioritering af målopfyldelse stiger, når præstationsresultater viser, at den pågældende skole scorer under sin historiske eller sociale standard (Nielsen, 2014a). Desuden er sammenligningen en måde, hvorpå skoler og kommuner håndterer udfordringer med at fortolke information og det forholdsvise store rum for fortolkning. I flere kommuner sker den politiske opfølgning på de faglige resultatmål i forbindelse med kvalitetsrapporterne, og/eller når kommunerne modtager resultaterne fra de nationale test eller afgangskarakterer. Der er således forholdsvis faste procedurer og strukturer for de politiske drøftelser, som typisk foregår 1-2 gange om året. Hvis kommunen har udpeget særlige indsatsområder, følges der nogle gange op på de faglige resultater flere gange om året. Ofte har udvalgsformanden og forvaltningen også løbende drøftelser om de faglige resultater. De politiske drøftelser af de faglige resultater er generelt præget af enighed, og der er generelt stor opbakning til de politisk udpegede fokusområder og mål. Ofte indgår de faglige resultatmål som led i en bredere drøftelse af skoleområdet, hvor elevernes testresultater blot indgår som et blandt flere grundlag for drøftelserne. Tilsvarende gælder dialogen mellem forvaltning og politikere, og de faglige resultatmål betragtes ikke som et stramt styringsredskab. Tværtimod vurderes det af såvel udvalgsformænd som forvaltningschefer, at resultaterne skal tolkes varsomt og ses i sammenhæng med andre initiativer på skoleområdet og skolernes forskellige forudsætninger (jf. også ovenfor). I nogle kommuner er de politiske drøftelser meget konkrete og forholder sig til resultater på de enkelte skoler, men sjældent drøftes konkrete indsatser over for skolerne. Det understreger, at der er tale om et blødt styringsredskab. Dialogen mellem forvaltning og skoler I alle 10 kommuner danner de faglige resultatmål baggrund for en eller anden form for dialog mellem forvaltning og skoleledelser. På tværs af de ti kommuner er det imidlertid forskelligt, hvor meget faglige resultatmålinger fylder i dialogen mellem forvaltning og skolernes ledelser, herunder dialogens karakter og hyppighed. I tabellen i bilag 2, bilagstabel 2.2 fremgår forvaltningscheferne og skoleledelsernes vurderinger af dialogen i kondenseret form. Som det fremgår ovenfor inddrager både forvaltningschefer og skoleledere faglige resultatmål mere aktivt i deres styring og derfor også i dialogen mellem forvaltning og skoler. På tværs af de 10 kommuner er der imidlertid en vis variation i karakteren af opfølgningen. Enkelte kommuner har et stort fokus på at sikre datadrevet dialog og feedback på tværs af niveauer med afsæt i de faglige resultatmål: Vi har gjort meget ud af at arbejde med en feedback-kultur, således at der bliver en sammenhæng fra det, lærerne og pædagogerne taler med børnene om, til det politikerne beslutter. At prøve at lave en styringskæde, som gør, at vi får nogle samtaler, om de resultater og den kvalitet vi laver, således at børnene taler med fagprofessionelle. De fagprofessionelle taler med deres leder. Jeg taler med lederne flere gange om året om de data, vi har, og de data bliver genstand for de politiske beslutninger. På den måde forsøger vi at lave en styringskæde, hvor vi gør det praktisk nært og så læringsorienteret og trivselsmæssigt som muligt. De nationale mål bliver et vigtigt omdrejningspunkt for os i styringskæden. (Skolechef) 49

138 Flere steder er der på kommunalt niveau faste procedurer for opfølgning på faglige resultatmål. Det vil sige, at der er forholdsvis faste strukturer for, hvornår og hvordan de faglige resultatmål drøftes mellem forvaltning og skole. De typiske procedurer er, at skolerne mødes med forvaltningschefen en til to gange om året for at drøfte de faglige resultater på skolen. Omdrejningspunktet for samtalerne er ikke blot de faglige resultatmål, men der følges op på resultaterne, træffes beslutninger om eventuelle indsatser og på efterfølgende møder følges der op på de vedtagne indsatser. Forvaltningens hensigt med procedurerne er at understøtte skolerne og deres ledelser i deres arbejde med målingerne. I varierende grad involveres skolechefen i definitionen af konkrete indsatser. I nogle kommuner indgår skolechefen alene i drøftelser af skolernes resultater, mens beslutninger om konkrete indsatser overlades til skolelederne. I andre kommuner munder dialogen mellem skoler og forvaltningschef ud i beslutninger om nye mål for den fremtidige indsats, og/eller skolechefen indgår i definitionen af konkrete indsatser. I enkelte tilfælde indgås en konkret aftale om indsatser, som der efterfølgende følges op på. Det indebærer, at skoleledelserne holdes til ansvar for de aftaler, der er indgået. Det er imidlertid ikke alle steder, at kommunernes opfølgning er formaliseret i faste strukturer. I nogle kommuner reagerer den øverste forvaltningschef alene, hvis skolernes resultater ikke svarer til det, der kan forventes af de pågældende skoler (jf. også næste kapitel). Uanset graden af kommunal involvering viser interviewundersøgelsen (i overensstemmelse med resultaterne fra den kvantitative analyse), at de faglige resultater i vid udstrækning betragtes som et dialogredskab mellem forvaltninger og skoler, og kun enkelte skoleledere oplever, at forvaltningerne bruger de faglige resultatmål som et kontrolredskab. Tværtimod oplever skolelederne i vid udstrækning dialogen med forvaltningschefen som konstruktiv og nødvendig: Jamen, det [resultaterne i nationale test] betyder noget, fordi vi dels bliver kaldt ind i ledelsen til vores skolechef, og så bliver vi jo ligesom eksamineret. Vi har tallene med, og så kigger vi på dem og drøfter, "hvorfor er de ikke bedre der, og hvorfor er de ikke bedre der, og hvad gør I ved det?" Og så får vi et aftalepapir. Det er jo sådan set meget stramt eller meget udmærket, jeg synes også, det er meget tydeligt, fordi man kan være stram, det lyder måske lidt grimt, men tydelig det lyder lidt bedre, fordi det er godt, at der er noget tydelig ledelse fra min ledelse. Ligesom at jeg er tydelig ved mine, for ellers kan man jo ikke finde ud af det. Så der har vi fået nogle pejlemærker, som vi også har arbejdet med de her dage. For eksempel har vi mange dygtige børn, men vi har ikke mange allerdygtigste, og det skal vi så sætte i tale: Hvordan skal vi så få dem op? (Skoleleder) Flere af kommunerne stiller desuden et korps af (lærings-) vejledere og konsulenter til rådighed for skolelederne. Deres opgave er blandt andet at understøtte skoleledernes opfølgning på de faglige resultatmål og ofte har de mulighed for at tilbyde forskellige ydelser som kan hjælpe skolelederne i arbejdet med at identificere effektive indsatser. I nogle tilfælde sidder konsulenterne/vejlederne med til møderne mellem skoler og skolechef, og/eller det er muligt for skolerne at rette henvendelse til kommunen med henblik på at få støtte fra de kommunale konsulenter/vejledere (se evt. også næste afsnit). Det er imidlertid meget forskelligt, hvorvidt skolelederne bruger de kommunale vejledere/konsulenter. Endelig er der i hovedparten af kommunerne etableret kommunale netværk af skoleledere, hvor de kommunale skoleledere blandt andet får mulighed for med hinanden og med skolechefen at drøfte de faglige resultatmål, herunder mulige indsatser til at sikre elevernes faglige progression. Generelt er skolelederne meget positive over for disse netværk, da de derigennem oplever dels at komme tættere på forvaltningschefen, dels får de mulighed for at drøfte de faglige resultater med hinanden herunder få inspiration til, hvordan de fremadrettet kan arbejde systematisk med brug af data og sikre progression i elevernes 50

139 faglige resultater. Dertil kommer, at skolelederne oplever, at de kommunale skoleledernetværk bidrager til en højere grad af systematik på tværs af kommunens skoler: De nationale testresultater det går vi meget op i. Vi har også nogle af kommunens fineste resultater, det drøfter vi også i ledersammenhænge. Hvordan kan det være, vi har så fine resultater, og hvordan kan det være, der er nogle, der præsterer lavere? Hvad kan vi se og hvad kan vi gøre bedre? Og på den måde kommer der en form for samarbejde om, at de også kan optimere deres. (Skoleleder) Vi er ved at udvikle mere systematik omkring det. Både så vi kommunalt set bruger de samme test, på de og de klassetrin på det og det tidspunkt. (Skoleleder) Sammenlignes forvaltningen og skoleledernes opfølgning på de faglige resultatmål (sammenligning af tabellerne i bilag 2, bilagstabel 2.1 og bilagstabel 2.2), synes der at være en vis sammenhæng mellem forvaltningscheferne og skolelederens syn på de faglige resultatmål. I hovedparten af kommunerne er forvaltningschefen og skolelederne således forholdsvis enige om vigtigheden af de faglige resultatmål. Dertil kommer, at forvaltningschefens brug og opfølgning på de faglige resultatmål synes at påvirke skoleledelsernes brug og opfølgning i forhold til på skolerne. Nedenfor er der gengivet et eksempel på svar fra henholdsvis en skolechef og en skoleleder fra samme kommune. Det var noget af det, vi øver os i øjeblikket, for hvis der er noget vi aldrig har manglet på skoleområdet, så er det data. Og hvis der er noget, vi aldrig har brugt, så er det data. Så det er vi i gang med at blive rigtig dygtige til. Vi vil ikke have et datadrevet skolevæsen, vi vil have et datainformeret skolevæsen. (Skolechef) I det hele taget så arbejder vi meget datadrevet her i kommunen, vi vil gerne optimere adgangen til data. Hvad lærer vores elever, og hvor ved vi det fra, og hvordan kan vi dokumentere det? Så det er der faktisk rigtig meget om. (Skoleleder) I flere kommuner er der stor overensstemmelse mellem skolelederne og forvaltningschefernes svar. Dertil kommer, at flere skoleledere beskriver vigtigheden af at have en god relation til forvaltningschefen, herunder at opleve, at vedkommende er lydhør. Resultatet understreger, at forvaltningsledelsen er central i forhold til at implementere folkeskolereformen og sikre opbakning fra skolernes ledelser. Dialogen mellem lærere og skoleledelse og lærerne imellem Når vi ser nærmere på, dialogen mellem skoleledere og lærere, er der imidlertid forholdsvis stor variation i forhold til, hvor meget skolelederne prioriterer måling af elevernes faglige resultater og bruger dem aktivt i dialog med lærerne. Det vil sige, om de systematisk taler med lærerne om elevernes faglige resultater og løbende følger op på elevernes faglige niveau i de enkelte klasser. Tabellerne i bilag 2 illustrerer i kondenseret form, hovedpointerne fra interviewene med henholdsvis lærere og skoleledere i forhold til at beskrive dialogen mellem medarbejdere og ledelse. Som det er tilfældet for dialogen mellem forvaltning og skoleledere, er der på de fleste skoler faste procedurer for opfølgning på de faglige resultatmål: Jamen, vi har jo sådan en fast procedure med de læringsvejledere, jeg har ude ved mig eller vores ressourcecenterfolk. Vi holder årligt en klassecenterkonference, hvor vi tager fat i sidste års resultater fra de nationale test eller de test, vi vælger at lave lokalt, og så sidder vi med lærerteamet lokalt sammenholdt med sidste års resultat og kigger på dette års resultater og sådan en konference holder vi en gang om året. (Skoleleder) 51

140 Jamen, vi har et pædagogisk fællesmøde en gang om måneden. Og der har vi det på. Og lige så snart vi er begyndt at tale om det der, altså sådan et fællesmøde, hvor vi sidder 30, så den måde vi arbejder på her, det er det der med, at så taler vi faktisk om det hele tiden. Altså sådan, når vi lige mødes eller får en kop kaffe, eller vi går ind i teamene, eller sådan noget. (Skoleleder) Lærerne drøfter typisk de faglige resultatmål på klassekonferencer eller i årgangs-, fag- eller klasseteams, hvor en repræsentant fra skoleledelsen også deltager. I nogle tilfælde er de faglige resultater udsendt til lærerne forud for mødet, og lærerne er blevet bedt om at forholde sig til, hvorfor resultaterne ser ud, som de gør, samt pege på eventuelle indsatser, der kan bidrage til elevprogression. I andre tilfælde består dialogen mellem skoleledere og forvaltning af en mere generel snak. Skolelederens rolle på disse møder varierer. Nogle skoleledere forholder sig forholdsvis passive i drøftelserne, mens andre tager en mere aktiv rolle i forhold til at afdække, hvad der skal arbejdes videre med i det pågældende team. I overensstemmelse med tidligere undersøgelser (Bjørnholt et al. 2015) er der flere lærere, som ser en værdi i, at skoleledelserne indgår i en faglig og konstruktiv dialog om deres elever. Disse lærere problematiserer, at skoleledelsen ofte kan være fraværende og sjældent kommer i klasselokalerne og derfor ikke ved, hvad der foregår. De anser drøftelserne af elevernes faglige resultater som en måde, hvorpå de kan komme i kontakt med ledelsen og give ledelsen et indblik i forholdene i de enkelte klasser, så ledelsen kommer tættere på. Omdrejningspunktet for drøftelserne er ofte, hvorfor resultaterne ser ud, som de gør, om der er resultater, som overrasker lærerne, samt hvad der kan gøres fremadrettet. I nogle tilfælde foregår drøftelserne på klasseniveau, mens de i andre tilfælde er hver enkelt elevs resultater, som gennemgås. I diskussionerne tillægges de elever, hvis resultater ikke er tilfredsstillende, i mange tilfælde særlig vægt, mens man i mindre grad drøfter de dygtige elevers resultater. Yderst sjældent drøfter skolelederne de faglige resultater med enkeltlærere. Og er det tilfældet, er det oftest på lærerens eget initiativ. Jamen, da vi var derhenne, der var der i forvejen kommet materiale ud med resultaterne fra de seneste nationale test, og det var dem ledelsen tog udgangspunkt i, spurgte om der var nogen steder, vi kunne pege ind, hvor vi kunne se, at der var noget, som vi som team kunne sætte fokus på. De spurgte selvfølgelig ind til, om vi havde nogen fornemmelser af, hvorfor resultaterne så sådan ud, ellers blev der sat meget fokus på, hvor det var vi skulle dykke ned, og hvad det var, vi skulle fokusere på, på den her årgang og gøre bedre. Og det var både i forhold til de nationale test, og de spurgte, hvad vi ellers lavede af test, og hvad vi brugte af testmateriale. (Lærer) På enkelte skoler har skoleledelsen uddelegeret opfølgningen på de faglige testresultater til skolens vejledere, afdelingsledere eller andre ressourcepersoner. Og der er eksempler på, at disse også er med til møderne sammen med skolelederen. Der er en vis tendens til, at lærerne på de skoler oplever, at ledelsen er mindre optaget af faglige resultater og er mere usikre på opfølgningen, men tendensen er ikke entydig. På enkelte skoler foregår dialogen mellem skoleledelse og lærere mere uformelt uden faste intervaller for drøftelse af de faglige resultater. Derudover er der lærere, som drøfter resultaterne i deres team uden, at skolelederen er til stede. På en enkelt skole er der ingen opfølgning på de faglige resultatmål, hverken i forhold til ledelsen eller lærerkollegaer. Det skal tilføjes, at der på den pågældende skole har været store økonomiske besparelser og strukturændringer, og der er kommet en ny leder til, som ønsker at give lærerne arbejdsro. 52

141 Ud over møder i klasseteam gennemgår skolelederne ofte skolens faglige resultater på personalemøder med alle skolens medarbejdere. Her drøftes generelle problemstillinger og indsatsområder. Det er sjældent, at skolelederen på disse møder fremhæver enkelte klasser, der klarer sig henholdsvis bedre eller ringere end forventet. Ingen skoleledere bruger de faglige resultatmål som et stramt styringsværktøj til at kontrollere lærerne. Tværtimod beskriver de testresultaterne som et afsæt for en dialog, der kan bidrage til den faglige udvikling, og de betragter de faglige resultater som et blandt flere grundlag for den faglige dialog mellem ledelse og lærere: Altså ved den læringssamtale vi lige har holdt, der har jeg sendt de sidste testresultater ud til dem inden samtalen, og den sidste trivselsmåling har jeg sendt ud til dem inden samtalen. Og så har jeg bedt dem reflektere over, hvilke refleksioner de gør sig på baggrund af den her test, og det er ikke sådan noget afregning: nu skal I eddermame forsvare, hvorfor det gik så dårligt eller et eller andet. Men det er egentlig mere, hvilke refleksioner de gør sig, hvordan de samarbejder i teamet omkring det her, og så har vi taget den, den vej. (Skoleleder) Hvis nu vores score ligger lavt der, skal vi så arbejde med noget specielt, når det kommer til sprogforståelse generelt, gør vi det for dårligt inden for det område, eller er det bare testen, som er skruet forkert sammen? Det er jo en spændende faglig diskussion, man kan have omkring det. Så nu er vi i hvert fald kommet frem til en måde, at bruge de her nationale test på systematisk i organisationen. (Skoleleder) Denne vurdering deles i vid udstrækning af lærerne, som oplever, at skoleledelserne generelt har forståelse for deres situation og de udfordringer, de står over for i forhold til at flytte alle elever. Samtidig synes jeg også, at vi har en ledelse, som er rigtig god til at bemærke, at det også er andre ting, som er vigtige, altså at det også er andre ting end den faglige del, som er vigtig. Man skal kigge ud fra den enkelte, altså rykker den enkelte sig? Så det ikke kun er landsgennemsnittet, men også gerne rykker den enkelte fagligt. For, som man kan sige, i nogle klasser er der nogle elever, og i nogle klasser er der flere elever, som er fagligt udfordrede, så er der da også en forståelse for, at de rykker sig bare en smule. (Lærer) I flere lærerinterview beskriver lærerne ligeledes, at de har forståelse for deres skoleleders situation. Mange oplever, at kommunerne presser deres skoleleder til at have mere fokus på elevernes faglige resultater, herunder at de over for kommunerne kan forsvare skolernes resultater Faglige resultater som udgangspunkt for reelle handlinger Én ting er, at de faglige resultatmål bidrager til dialogen på tværs af styringsniveauer, en anden ting er, hvorvidt de får konsekvenser for aktørernes indsatser, handlinger og beslutninger, herunder om man handler anderledes, end man ellers ville have gjort. Tabellerne i bilag 3 viser en kondensering af de indsatser, som de forskellige aktører laver på baggrund af de faglige resultatmål. Displayet er ikke nødvendigvis dækkende for alle de indsatser og beslutninger, som de faglige resultatmål giver anledning til. Det skyldes blandt andet (som det også fremgår af det foregående afsnit), at de faglige resultatmål ofte indgår og tolkes ind i et bredere sammenhæng og er et blandt flere forhold, som danner baggrund for fremtidige initiativer. Dertil kommer, at de handlinger, der indgår i displayet, er dem, som interviewpersonerne umiddelbart kunne huske, og er eksempler frem for et dækkende billede af initiativer. Det fremgår imidlertid, at de faglige testresultater giver anledning til en række handlinger. Nedenfor gives et indblik i de forskellige aktørers handlinger på baggrund af testresultaterne. 53

142 Udvalgsformænd Udvalgsformændene bruger de faglige resultater politisk til at danne sig et overblik, og som det allerede fremgår ovenfor, bruger de primært resultaterne som en markør. Udvalgsformændene anser således først og fremmest de faglige resultatmål som en redskab til at danne sig et overblik, og de overlader det til forvaltningerne og skolerne at reagere på målingerne: Det [opfølgning] ligger mere ude i forvaltningen, synes jeg. Vi får jo lidt mere afrapportering, til os. Sådan lavpraktisk, der er det skolechefen og skolelederne og skolerne, der arbejder med det lavpraktisk. Det er mere orientering til os som politikere. (Udvalgsformand) Jamen, det er primært med skolechefen og læringschefen, hvor hvis der er nogle skoler, som bonner ud, så vender vi det der. Men det sker meget decentralt, eller det sker meget mellem forvaltningen og skolen, så det er ikke noget, som jeg blander mig særlig meget i. (Udvalgsformand) Det er således primært de kommunale forvaltninger, der har ansvaret for at igangsætte konkrete initiativer. At den kvantitative analyse viser forskelle i svarerne fra henholdsvis udvalgsformænd og børn & ungedirektører kan derfor hænge sammen med, at politikerne i mindre grad bruger de faglige målinger, end det er tilfældet for politikere, da de betragter det som en decentral opgave. Hvis der er enkeltskoler, som ikke præsterer tilfredsstillende, formuleres der i flere kommuner handleplaner over for den pågældende skole, men derudover er udvalgsformændene ikke involveret i, hvilke konsekvenser resultaterne skal have. I enkelte tilfælde spiller politikerne en mere aktiv rolle i forhold til at definere mere overordnede initiativer på skoleområdet. Det kommer blandt andet til udtryk i forbindelse med vedtagelse af de politikker, som blev omtalt ovenfor. Desuden nævner flere udvalgsformænd, hvordan de har været involveret i beslutninger om særlige fælles kommunale tiltag eller indsatser i forhold til at styrke det faglige niveau på kommunens skoler. Det er eksempelvis tilfældet, når der er behov for at øge antallet af kommunale vejledere, eller hvis enkelte skoler har behov for ekstra ressourcer. Generelt får de faglige resultater ingen økonomiske konsekvenser. Det understøtter indtrykket for den kvantitative undersøgelse, hvor meget udvalgsformænd angiver, at de faglige resultatmål får af budgetmæssige konsekvenser. En af udvalgsformændene forklarer, at kommunen ikke ønsker at fjerne eller tilføje ressourcer til de skoler, der ikke præsterer som forventet i nationale test, da man ikke ønsker at forværre forholdene eller give incitamenter til, at skolerne skal klare sig dårligt. Der er dog også eksempler på, at de skoler, der ikke klarer sig så godt, får tilført ekstra ressourcer i form af flere lærerstillinger eller andet. Omvendt er der en enkelt udvalgsmand, som tilkendegiver, at kommunen på nuværende tidspunkt ikke gør noget særligt for at belønne de gode resultater, men vedkommende kan godt lide tanken om at skabe incitamenter til at klare sig bedre. Omvendt synes jeg godt om tanken, at man skulle... man kunne godt overveje at belønne dem, der gør det rigtig godt. Det ser jeg egentlig ikke noget problem i. Men der er vi ikke nået til endnu. (Udvalgsformand) Politisk overlades det imidlertid til forvaltningerne at følge op på de faglige resultatmål, herunder at definere den konkrete indsats over for skolerne. 54

143 Forvaltningschefer Forvaltningscheferne i de ti kommuner betragter stort set alle de faglige resultatmål som et styrings- og ledelsesredskab. Det sker blandt andet i forhold til det strategiske niveau, hvor de faglige resultatmål danner baggrund for ledelsesmæssige prioriteringer: Så jeg bruger måltallene enormt meget til at sige, hvad den politiske prioritering og min anbefaling fremadrettet er. (Børn & ungedirektør) I nogle kommuner er det desuden forvaltningschefernes opgave at give feedback til skolelederne på baggrund af de faglige resultatmål og initiere eventuelle indsatser, hvis det er nødvendigt. Generelt har forvaltningerne et større fokus på at initiere tiltag og indsatsområder, når de faglige resultater ikke lever op til, hvad der kan forventes, end det er tilfældet over for skoler, som klarer sig bedre end forventet. I otte kommuner forklarer forvaltningscheferne, at de tilføjer ekstra ressourcer eller igangsætter tiltag, når resultaterne ikke lever helt op til forventninger. der er ingen tvivl om, at vi er opmærksomme på, hvor skolerne virkelig er udfordret ift. at se, om der er nogle særlige barrierer, som vi kan gå ind i. Men nej, vi gør ikke noget særligt i forhold til at sætte ind ud over det at markere det. (Børn & ungedirektør) Som udvalgsformændene bruger forvaltningscheferne de faglige resultater som et forholdsvis blødt styringsredskab. Det understreges af, at mange forvaltningschefer i højere grad ønsker at støtte de skoler, som præsterer dårligt frem for at straffe dem. I første omgang vælger kommunerne at gå i dialog med den enkelte skole. Hvis der er tale om ekstreme tilfælde af dårlige resultater, vælger forvaltningerne også ofte at igangsætte støtteprocesser i forhold til skolerne for at sikre bedre resultater i fremtiden. I hovedparten af kommunerne laves der således sammen med skolerne en målrettet indsats eller handleplan over for skoler, hvis faglige resultater ikke er tilfredsstillende. Det betyder i flere tilfælde, at skolerne tilføres ekstra ressourcer i form af eksempelvis ekstra lærere eller ekstra vejledere. Flere forvaltningschefer forklarer samtidig, at skuffende testresultater får konsekvenser for skolerne i form af strammere styring og selvstændighedstab, idet forvaltningen oftere følger op på skolernes initiativer. Der er imidlertid også en vurdering af, at styringen ikke skal være for stram, og kravene skal ikke være urimelige eller urealistiske. En af forvaltningscheferne forklarer det med, at man ikke ønsker at sende elever ud af folkeskolen, som ikke har de nødvendige færdigheder til at klare sig godt på videregående uddannelser og i livet mere generelt. Man frygter således, at hårde sanktioner vil tvinge skolerne i knæ og gøre deres faglige resultater endnu dårligere. Det er jo en dialog og et samspil. Vi skal være tro mod det, vi arbejder på, det grundlag. Vi er nærmest helt religiøse, så min opgave er jo i princippet ikke at dunke nogen oveni hovedet, min opgave er at støtte op om, at det lykkes. At DE [skolelederne] lykkes med at få lærerne til at lykkes. (Skolechef) I overensstemmelse hermed er mange forvaltningschefer mere påpasselige med at lade de faglige resultatmål få budgetmæssige konsekvenser. Det svarer til resultaterne fra den kvantitative undersøgelse. Som en af forvaltningscheferne påpeger, forsøger man i stedet at forbedre hængepartierne inden for de givne rammer og kun i ekstreme tilfælde tildeles ekstra ressourcer. Generelt vurderer forvaltningscheferne, at man ikke ønsker at gøre forholdene dårligere for de skoler, som i forvejen ikke har særlig gode resultater eller tage ressourcer fra de skoler, der præsterer godt, da man ikke ønsker at give incitamenter til at klare sig dårligere for at få tildelt ekstra ressourcer. Altså, jeg kan jo godt møde det synspunkt, at hvis vi nu klarer os godt, så bliver vi nok frataget nogle penge, som der mangler nogle andre steder nej, det har jo ikke noget med 55

144 det at gøre. Men vi skal hele tiden være skarpe på, at hvis vi skal betragte det som et samlet skolevæsen, så skal skolerne i hvert fald så vidt det overhovedet er muligt tildeles ressourcer, så ligegyldigt, hvor man er barn henne, så vil man få de samme vilkår. Så det er jo en ressourcetildelingsmodel, som aldrig kan blive retfærdig, som på en eller anden måde skal hjælpe det hele i den rigtige retning. (Skolechef) Flere forvaltningschefer beskriver, at de er knap så gode til at sætte fokus på positive resultater. I nogle kommuner lægger forvaltningscheferne vægt på at rose og anerkende skolerne, hvis de opnår gode resultater. Men flere forvaltningschefer tilkendegiver, at de ikke altid er gode nok til at rose skolerne og fokusere på de positive resultater. Én af forvaltningscheferne forklarer imidlertid, hvordan vedkommende systematisk tager kontakt til skoleledere på skoler med særligt gode resultater i nationale test. Jeg kan love for, det betyder noget for den stedlige skoleleder, når jeg ringer ud og siger, det er virkelig godt det der, gider du ikke komme og fortælle om inklusion. (Skolechef) I en enkelt kommune indgår de faglige resultatmål i skoleledelserne resultatlønskontrakter, og skolelederne får resultatløn, hvis vedkommendes skole præsterer over det forventelige. Det sker imidlertid kun i ganske få tilfælde. Skoleledelse Hos skoleledelsen er der generelt enighed om, at de faglige resultater bruges til opfølgning og til at lokalisere de fag, hvori de faglige resultater ikke er tilfredsstillende. Som det er tilfældet for forvaltningscheferne, fokuserer skoleledelserne generelt mere på de områder og klasser, hvor der er faglige udfordringer, end på de klasser og elever, der klarer sig godt. Enkelte skoleledere nævner, at de føler sig udfordret i forhold til at iværksætte en indsats over for de særligt dygtige elever, og de ønsker at lægge mere vægt på det. Det er således en problemstilling og udfordring, de er blevet mere opmærksomme på. I det omfang enkelte klasser opnår bedre resultater end forventet, er skoleledernes fokus typisk på, hvordan man kan overføre de gode resultater og erfaringer til andre klasser på skolen Dog fremhæver skoleledelserne ofte kun de særligt gode resultater, mens den gode daglige undervisning ikke altid bliver anerkendt tilstrækkeligt og systematisk. Enkelte skoleledere oplever, at de mangler konkrete værktøjer, som kan være med til at systematisere anerkendelsen af den daglige skoleundervisning. Blandt andet ønsker en skoleleder, at man kan sammenligne undervisningen og progressionen i et kortere tidsinterval. Desuden arbejdes der sjældent med nogen form for belønninger ved gode resultater, og flere skoleledere mener, at gode resultater ikke fejres nok. Flere lærere efterspørger da også en større anerkendelse fra deres leder, hvis deres klasser klarer sig godt. Samtidig beskriver de, at skoleledernes anerkendelse ofte bliver tilfældig. Én enkelt skoleleder forklarer imidlertid, at skoleledelsen ikke fremviser positive eller negative resultater, da vedkommende ikke ønsker at udstille den pågældende lærer. Når resultaterne er dårligere end forventet, vælger de fleste af skoleledere at tilføre ekstra ressourcer for at forbedre resultaterne i fremtiden. Disse ressourcer består typisk af faglige vejledere, AKT-medarbejdere og kompetencecentre, når det drejer sig om faglige problemstillinger. Er der tale om sociale problemstillinger benyttes blandt andet ABC-møder, hvor ledelsen har samtaler med eleven, et tværfagligt team bestående af skolepsykologen og sundhedsplejersken samt relevante vejledere og ressourcepersoner. I vid udstrækning løses udfordringerne også gennem videndeling (nogle steder pga. ressourcemangel) og man arbejder på at udvikle og ruste lærere og vejledere til selv at tage hånd om problemerne, inden det udvikler sig. Hvis det ikke er en specifik faglig problemstilling, så kunne det være at sige, at der skal en ekstra lærer ind, så man kan lave noget holddeling i klassen. Hvis det er en trivselsmæssig 56

145 eller mere personlig social problemstilling, så vil det være en AKT-medarbejder eller pædagog, der bliver sat ind. Det kan være samtaler med den elev, det kan være støtte inde i timen osv., så det kunne være nogle af de værktøjer, man kunne sætte i værk. (Skoleleder) Mange skoleledere benytter de nationale testresultater som afsæt for iværksættelse af læringsforløb til at støtte svage elever. I flere tilfælde iværksættes der også indsatser over for en enkelt elev eller grupper af elever. Det kan være i form af intensive undervisningsforløb til de svageste elever, men også dem, der vil profitere meget af dette. I vid udstrækning identificeres de konkrete indsatser sammen med de relevante faglærere eller vejledere. Det er sjældent, at der tages initiativer i en klasse, uden de berørte lærere bakker op om det. Generelt oplever lærerne da heller ikke diskussionerne som kontrol. Flere lærere forklarer, at de er nervøse for deres testresultater, og det kan være udfordrende at vise dem frem. Men hovedparten anser deres skoleleder som en beskytter. Stort set ingen skoleledere bruger da heller ikke de faglige resultatmål til at identificere henholdsvis dygtige og mindre dygtige lærere, idet fokus er eleverne og ikke lærerne. Enkelte skoleledere giver imidlertid eksempler på, at det har været nødvendigt at de trådte i karakter over for enkelte lærere og har gennemført intensive samtaler med lærere og læsevejledere samt blander sig i undervisningen. Lærere Hos lærerne ses en tendens til, at de faglige resultatmål benyttes som et pejlemærke til at se, hvordan det går med elevernes udvikling og synliggøre skolens resultater over for øvrige aktører. Der er enighed om, at resultaterne bruges til opfølgning og til at skabe dialog på tværs af lærere, mens det kun er i nogle kommuner, hvor resultaterne ifølge lærerne er med til at sætte nye mål. Opfølgningen på tværs af lærere kan give anledning til, at man afprøver nye undervisningsmetoder m.m. Lærerne bruger meget af deres undervisningstid på at teste eleverne, bl.a. i de nationale test. Flere lærere bruger testene som et pejlemærke i forhold til den enkelte elevs faglige progression. Det giver i nogle tilfælde anledning til, at lærerne gennemfører supplerende test for at validere elevernes nationale testresultater. Det er dog ikke alle lærere, der benytter sig af resultaterne, da de mener, at de er forbundet med for meget usikkerhed og manglende stabilitet. Hos nogle lærere bruges de blot så lidt som muligt, fordi lærerne stoler mere på deres egne intuitioner. Jamen, jeg gider ikke tilrettelægge min undervisning efter en national test, som jeg ikke synes er fyldestgørende i forhold til at vise, hvad eleverne skal kunne. (Lærer) En anden lærer fremhæver: Men det er en meget god rettesnor at vide, er vi der, hvor vi troede, vi var, eller er der nogle udsving. Men jeg synes ikke, det er sådan, at det er en årsplanlægning, der bliver lavet ud fra de nationale test. (Lærer) Ud fra resultaterne hos den enkelte elev, oplever nogle lærerne større mulighed for at differentiere undervisningen og lave holddeling, så eleverne får mest muligt ud af undervisningen. Desuden forklarer enkelte lærere, at de bruger testresultaterne til at overbevise ledelsen om, at der kan være behov for at tilføre ekstra ressourcer til en klasse eller en person. Deres erfaring er, at ledelsen er forholdsvis lydhør i den sammenhæng, og nationale testdata tillægges i den sammenhæng ekstra vægt. 57

146 3.5 Forældrenes oplevelse af faglige resultater og trivselsdata Én ting er, hvordan de faglige resultatmål bruges i den interne styring og dialog mellem kommune, forvaltning, skoleledelse og lærere, en anden ting er, hvorvidt og hvordan de faglige resultatmål bruges i forældresamarbejdet i dels skolebestyrelserne dels i skolehjemsamarbejdet. Forældresamarbejdet danner ramme om skolernes aktiviteter og er tiltænkt at spille en central rolle i forhold til at definere forholdene på den enkelte skole. Konkret har de nationale mål til hensigt at understøtte denne rolle og forældresamarbejdet mere generelt, herunder forældrenes indsigt i deres barns faglige progression. På de udvalgte skoler har vi derfor spurgt skolebestyrelsesformændene, hvordan skolebestyrelserne bruger data, samt, hvordan data indgår i forældresamarbejdet. I bilag 2 præsenteres bestyrelsesformændenes svar på spørgsmålene i displayet bilagstabel 2.5. I alt har 18 af bestyrelsesformændene på de 20 skoler deltaget i interview Bestyrelsernes brug af faglige resultater Stort set alle de adspurgte skolebestyrelsesformænd oplever, at elevernes faglige resultater spiller en vigtig rolle i bestyrelsesarbejdet samt for skolen og skolernes ledelser. Kun en enkelt bestyrelsesformand forklarer, at de faglige resultater ikke fylder meget i bestyrelsesarbejdet. Tre af bestyrelsesformændene oplever desuden, at skolen og bestyrelsens fokus på elevernes faglige resultater er blevet større efter folkeskolereformen. Det vil sige, at elevernes faglige resultater hyppigere bliver drøftet på bestyrelsesmøderne, herunder hvilke tiltag skolen kan igangsætte med henblik på at styrke elevernes faglige udvikling. De øvrige bestyrelsesformænd oplever imidlertid, at skolen og bestyrelsens opmærksomhed på elevernes faglige resultater er uændrede efter reformen. Generelt lægger de faglige resultater op til en dialog i skolebestyrelsen, og i overensstemmelse med resultaterne ovenfor er de nationale resultatmål også i skolebestyrelserne først og fremmest et dialogredskab. På to af skolerne orienterer ledelsen ifølge bestyrelsesformændene blot bestyrelsen om elevernes faglige resultater på skolen, og ledelsen lægger ikke op til yderligere drøftelser. En af bestyrelsesformændene forklarer den manglende diskussion med, at elevernes faglige resultater ofte er meget positive, hvorfor det mest bliver til en orientering og ikke en egentlig dialog. Generelt er de faglige resultater imidlertid genstand for diskussion i bestyrelserne. På de resterende skoler præsenterer ledelsen således skolens faglige resultater men åbner efterfølgende op for, at bestyrelserne drøfter dem og mulighederne for at igangsætte eventuelle indsatser. Typisk drøfter bestyrelserne de faglige resultater, når skolens resultater ikke svarer til det, man umiddelbart kan forvente, eller når skolen ligger under det kommunale gennemsnit. Som det er tilfældet for kommunen og skolernes ledelser og lærere (jf. ovenfor) er skolebestyrelsernes fokus således først og fremmest på de områder eller klasser, hvor der er udfordringer, mens særligt positive resultater i mindre grad danner afsæt for drøftelser og initiativer i bestyrelserne. Blandt skolebestyrelsesformændene er der overvejende enighed om, at elevernes trivsel og trivselsmålingerne fylder mere i bestyrelsesarbejdet end de faglige resultater. Ifølge mange af bestyrelsesformændene hænger det sammen med, at trivsel er en forudsætning for elevernes faglige resultater. Dertil kommer, at nogle bestyrelsesformænd anser trivsel som det vigtigste. En af bestyrelsesformændene forklarer desuden, at de faglige resultater er de vigtigste i bestyrelsesarbejdet, men da skolen ligger godt i forhold til de faglige resultater, vægtes trivslen højest i bestyrelsesarbejdet. Kun i tre af skolebestyrelserne vægter faglighed ifølge bestyrelsesformanden højest. Ifølge én af bestyrelsesformændene skyldes bestyrelsens vægtning af faglige resultater, at kommunen ønsker et stærkere fokus på de faglige resultater, mens bestyrelsen selv også forsøger at fremhæve trivslen som et vigtigt parameter. Der er desuden tre bestyrelsesformænd, som mener, at trivsel og faglighed vægtes ligeligt i bestyrelsesarbejdet. 58

147 3.5.2 De faglige resultaters betydning for forældresamarbejdet generelt Bestyrelsesformændene repræsenterer også forældrenes synspunkt og bestyrelsesformændene er derfor også blevet spurgt om, hvorvidt og hvordan elevernes faglige resultater indgår i det daglige skolehjemsamarbejde mellem lærere og forældre i den enkelte klasse. Bestyrelsesformændenes svar på disse spørgsmål fremgår af bilagstabel 2.6. En del af skolehjemsamarbejdet indebærer dialog med lærerne om børnenes faglige resultater. Her er bestyrelsesformændene generelt tilfredse med informationsniveauet. De får oftest information om børnenes faglige resultater efter test, via standpunktskarakterer og forud for skolehjemsamtaler. Desuden nævner fem af bestyrelsesformændene, at børnenes elevplaner giver dem viden om deres børns faglige resultater. Syv bestyrelsesformænd beskriver desuden, at de nationale test og andre faglige resultater bruges som udgangspunkt for skolehjemsamtalerne. Én af bestyrelsesformændene beskriver, at deres barns resultater i de nationale test bliver præsenteret af de lærere, som deltager i samtalen. Desuden har de udtalelser med fra de lærere, som ikke er til stede. Herefter har de en dialog om, hvordan det ser ud, og hvor der kan sættes ind for at forbedre barnets resultater i løbet af det næste år. Tilsvarende forklarer de øvrige bestyrelsesformænd, men enkelte bestyrelsesformænd fremhæver desuden, at vedkommende som forældre får resultater fra de nationale test tilsendt forud for samtalen, og til skolehjemsamtalen får forældrene vist testen og i samtalen drøftes det, hvad der kan gøres for at løfte barnet yderligere. Ifølge bestyrelsesformændene giver de nationale testresultater et godt udgangspunkt for skolehjemsamtalerne, samtidig med at de giver forældrene anledning til at tale med deres børn om børnenes faglige niveau. Fire bestyrelsesformænd oplever, at de ikke får tilstrækkeligt med information om deres børns faglige resultater. En af bestyrelsesformændene forklarer, at forældrene udelukkende bliver informeret om deres barns resultater i nationale test, mens øvrige informationer om børnenes faglige niveau (og andre testresultater) går gennem barnet. En anden bestyrelsesformand oplever at få information om faglige resultater i dansk, matematik og engelsk, men savner mere information om sit barns faglige resultater i andre fag. Desuden begrunder bestyrelsesformændene deres oplevelse af manglende information med, at lærerne primært orienterer forældrene til skolehjemsamtaler og ikke løbende. De efterspørger således en mere løbende opfølgning (ud over en årlige skolehjemsamtale), hvor lærerne redegør for elevernes faglige resultater i alle fag. 59

148 Sammenfatning: Målstyring Stadig flere kommuner bruger målstyring aktivt i deres styring af skolerne. Kapitlet viser, at såvel børn & ungedirektører som udvalgsformænd er forholdsvis positive over for målstyring, og at de bruger det som et aktivt styrings- og ledelsesredskab i dialogen med skolerne. Også på skoleniveau følges der op på målene i dialogen mellem skoleledere og lærere, og skoleledere og lærere beskriver faglige resultatmål som et vigtigere dialogredskab end tidligere. Mange kommuner oplever imidlertid ikke, at de er i mål i forhold til at arbejde mere systematisk med data på tværs af niveauer. Internationale undersøgelser peger på, at målstyring er et krævende styringsinstrument, som forudsætter erfaring og administrativ kapacitet for at lykkes, og som man derfor skal lære at bruge dem (Patrick & French 2011; Moynihan & Hawes 2012). Analysen ovenfor har peget på, at kommuner og skoler er midt i en udviklingsproces, hvor resultatmålinger fylder stadig mere, herunder at målingerne bruges mere aktivt i styring og ledelse af skoleområdet samt i dialogen på tværs af elever, bestyrelser, lærere, skoleledere, forvaltning og politikere. Der er imidlertid en udvikling på vej. Nogle kommuner og skoler oplever udfordringer i forhold til at fortolke og navigere i den store mængde af data, som de har fået stillet til rådighed. På kommunalt niveau oplever man, at det er vanskeligt at vurdere, hvilke data der er bedst egnede til at indgå i den kommunale styring, og ikke alle vurderer, at de har de nødvendige kompetencer til at fortolke og behandle alle typer af data. Tilsvarende gør sig gældende for flere skolelederne, som oplever udfordringer i forhold til at behandle data, herunder at oversætte dem til konkret praksis. Målstyring bruges primært som et dialogredskab. Kommunerne og skolerne oplever, at faglige resultatmål spiller en større rolle i dialogen inden for og på tværs af kommuner og skoler. Mange kommuner og skoler har udviklet forholdsvis faste procedurer for dialog omkring faglige resultatmål med henblik på at sikre løbende opfølgning. De faglige resultater bruges til at identificere faglige udfordringer, som efterfølgende danner baggrund for, at man på tværs af udvalgsformænd, forvaltningschefer, skoleledere og lærere identificerer indsatser, der kan bidrage til en positiv udvikling i elevernes faglige progression. I mindre grad anses målstyringen som kontrol, og sjældent er målstyringen forbundet med hårde sanktioner. De undersøgte kommuner anlægger en forholdsvis pragmatisk tilgang til målstyringen, hvor faglige resultatmål indgår som et blandt flere elementer i den kommunale styring. Udvalgsformænd, forvaltningschefer, skoleledere og lærere er enige om, at faglige resultatmål er et vigtigt og anvendeligt styringsredskab, men at de faglige resultater ikke skal bruges til at sanktionere eller anklage, de skoler og klasser, hvis faglige resultater ikke lever op til forventningerne. Omvendt er der en tendens til at særligt de skoler, klasser og elever, hvis faglige resultater ikke svarer til det forventede, får ekstra opmærksomhed og i nogle tilfælde også ekstra ressourcer. Overordnet tyder analyserne på, at brugen af målstyring som dialogværktøj er associeret positivt med elevernes faglige resultater særligt i matematik. Det stemmer overnes med tidligere forskningsresultater. Generelt indgår drøftelser af elevernes faglige resultater også som et fast punkt i forældrebestyrelserne samt i dialogen mellem lærere og forældre om det enkelte barns udvikling i den enkelte klasse. På tværs af skoler varierer det imidlertid, hvor meget de faglige resultater fylder på bestyrelsesmøderne, herunder hvordan faglige resultater vægtes i forhold til trivselsdata. 60

149 4 Kvalitetsrapporter I dette kapitel undersøges det, hvordan kommunerne bruger de kommunale kvalitetsrapporter på skoleområdet med særligt fokus på kvalitetsrapporterne som styrings- og ledelsesværktøj. Kapitlet indeholder dels en analyse af kvalitetsrapporternes indhold, dels en analyse af, hvordan de bruges af politikere, forvaltning og skoleledere som beslutningsgrundlag, ledelsesinformation og dialogværktøj. Som det fremgår nedenfor, opleves kvalitetsrapport 2.0 som et mere simpelt styringsredskab, end det er tilfældet for de tidligere kvalitetsrapporter, ligesom der i højere grad end tidligere sker en opfølgning på kvalitetsrapporten, som især giver anledning til dialog på tværs af kommune og skole. Umiddelbart nedenfor gives et overblik over tankerne bag kvalitetsrapporterne 2.0 og delanalysens undersøgelsesspørgsmål og analysemodel bliver præsenteret. Efterfølgende præsenteres midtvejsmålingens resultater, og kapitlet afsluttes med en sammenfatning af analysens hovedkonklusioner. 4.1 Baggrund og undersøgelsesspørgsmål I folkeskolereformen er det med kvalitetsrapport 2.0 en central målsætning, at kvalitetsrapporterne skal forenkles, og de i højere grad skal fungere som et aktivt styrings- og ledelsesinstrument. Det vil blandt andet sige, at deres fokus på mål og resultater i form af læring og trivsel skal styrkes på bekostning af beskrivelser af aktiviteter og input, som dominerede de hidtidige kvalitetsrapporter. 9 Der lægges således op til en forholdsvis tæt kobling mellem den kommunale mål- og resultatstyring (jf. kapitel 2) og kvalitetsrapporterne, idet det blandt andet er intentionen, at de nationale mål indarbejdes (og bruges) som led i den kommunale opfølgning på kvalitetsrapporterne. Det er ikke nyt, at kvalitetsrapporterne skal have fokus på elevernes resultater og bruges som styrings- og ledelsesværktøj, herunder som led i den kommunale opfølgning og dialog på tværs af niveauer. Som det fremgår af faktaboksen nedenfor skulle også de første kvalitetsrapporter fra skoleåret 2006/2007 indeholde beskrivelser af blandt andet skolernes faglige niveau. Ligeledes skulle de tidligere rapporter styrke kommunalbestyrelsens opfølgning og mulighed for at varetage deres ansvar for folkeskolerne. Dertil kommer, at kvalitetsrapporterne skulle bidrage til dialog, åbenhed og evaluering mellem aktørerne i det kommunale skolevæsen. 10 Kvalitetsrapporterne skulle derved fremme samarbejdet mellem de centrale aktører på skoleområdet med henblik på at styrke folkeskolen. Kvalitetsrapporten skulle ikke blot være en årlig statusrapport over kommunens skoledrift, men et aktivt styrings- og ledelsesinstrument, der kunne styrke dialogen mellem aktører på tværs af niveauer. Undersøgelser har da også vist, at siden kvalitetsrapporterne blev introduceret fra skoleåret 2006/2007 er der sket en udvikling mod at gøre kommuner og skolers arbejde med kvalitetsrapporter mere aktivt og strategisk (se evt. Bjørnholt et al. 2016a). Det vil sige et redskab, der reelt får konsekvenser, og som bruges til organisatorisk og uddannelsesmæssig udvikling. Det er imidlertid endnu ikke lykkedes fuldt ud (Danmarks Evalueringsinstitut, 2011; Gleerup & Wiedermann 2011; Bjørnholt et al. 2016) a, stk. 5, i lov om folkeskolen, jf. lovbekendtgørelse nr. 665 af 20. juni Reglerne for kvalitetsrapporterne blev beskrevet i bekendtgørelse nr. 162 af 22. februar 2007 om anvendelse af kvalitetsrapporter og handlingsplaner i kommunalbestyrelsernes arbejde med evaluering og kvalitetsudvikling af folkeskolen ; i folkeskolelovens 40 a. 61

150 Faktaboks om ny og gammel bekendtgørelse BEK nr. 162 af 22/02/2007 (Den tidligere bekendtgørelse) - Sammenfattende helhedsvurdering af det faglige niveau kommunens folkeskoler ( 5) - Opfølgning på sidste kvalitetsrapport ( 6) - Redegørelse for mål og rammer for hver af kommunens folkeskoler og samlede skolevæsen ( 7) - Oplysninger om særligt kommunale indsatsområder til udvikling af undervisning og kvalitet af undervisning ( 8) - Resultater for kommunens folkeskoler og samlede skolevæsen, herunder karaktergivning ( 9) BEK nr. 698 af 23/06/2014 (Den nye bekendtgørelse) - Resultater for kommunens folkeskoler og samlede skolevæsen, herunder karaktergivning, overgang/fastholdelse i ungdomsuddannelse og resultater af obligatorisk trivselsmåling ( 2) - Oplysninger om klager til klagenævnet for Specialundervisning ( 3) - Oplysninger om, i hvilket omfang lærerne har undervisningskompetence fra læreruddannelse i de fag, som de underviser i ( 4) - Oplysninger om andel af folkeskoleelever i kommunen, der undervises i den almene undervisning ( 5) - Som del af kvalitetsrapporten skal udarbejdes en handlingsplan ( 6) - Redegørelse for virkningen af iværksatte initiativer til forbedring (herunder handlingsplaner) ( 7) Som det også fremgår af faktaboksen ovenfor, er der med folkeskolereformen og kvalitetsrapport 2.0 et ønske om, at kvalitetsrapporten som ledelses- og styringsgrundlag skal styrkes yderligere. Med afsæt heri er denne delanalyses formål derfor at undersøge, hvorvidt og hvordan kommuner og skoler håndterer den udfordring. 62

151 Figur 4.1 Analysemodel for kvalitetsrapporterne Figur 4.1 illustrerer en analysemodel for delanalysen, som er udviklet med afsæt i de formelle målsætninger bag kvalitetsrapport 2.0. Tanken er, at kvalitetsrapporterne skal danne udgangspunkt for ledelsesinformation på tværs af alle niveauer og aktører. Det vil sige mellem kommunalbestyrelsen, den kommunale forvaltning, den enkelte skoleleder og skolebestyrelse samt skolens lærere og pædagoger, og den skal indgå i skolebestyrelsernes tilsyn. Dette med henblik på blandt andet at sikre en integreret og målrettet styring i forhold til elevernes læring og trivsel. Kvalitetsrapporterne skal således være et understøttende, motiverende målstyringsredskab med fokus på resultater frem for input og aktiviteter. 11 Den skal indeholde færre indikatorer og skal udarbejdes hvert andet år modsat tidligere hvert år (dog med ekstraordinær kvalitetsrapport i skoleåret 2014/2015). Blandt andet skal kvalitetsrapporterne inkludere beskrivelse af dels det kommunale, dels den enkelte skolers niveau i forhold til de tre nationale mål og de fire resultatmål. Der er således en tæt sammenhæng til analysen af nationale mål og opfølgning (jf. ovenfor). Med afsæt i ovenstående målsætninger og undersøgelsens programteori (figur 1.1) danner følgende to analysespørgsmål afsæt for delanalysen: 11 KL 2014, LBK nr. 665 af 20/06/2014, bemærkninger til LBK nr

152 Delanalysens undersøgelsesspørgsmål Hvad er kvalitetsrapporternes indhold, og er der sket en udvikling? Hvordan bruges kvalitetsrapporterne i samarbejdet mellem kommuner og skoler, herunder som ledelsesinformation til at følge op på initiativer, og hvordan bruges de i den kommunale styring i øvrigt? Delanalysens analysegrundlag er dels kvalitetsrapporter udformet forud for folkeskolereformen (og den nye bekendtgørelse om kvalitetsrapporter) kvalitetsrapporter gældende for foråret Analysen giver dermed et indblik i, hvordan kommunerne benytter sig af rapporterne som styringsværktøj forud for og efter den nye bekendtgørelse. Desuden bygger analysen på spørgeskemadata til udvalgsformænd samt børn & ungedirektører samt på de kvalitative casestudier og registerdata. Analysen indledes nedenfor med en indholdsanalyse af første generation af kvalitetsrapport 2.0. Herefter analyseres udvalgsformænd samt børn & ungedirektørers brug af kvalitetsrapporterne, som styrings- og ledelsesredskab, herunder om der er sket en udvikling siden Efterfølgende gives med afsæt i de kvalitative casestudier et bredere indblik i, hvordan kvalitetsrapporten indgår i styringen på tværs af niveauer. Kapitlet afsluttes med en opsummering af analysens hovedkonklusioner. 4.2 Kvalitetsrapporternes indhold Nedenfor præsenteres resultaterne fra indholdskodningen af kommunernes kvalitetsrapporter, som var gældende for skoleåret 2015/2016 som er første generation af kvalitetsrapporter 2.0. Resultaterne sammenlignes med resultaterne fra baselineundersøgelsen (se evt. Bjørnholt et al. 2016a) med henblik på at undersøge, hvorvidt der er sket en udvikling i kvalitetsrapporterne. Fokus for analysen er formulering af mål og afrapportering, herunder kvalitetsrapporternes potentiale som et (mål)styringsværktøj. På tværs af kommuner varierer det, fra hvilket år de undersøgte kvalitetsrapporter gælder. Dog er alle kommuner repræsenteret med en rapport fra tiden umiddelbart før reformen og en kvalitetsrapport efter reformen. 12 Typisk indebærer det kvalitetsrapport fra henholdsvis 2014 og 2016, som er de årsbetegnelser, der anvendes i analysen nedenfor Formulering af mål I overensstemmelse med kvalitetsrapport 2.0 og undersøgelsens programteori (figur 1.1) skal kvalitetsrapporten bidrage til at styrke kommuner og skoles arbejde med mål. Tabel 4.1 viser antallet af mål i kommunernes kvalitetsrapporter i henholdsvis 2014 og I 2016 er der blot en enkelt kommune, som ingen mål har i deres kvalitetsrapport, og de fleste kommuner (44 %) har 6 til 10 mål i deres kvalitetsrapporter. Som det også fremgår af tabel 4.1 er der sket en signifikant udvikling i antallet af kommuner, der har formuleret mål i deres kvalitetsrapporter, ligesom det gennemsnitlige antal mål pr. kvalitetsrapport er steget signifikant. Mens det gennemsnitlige antal mål i kvalitetsrapporterne i 2014 var 4,6, var det i , I analysen fra 2016 indgår blot 97 kommuner, da det ikke er lykkedes at få adgang til den gældende kvalitetsrapport. Det skyldes, at kvalitetsrapporten ikke findes på kommunens hjemmeside, og kommunen har ikke responderet på vores henvendelser. 64

153 Tabel 4.1 Antal mål Antal mål Antal kommuner, 2014 (procent) Antal kommuner, 2016 (procent) 0 29 (30%) 1 (1%) 1 11 (11%) 2 (2%) 2 10 (10%) 1 (1%) 3 8 (8%) 2 (2%) 4 7 (7%) 7 (7%) 5 5 (5%) 6 (6%) (12%) 44 (45%) (13%) 30 (31%) Over 21 3 (3%) 4 (4%) I alt Gennemsnitlige antal mål (alle kommuner) Gennemsnitlige mål (kommuner med mål) 4,60 (6,03) 9.94 (5.55)*** 6,54 (6,25) (5.49)*** Note: Det maksimale antal mål i én kommune er 33. Standardafvigelse i parentes for gennemsnit. T-test med lige varians foretaget mellem gennemsnit. ***p<0,001 Stigningen i antallet af kommuner, som har mål i deres kvalitetsrapport, og stigningen i det gennemsnitlige antal af mål pr. kvalitetsrapport kan skyldes, at kommunerne indarbejder de nationale måltal i deres kvalitetsrapport (som det er hensigten med 2.0). Det fremgår da også af tabel 4.3, at langt hovedparten af kvalitetsrapporterne i 2016 indeholder mål med relation til elevernes faglige resultater og trivsel. Således har 93 % af kommunerne mål for elevernes faglige resultater i nationale test (som er det faglige resultat, som direkte indgår i de nationale måltal), modsat blot 13 % i Derudover har 55 % mål for elevernes resultater i afgangskarakterer, og 47 % har for andre faglige resultater. En tilsvarende (men dog mindre markant) udvikling gør sig gældende i forhold til mål med relation til elevernes trivsel. Mens der blot var 31 % af kommunerne, som i 2014 havde mål for elevernes trivsel i deres kvalitetsrapporter, er det i %. Det tyder på, at kommunerne i vid udstrækning har implementeret kravet om nationale måltal i deres kvalitetsrapporter. Udviklingen bør imidlertid ses i sammenhæng med, at kommunerne i 2014 ikke havde adgang til nationale trivselsmålinger. 65

154 Tabel 4.2 Målenes indhold Antal kommuner med mindst ét mål inden for et emne (Procent af kommuner med mål inden for et emne) Faglige mål Afgangskarakterer 19 (28 %) 53 (55%) Nationale test 9 (13 %) 90 (93%) Øvrige faglige resultater 37 (54 %) 32 (33%) Inklusion 35 (51 %) 46 (47%) Trivselsmål Elevers trivsel 22 (31 %) 84 (87%) Elevers fravær 16 (23 %) 10 (10%) Elevers tilfredshed 1 (1 %) 1 (1%) Forældres tilfredshed 8 (12 %) 9 (9%) Medarbejdertilfredshed 2 (3 %) 3 (3%) Opkvalificering af personale 19 (28 %) 4 (4%) Overgang til ungdomsuddannelser Overgangsfrekvens 25 (36 %) 16 (16%) Gennemførelse af ungdomsuddannelse 20 (20 %) 53 (55%) IT/Digitalisering 13 (19 %) 3 (3%) Andet 22 (32 %) 69 (71%) Sundhed 5 (7 %) 5 (5%) Undervisning 6 (9 %) 16 (16%) Læringsmiljø 4 (6 %) 15 (15%) Økonomi 5 (7 %) 0 (0%) Livsduelighed 3 (4 %) 3 (3%) I alt I 2016 indeholder en betragtelig større andel kvalitetsrapporter desuden mål for elevernes gennemførelse af ungdomsuddannelser. I 2014 indeholdt blot 20 % af kvalitetsrapporterne mål for elevernes gennemførelse af ungdomsuddannelser, mens det i 2016 gør sig gældende for 55 %. Dermed lever mere end halvdelen af kommunerne allerede nu op til, at mål vedrørende elevernes overgang til ungdomsuddannelse skal indgå i de nye kvalitetsrapporter. Derudover kan udviklingen ses som en indikation på, at målene i kvalitetsrapporterne bevæger sig fra procesmål mod output og outcomemål (jf. nedenfor). En central målsætning, som er med i kvalitetsrapport 2.0, er netop, at der i højere grad skal være fokus på resultater frem for på input og aktiviteter. Det kan styrke kvalitetsrapporten som styrings- og ledelsesværktøj og bidrage til arbejdet med mål (se fx Van Dooren et al., 2010). Nedenfor gengives en række eksempler på mål i kvalitetsrapporterne, som relaterer til henholdsvis input, proces, output og outcome. Resultater kan både dække over mål med relation til output og til outcome, hvor output er udtryk for skolernes umiddelbare resultater, og outcome er effekterne af skolernes indsats. 66

155 Eksempler på inputmål Det faglige mål for strategien er en teknisk og pædagogisk-faglig it-brugerflade, der understøtter it-integration i undervisningen jf. folkeskolelovens bestemmelser herom. (Frederiksberg Kommune) Skolen er involveret i et eller flere projekter med henblik pa udvikling af læringsformer med digitale læringsmidler. (Slagelse Kommune) At etablere en skolestørrelse, der gør den enkelte skole fagligt og økonomisk bæredygtig og mindre sårbar over for svingende elevtal. (Fredensborg Kommune) Eksempler på procesmål Færre børn henvises til specialtilbud. Børnene tilbydes en skolegang, hvor det enkelte barn sikres den mest optimale og sociale udvikling. (Allerød Kommune) At skabe lokale, systematiske, fleksible og sammenhængende overgange fra dagtilbud til skole, som sikrer en optimal og tryg skolestart for det enkelte barn. (Faaborg-Midtfyn) Målet for de tværgående netværk er at styrke den faglige indsats i fag og indsatser. (Horsens Kommune) Eksempler på outputmål De dygtige elever trives og inkluderes i klassens/skolens fællesskab. (Greve Kommune) Elevfraværet skal nedsættes med 3 procentpoint fra 2009-niveau. (Halsnæs Kommune) 96 % af eleverne skal gå i folkeskolens normaltilbud. (Odder Kommune) Eksempler på outcomemål At 95 % af en årgang i 2015 skal opnå minimum en ungdomsuddannelse. (Vejen Kommune) At antallet af unge, der gennemfører en ungdomsuddannelse skal stige med 2 % om året frem til 2015 (Slagelse Kommune) At øge andelen af unge under 25, der er selvforsørgende, med 25 % inden 2014 ift. tallet fra (Lolland Kommune) I tabel 4.3 er målene i kommunernes kvalitetsrapporter kodet i forhold til, hvorvidt målene i kvalitetsrapporten relaterer til input, proces, output eller outcome. Langt hovedparten af kvalitetsrapporten indeholder outputmål (97,9 %), og 47,8 % af kommunerne har mellem 1 og 5 outputmål i deres kvalitetsrapport. Outputmålene vedrører primært mål med relation til elevernes faglige resultater og trivsel, dvs. elevernes resultater i nationale test og trivselsmålinger. Det understreger de nationale måls betydning i kvalitetsrapporten. 67

156 Dertil kommer, at over 50 % ingen procesmål har i deres kvalitetsrapport. Sammenlignet med 2014 er der således sket et betydeligt fald i andelen af kvalitetsrapporter, der indeholder procesmål, mens stigningen i andelen af kommuner med outputmålinger er massiv. Det ligger i tråd med, at kvalitetsrapport 2.0 skal have fokus på output og outcome frem for input og proces. Tabel 4.3 Antal mål fordelt på typer, kommuner med mål Kommuner (antal mål) Input Proces Output Outcome 2014 Ingen 88,4 % 24,6 % 31,9 % 43,5 % ,1 % 62,3 % 47,8 % 56,5 % ,0 % 10,1 % 17,4 % 0,0 % ,4 % 2,9 % 2,9 % 0,0 % I alt 69 (100 %) 69 (100 %) 69 (100 %) 69 (100 %) 2016 Ingen 44,8 % 53,1 % 2,1 % 37,5 % ,2 % 42,7 % 36,5 % 62,5 % ,0 % 2,1 % 44,8 % 0,0 % ,0 % 2,1 % 15,6 % 0,0 % Over 20 0,0 % 0,0 % 1,0 % 0,0 % I alt 96 (100 %) 96 (100 %) 96 (100 %) 96 (100 %) Det understreges yderligere i tabel 4.4. Her fremgår det, at hovedparten af kommunerne (94,8 %) har en overvægt af outputmål i deres kvalitetsrapporter. Der er imidlertid ingen kvalitetsrapporter, der har en overvægt af outcomemål i deres kvalitetsrapport. Det tyder på, at kommunerne fortsat kan arbejde mod flere outcomemål. Det bør imidlertid understreges, at tabel 4.4 ikke viser, hvorvidt antallet af outcomemål i kvalitetsrapporterne er lavt, men blot at ingen kvalitetsrapporter har en overvægt af outcomemål. Tabel 4.4 Antal kommuner med flest mål inden for typen, kommuner med mål Antal kommuner med flest mål af type 2014 Outcome Output Proces Input Ingen overvægt af én slags mål I alt Antal kommuner Andel kommuner 2,9 % 34,8 % 40,6 % 13.0 % 8,7 % 100 % 2016 Antal kommuner Andel kommuner 0,0 % 94,8 % 3.1 % 1,0 % 2,0 % 100 % Sammenlignet med 2014 er der i 2016 i forhold til alle andre typer af mål end outputmål sket et fald i andelen af kommuner, der har flest henholdsvis input, proces og outcomemål. I særlig grad er der sket et fald i andelen af kommuner, der har flest procesmål i deres kvalitetsrapporter. 68

157 4.2.2 Vurdering af målopfyldelse Et centralt element i målstyring er at følge op på de mål, som formuleres (se evt. også kapitel 2). For at vurdere, hvorvidt det sker i kvalitetsrapporterne, har vi for hvert enkelt mål kodet, hvorvidt og hvordan kvalitetsrapporterne rapporterer resultaterne for de enkelte mål. Det skal understreges, at følges der ikke op på et mål i kvalitetsrapporten, er det ikke nødvendigvis udtryk for, at kommunen slet ikke følger op på det pågældende mål. Det kan gøres i andre sammenhænge (jf. også analyserne nedenfor). Hovedparten af de kommuner, der har formuleret mål følger ikke i kvalitetsrapporten op på, hvorvidt målene indfries. Ifølge tabel 4.5 er det i 2016 således blot 27,1 % af kommunerne med mål, som følger op på samtlige mål i deres kvalitetsrapporter. Sammenlignet med 2014 er der sket et voldsomt fald i andelen af kommuner, der i kvalitetsrapporten følger op på samtlige mål (fra 55,1 til 27,1 %). I den sammenhæng er det værd at nævne, at kvalitetsrapporterne i 2016 indeholder langt flere mål end i 2014, hvilket kan medføre en risiko for målmylder og en risiko for, at der ikke følges op på alle mål (Møller et al., 2016). Tabel 4.5 Opfølgning af mål, kommuner Andel mål i intervaller Antal kommuner Andel kommuner (procent) 2014 Kommuner, der ikke følger op på alle mål 38 55,1 Kommuner, der følger op på alle mål 31 44,9 I alt Kommuner, der ikke følger op på alle mål 70 72,9 Kommuner, der følger op på alle mål 26 27,1 I alt Omvendt er der en mindre andel af målene, som der slet ikke følges op på i kvalitetsrapporten. Det fremgår af tabel 4.6. I 2014 er der i forhold til 30,6 % af målene ingen opgørelse af målopfyldelse, mens det i 2016 kun gælder for 28,93 % af målene. Tabel 4.6 Målniveau for opfyldelse, målniveau Ingen målopfyldelse er opgjort Nominal (lidt om hvor langt man er i ord) Det angives i tal, hvor langt skolerne/kommunerne er Intervalskalleret (opgjort som procent) Antal mål (Procent) 138 (30.6%) 147 (32,6%) 166 (36,8%) 0 (0%) Antal mål (Procent) 274 (28.93%) 289 (30.52%) 162 (17.11%) 212 (22.4% Ikke kodet 0 10 (1.1%) I alt

158 Målopfølgningen kan ske på forskellig vis. I nogle tilfælde sker der en nominel opfølgning, hvor målopfyldelsen beskrives med ord, mens målopfyldelsen i andre tilfælde vurderes kvantitativt. Dertil kommer, at enkelte mål er flerårige, hvorfor vurderingen af målopfyldelsen udskydes. 13 Tabel 4.6 illustrerer forskellige former for opgørelser af målopfyldelse for de enkelte mål i kvalitetsrapporterne (på målniveau). Tabellen viser en forholdsvis jævn fordeling af metoder til vurdering af målopfyldelse. En lille overvægt af mål (30,50 %) vurderes med ord (nominelt). Der er sket en betydelig stigning fra 0 til 22,4 % af mål, hvor målopfølgningen angives som et procentmål. Det skyldes i vidt omfang, at elevernes faglige resultater vurderes i forhold til de nationale måltal (andelen af elever, der er gode til at regne og skrive) herunder at data er lettere tilgængelige (jf. de kvalitative interview). 4.3 Politikere og forvaltning vurdering og brug af kvalitetsrapporterne Med henblik på at undersøge nærmere, hvorvidt og hvordan kommunerne bruger kvalitetsrapporterne som styrings- og ledelsesredskab, er udvalgsformænd samt børn & ungedirektører blevet spurgt om deres holdning til og brug af kvalitetsrapporter som ledelsesinstrument. I tabel 4.7 kan det ses, at udvalgsformændene generelt er meget positive over for kvalitetsrapporterne i forhold til at få information om kvaliteten på kommunens skoler. Over 86 % af er således helt eller delvist enige i, at kvalitetsrapporterne giver nyttig information om kvaliteten på skolerne (som de ikke havde i forvejen), synliggør den enkelte skoles indsats, er et godt redskab til løbende kvalitetsudvikling på skolerne og skaber et godt overblik over forholdene på kommunens skoler. Tabel 4.7 Holdning til kvalitetsrapporter. Udvalgsformænd År Helt enig Delvist enig Neutral Delvist uenig Helt uenig Ved ikke/ N Kvalitetsrapporten giver nyttig information om kvaliteten på skolerne, som vi ikke havde i forvejen Kvalitetsrapporten er en mulighed for at synliggøre de enkelte skolers indsats Kvalitetsrapporten er et godt redskab til løbende kvalitetsudvikling af skolernes arbejde Kvalitetsrapporten skaber et godt overblik over forholdene på kommunens skoler ,0 54,1 10,8 10,8 1,4 0, ,8 43,1 8,6 1,7 1,7 0, ,5 45,9 9,5 5,4 2,7 0, ,5 36,2 5,2 1,7 3,5 0, ,3 45,3 8,0 8,0 5,3 0, ,6 47,4 3,5 1,8 1,8 0, ,1 50,0 8,1 5,4 5,4 0, ,1 43,1 8,6 3,5 1,8 0, Spg: Angiv venligst, hvor enig/uenig du er i følgende udsagn Kilde: Spørgeskema til udvalgsformænd. Sammenlignet med resultaterne fra baselineundersøgelsen er udvalgsformændene blevet langt mere positive over for kvalitetsrapporterne som styringsredskab. Det gælder særligt deres vurdering af, hvorvidt kvalitetsrapporten giver nyttig information om kvaliteten på kommunens skoler, hvor der er sket en 13 Det kategoriseres som ingen målopfyldelse opgjort. 70

159 signifikant udvikling. I 2016 er 87,9 % helt eller delvist enige i dette, mens det i 2014 var 78,1 %. En lignende udvikling ses i udvalgsformændenes holdning til, om kvalitetsrapporten er et godt redskab til løbende kvalitetsudvikling, hvor 93 % er helt eller delvist enige, mod 88,6 % i Dette er ligeledes en signifikant udvikling. Som udvalgsformændene anser børn & ungedirektørerne generelt kvalitetsrapporterne som et brugbart styrings- og ledelsesværktøj. Tabel 4.8 illustrerer, at over 80 % af direktørerne mener, at kvalitetsrapporterne giver nyttig information om kvaliteten på skolerne (som de ikke havde i forvejen), er et godt redskab til løbende kvalitetsudvikling på skolerne, og skaber et godt overblik over forholdene på kommunens skoler. En lidt mindre men stadig høj andel (74,6 %) af direktørerne vurderer, at kvalitetsrapporten synliggør den enkelte skoles indsats. Der er imidlertid også 12 %, som er helt eller delvist uenig i, at kvalitetsrapporterne giver nyttig information om kvaliteten på skolerne (som de ikke havde i forvejen). Tabel 4.8 Holdning til kvalitetsrapporter. Børn & ungedirektører År Helt enig Delvist enig Neutral Delvist uenig Helt uenig N Kvalitetsrapporten giver nyttig information om kvaliteten på skolerne, som vi ikke havde i forvejen Kvalitetsrapporten er en mulighed for at synliggøre de enkelte skolers indsats Kvalitetsrapporten er et godt redskab til løbende kvalitetsudvikling af skolernes arbejde Kvalitetsrapporten skaber et godt overblik over forholdene på kommunens skoler ,7 50,0 17,1 7,9 4, ,3 52,0 6,7 8,0 4, ,5 44,7 7,9 2,6 2, ,3 45,3 17,3 4,0 4, ,8 43,4 13,2 5,3 1, ,0 56,0 9,3 2,7 0, ,0 44,0 17,3 6,7 0, ,7 53,3 14,7 5,3 0, Spg: Angiv venligst, hvor enig/uenig du er i følgende udsagn Kilde: Spørgeskema til børn & ungedirektører. Modsat udvalgsformændene er der ikke sket en tilsvarende udvikling i børn & ungedirektørernes holdning til kvalitetsrapporterne fra 2014 til En større andel børn & ungedirektører er i 2016 helt eller delvist enige i, at kvalitetsrapporten giver nyttig information om kvaliteten på skolerne, end det var tilfældet i Omvendt er en mindre andel enige i, at kvalitetsrapporten er et godt redskab til løbende kvalitetsudvikling på skolerne, at den skaber et godt overblik over forholdene på kommunens skoler og synliggør den enkelte skoles indsats. Én ting er udvalgsformændene og direktørernes holdning til kvalitetsrapporterne en anden ting er, hvordan de bruger dem. Hvis kvalitetsrapporterne skal fungere efter hensigten, er det afgørende, at de også bruger dem til at sikre og udvikle kvaliteten på kommunernes skoler. Af tabel 4.9 fremgår det, at udvalgsformændene i vid udstrækning oplever, at de bruger kvalitetsrapporten. I særlig grad anses kvalitetsrapporterne som et dialogredskab. Først og fremmest bruger udvalgsformændene kvalitetsrapporterne som et (nyttigt) dialogværktøj i forhold til forvaltning og skoler og i lidt mindre grad i forhold til skolernes bestyrelser. Således er over 90 % af udvalgsformændene helt eller delvist enige i, at kvalitetsrapporten danner baggrund for nyttig dialog med forvaltningen samt 71

160 skolernes bestyrelser og ledelser. I alt er 75,4 % af udvalgsformændene helt eller delvist enige i, at kvalitetsrapporten er udgangspunkt for intense politiske drøftelser, mens 91,4 % vurderer, at kvalitetsrapporten danner baggrund for konkrete tiltag i kommunen, og 60,2 % er helt eller delvist enige i, at de på baggrund af den seneste kvalitetsrapport har stillet krav om, at konkrete skoler udarbejder en handleplan. Tabel 4.9 Brug af kvalitetsrapporter. Udvalgsformænd. Kvalitetsrapporten danner baggrund for nyttig dialog med kommunens forvaltning Kvalitetsrapporten danner baggrund for nyttig dialog med skolernes ledelser Kvalitetsrapporten danner baggrund for nyttig dialog med skolernes bestyrelser Vi iværksætter konkrete tiltag i kommunen på baggrund af kvalitetsrapporten Vi har som opfølgning på den seneste kvalitetsrapport stillet krav om at konkrete skoler udarbejder en handleplan Kvalitetsrapporterne danner udgangspunkt for intense politiske drøftelser År Helt enig Delvist enig Neutral Delvist uenig Helt uenig Ved ikke/vil ikke svare ,3 40,0 9,3 4,0 1,3 0, ,0 29,3 0,0 0,0 1,7 0, ,7 40,0 12,0 2,7 2,7 0, ,9 39,7 1,7 0,0 1,7 0, ,7 45,3 13,3 4,0 2,7 0, ,9 36,2 3,5 1,7 1,7 0, ,7 52,0 14,7 6,7 2,7 1, ,3 43,1 1,7 3,5 3,5 0, ,0 30,7 17,3 10,7 20,0 5, ,1 17,2 8,6 8,6 22,4 0, ,7 33,3 26,7 20,0 5,3 0, ,1 33,3 8,8 10,5 5,3 0,0 N Spg: Angiv venligst, hvor enig/uenig du er i følgende udsagn Kilde: Spørgeskema til udvalgsformænd. Siden 2014 er der sket en betydelig udvikling i udvalgsformændenes brug af kvalitetsrapporten. I forhold til hovedparten af spørgsmålene er der en klar tendens til, at udvalgsformændene i 2016 er mere enige i, at de bruger kvalitetsrapporterne, end de var i Dertil kommer, at udviklingen i udvalgsformændenes brug af kvalitetsrapporten er steget signifikant. Kun i forhold til krav om, at konkrete skoler udarbejder en handleplan, er forskellen ikke signifikant. Resultatet indikerer, at kvalitetsrapport 2.0 opfattes som et mere brugbart politisk styringsredskab, end det var tilfældet for den tidligere kvalitetsrapport. Det underbygges delvist i de kvalitative studier nedenfor. Børn & ungedirektørernes brug af kvalitetsrapporterne illustreres i tabel Som for udvalgsformændene er kvalitetsrapporterne for børn & ungedirektørerne et dialogredskab. Børn & ungedirektørerne bruger først og fremmest kvalitetsrapporterne i deres dialog med politikere og skoleledelser. Over 93 % af udvalgsformændene er helt eller delvist enige i, at kvalitetsrapporten danner baggrund for nyttig dialog med forvaltningen samt skolernes ledelser, og knap 90 % er helt eller delvist enige i, at kvalitetsrapporten danner baggrund for konkrete tiltag i kommunen. 72

161 Tabel 4.10 Brug af kvalitetsrapporter. Børn & ungedirektører År Helt enig Delvist enig Neutral Delvist uenig Helt uenig N Kvalitetsrapporten danner baggrund for nyttig dialog med kommunens politikere ,5 40,8 9,2 7,9 2, ,0 46,7 5,3 0,0 0,0 75 Kvalitetsrapporten danner baggrund for nyttig dialog med skolernes ledelser ,1 40,8 7,9 5,3 4, ,0 33,3 4,0 2,7 0,0 75 Kvalitetsrapporten danner baggrund for nyttig dialog med skolernes bestyrelser ,7 32,9 18,4 15,8 5, ,0 42,7 20,0 5,3 0,0 75 Vi iværksætter konkrete tiltag i kommunen på baggrund af kvalitetsrapporten ,0 47,4 15,8 6,6 1, ,0 45,3 9,3 1,3 0,0 75 Vi har som opfølgning på den seneste kvalitetsrapport stillet krav om, at konkrete skoler udarbejder en handleplan Kvalitetsrapporterne danner udgangspunkt for intense politiske drøftelser ,4 14,5 15,8 7,9 36, ,0 22,7 12,0 10,7 30, ,8 22,4 27,6 17,1 21, ,3 41,3 25,3 10,7 5,3 75 Spg: Angiv venligst, hvor enig/uenig du er i følgende udsagn Kilde: Spørgeskema til børn & ungedirektører. Som det er tilfældet for udvalgsformændene er der også sket en positiv udvikling i børn & ungedirektørernes brug af kvalitetsrapporten fra 2014 til Således er der (som for udvalgsmændene) sket en signifikant udvikling i forhold til alle spørgsmål på nær i forhold til kravet om konkrete handleplaner. Således er vurderingen fra børn & ungedirektørerne, at kvalitetsrapporterne generelt bruges mere i 2016, end de gør i Mulige konsekvenser af brugen af kvalitetsrapporter Det fremgår ovenfor, at de nationale måltal skal indgå i kommunernes kvalitetsrapport, og at kvalitetsrapporterne i stigende grad indeholder mål for elevernes faglige præstationer. I kapitel 3 fremgik det, at dialogbaserede brug af målstyring er associeret med elevernes faglige resultater i matematik (for børn & ungedirektørerne). I tråd med resultaterne for analyserne af målstyring, kan det derfor forventes, at kvalitetsrapporterne har betydning for elevernes resultater, hvis de bruges som dialogredskab, og at udvalgsformændene samt børn & ungedirektørernes brug af kvalitetsrapporterne kan have positiv betydning for elevernes faglige resultater. Som det er tilfældet for målstyring, er udvalgsformændenes samt børn & ungedirektørernes besvarelser i spørgeskemaundersøgelserne derfor blevet koblet med registerdata. Det betyder, det er muligt at undersøge, hvorvidt henholdsvis udvalgsformændenes og børn & ungedirektørernes brug af kvalitetsrapporten har betydning for elevernes resultater i de nationale test. Som med spørgeskemabesvarelserne for brugen af målstyring er der på baggrund af spørgeskemaerne dannet sumindeks for brugen af kvalitetsrapporter (se bilagstabel 1.5 bilagstabel 1.6). I modsætning til spørgeskemaundersøgelsen vedrørende målstyring er skolelederne ikke blevet spurgt til brugen af kvalitetsrapporter, hvorfor der ikke er foretaget estimationsanalyser på deres besvarelser. Der henvises i øvrigt til metodebilaget bagerst i rapporten. 73

162 I tabel 4.11 tabel 4.12 præsenteres analyserne med besvarelser fra det politiske niveau i form af besvarelser fra udvalgsformændene. I første tabel er testresultater fra de nationale test i dansk den afhængige variabel, mens testresultaterne fra matematik er en afhængig variabel i den anden tabel. Tabel 4.12 indikerer en svag (og insignifikant) negativ sammenhæng mellem brugen af kvalitetsrapporter og elevernes præstationer i matematik, mens resultaterne i tabel 4.11 ikke indikerer nogen sammenhæng mellem brugen af kvalitetsrapporter og elevernes præstationer i dansk. Tabel 4.11 Brug af kvalitetsrapporter, udvalgsformænd, dansk 2013/ / / /2015 Brug af kvalitetsrapporter 0,089-0,003 0,128-0,012 (0,101) (0,079) (0,106) (0,072) Elevkarakteristika Nej Ja Nej Ja Forældrekarakteristika Nej Ja Nej Ja Kommunale variable Nej Ja Nej Ja Antal elever Antal skoler Antal kommuner Note: Standardfejl i parentes er klyngekorrigerende på kommuneniveau. * p < 0,05, ** p < 0,01, *** p < 0,001. Kilde: Egne beregninger på surveydata, data fra de nationale test og registerdata fra Danmarks Statistik. Tabel 4.12 Brug af kvalitetsrapporter, udvalgsformænd, matematik 2013/ / / /2015 Brug af kvalitetsrapporter -0,061-0,112-0,041-0,086 (0,106) (0,097) (0,104) (0,085) Elevkarakteristika Nej Ja Nej Ja Forældrekarakteristika Nej Ja Nej Ja Kommunale variable Nej Ja Nej Ja Antal elever Antal skoler Antal kommuner Note: Standardfejl i parentes er klyngekorrigerende på kommuneniveau. * p < 0,05, ** p < 0,01, *** p < 0,001. Kilde: Egne beregninger på surveydata, data fra de nationale test og registerdata fra Danmarks Statistik. Tabel 4.13 og tabel 4.14 viser resultaterne for analyserne af, hvorvidt børn & ungedirektørernes svar i forhold til brugen kvalitetsrapporter er relateret til elevernes testresultater i henholdsvis dansk og matematik. For både dansk og matematik findes positive tendenser i relationen mellem brug og elevernes faglige resultater, men som det var tilfældet med resultaterne for udvalgsformænd, er relationen ikke signifikant. Overordnet set findes der således ingen signifikant sammenhæng mellem udvalgsformændenes og børn & ungedirektørernes vurdering af brug af kvalitetsrapporter og elevernes resultater i de nationale test. Årsagen til, at der modsat målstyring ikke findes en association mellem brugen af kvalitetsrapporter og elevernes faglige resultater, kan skyldes, at kvalitetsrapporterne har karakter af et overordnet regnskab, der ud over de nationale mål også indeholder en række andre forhold, mens målstyring i højere grad er handlingsanvisende og kan bruges mere specifikt. 74

163 Tabel 4.13 Brug af kvalitetsrapporter, børn & ungedirektører, dansk 2013/ / / /2015 Brug af kvalitetsrapporter 0,011 0,014 0,042 0,054 (0,092) (0,054) (0,084) (0,053) Elevkarakteristika Nej Ja Nej Ja Forældrekarakteristika Nej Ja Nej Ja Kommunale variable Nej Ja Nej Ja Antal elever Antal skoler Antal kommuner Note: Standardfejl i parentes er klyngekorrigerende på kommuneniveau. * p < 0,05, ** p < 0,01, *** p < 0,001. Kilde: Egne beregninger på surveydata, data fra de nationale test og registerdata fra Danmarks Statistik. Tabel 4.14 Brug af kvalitetsrapporter, børn & ungedirektører, matematik 2013/ / / /2015 Brug af kvalitetsrapporter 0,087 0,094 0,045 0,057 (0,101) (0,062) (0,090) (0,058) Elevkarakteristika Nej Ja Nej Ja Forældrekarakteristika Nej Ja Nej Ja Kommunale variable Nej Ja Nej Ja Antal elever Antal skoler Antal kommuner Note: Standardfejl i parentes er klyngekorrigerende på kommuneniveau. * p < 0,05, ** p < 0,01, *** p < 0,001. Kilde: Egne beregninger på surveydata, data fra de nationale test og registerdata fra Danmarks Statistik. 4.5 Brugen af kvalitetsrapporter i de 10 casekommuner Med henblik på at få en dybere indsigt i, hvordan kvalitetsrapporterne konkret bruges i styringen på tværs af niveauer, er udvalgsformænd, forvaltning og skoleledere i de 10 casekommuner blevet spurgt om deres oplevelse af kvalitetsrapporten, herunder deres oplevelse af kvalitetsrapporten som et styringsredskab. I bilag 2, bilagstabel 2.7, findes et display baseret på aktørernes vurderinger af, hvordan de bruger kvalitetsrapporterne. Displayet danner baggrund for nedenstående analyse. Det kvalitative casestudie underbygger resultaterne fra den kvantitative analyse. Således vurderer udvalgsformænd, forvaltningschefer og skoleledere generelt, at kvalitetsrapporterne er blevet et mere smidigt styringsredskab, som bruges mere aktivt i dialogen på tværs. Aktørerne peger imidlertid også på en række udfordringer. Nedenfor skitseres indledningsvis, hvordan interviewpersonerne oplever kvalitetsrapporten som styringsredskab generelt, hvorefter brugen af kvalitetsrapporten skitseres. 75

164 4.5.1 Oplevelse af kvalitetsrapporten som styringsredskab Som det er tilfældet i den kvantitative analyse, er interviewpersonerne i caseundersøgelsen forholdsvis enige om, at kvalitetsrapporterne er et brugbart styringsredskab, og at kvalitetsrapport 2.0 er lettere at anvende end de tidligere kvalitetsrapporter. Særligt udvalgsformændene beskriver kvalitetsrapporterne som et brugbart styringsredskab. Flere forklarer således, at det primært er gennem kvalitetsrapporterne, at de får indsigt i, hvordan det går på kommunens skoler. Den politiske interesse for kvalitetsrapporten stemmer overens med et af kvalitetsrapportens formål: at være et mål- og resultatstyringsværktøj for kommunalbestyrelsen, som skal vise, hvordan kommunen og dens skoler lever op til de udmeldte politiske mål Hovedparten af interviewpersonerne oplever, at kvalitetsrapport 2.0 er et mere smidigt og dynamisk styringsredskab, end det var tilfældet for de tidligere kvalitetsrapporter. De tidligere kvalitetsrapporter beskrives som unødigt komplekse og deskriptive, hvilket har gjort dem svært tilgængelige på skolerne og overflødige på kommuneniveau. Dertil kommer, at kvalitetsrapporterne var lange og ufokuserede, og der blev brugt meget tid på at udforme rapporterne, uden at de nødvendigvis fik de fornødne konsekvenser. Kvalitetsrapport 2.0 opleves som mere fokuseret og målrettet. Derudover er der med kvalitetsrapport 2.0 sket en simplificering af selve rapporten. Denne simplificering skal forstås på den måde, at det i dag kun er de vigtigste elementer og de vigtigste data fra rapporten, som trækkes ud. Hovedparten af udvalgsformændene vurderer, at kvalitetsrapport 2.0 er mere systematisk og konkret, men samtidig giver mere tid til fordybning samt opfølgning og effektivisering på de områder, hvor det halter. Enkelte politikere forklarer, at de tidligere har oplevet, at skoleledere enten har skjult negative resultater eller udtalt sig på en måde, så skolen fremstår positiv uden egentlig at have gode resultater. De vurderer, at kvalitetsrapporternes nye form er blevet mere valid grundet den øgede mængde dokumentering og kontrol, hvilket vanskeliggør muligheden for at skjule eventuelle dårlige resultater. Den [nye kvalitetsrapport] er mindre kompleks Der er kommet flere diagrammer, som kræver, at det efterfølgende underbygges med prosa. Førhen var det mest prosa og knap så mange diagrammer. Der var det skolelederne, der fyldte prosa ind, og ingen skoleleder kritiserer sin egen skole. Her får man et mere validt materiale i forhold til, at skolerne ikke kan gemme sig bag noget. Det kan bruges mere objektivt. (Udvalgsformand) Den kvalitative undersøgelse underbygger således den kvantitative analyse af udvalgsformændenes mere positive syn på kvalitetsrapport 2.0. På tværs af kommuner er der imidlertid en vis forskel på, hvordan kvalitetsrapporterne vægtes politisk. Skolelederne lægger vægt på, at kvalitetsrapporterne er blevet nemmere at anvende som et dynamisk styringsredskab, da rapporterne er blevet mere simple og overskuelige for skolerne at håndtere, ligesom data er blevet lettere tilgængeligt. Derudover oplever flere skoleledere, at kvalitetsrapporterne i højere grad er blevet et fremadrettet styringsredskab fremfor tidligere, hvor kvalitetsrapporten primært indeholdt en bagudrettet afrapportering. Forvaltningschefer og skoleledere forklarer desuden, at kvalitetsrapporten er blevet lettere at udforme og processen mindre bureaukratisk. Flere steder har forvaltningen overtaget hovedansvaret for kvalitetsrapporten, herunder ansvaret for dens udarbejdelse. Særligt skolelederne vurderer da også, at kvalitetsrapporterne er blevet mindre krævende at udforme med kvalitetsrapport 2.0, og det er i højere grad forvaltningen, der står for deres udvikling. Det har gjort arbejdet mere simpelt for skolerne, og de skal ikke længere bruge den samme mængde tid på rapporternes udformning. Noget som stort set alle skoleledere beskriver som værende en omfattende proces. 76

165 Jamen, forvaltningen tager en kæmpe del af opgaven, hvor jeg synes førhen, der sad vi og lavede en masse opgaver med, at vi skulle samle nogle tal i vores personaleadministrationssystem, og vi skulle indberette tal på alt muligt. Og det kører efterhånden bare nu. Altså, vi har ikke den store opgave herude længere. (Skoleleder) Forvaltningerne påtager sig et større arbejde med udformningen af kvalitetsrapporten. Men kommunerne bruger en skabelon, som gør arbejdet mindre krævende. Vi laver den samlede kvalitetsrapport for hele skolevæsenet, forstået på den måde, at skolerne leverer det ind, de skal, mens vi laver et samlet udtryk, altså en samlet skabelon. Det er den pågældende konsulent, der indsamler og laver data. (Skolechef) På trods af det forholdsvis positive billede af kvalitetsrapport 2.0, er det imidlertid ikke alle kommuner og skoler, der har samme indtryk af kvalitetsrapporterne. Der er således også skoleledere og forvaltningschefer, der mener, at det kræver for mange ressourcer at udarbejde og behandle rapporterne. Jeg synes den [kvalitetsrapporten] er havnet et sted, hvor den koster en frygtelig masse mandetimer, uden det er noget, man får så frygteligt meget ud af. (Skoleleder) Desuden påpeger stort set alle forvaltningschefer, at kommunerne endnu ikke er i mål i forhold til at gøre kvalitetsrapporterne til et brugbart styringsredskab, men at de er på vej. Flere forvaltningschefer beskriver kvalitetsrapporterne som et godt redskab, men at der stadig er plads til forbedringer og simplificering af dataindholdet. Forvaltningscheferne vurderer, at der i særlig grad mangler en mere systematisk opfølgning og brug af kvalitetsrapporterne. På spørgsmålet om, hvorvidt de bruger kvalitetsrapporten, svarer flere forvaltningschefer da også ikke nok Brug af kvalitetsrapporter På tværs af kommuner og aktører er det forholdsvis forskelligt, i hvilken grad og hvordan der følges op på kvalitetsrapporterne. Udvalgsformændene benytter generelt kvalitetsrapporten til at danne sig et billede af forholdene på kommunens skoler og som et redskab til at identificere eventuelle problemområder både på de enkelte skoler og i kommunen generelt. Kvalitetsrapporten er en orientering, en hjælp og en guideline til at se om vi er på rette spor. (Udvalgsformand) De kvalitative interview understreger desuden, at kvalitetsrapporterne primært er et dialogredskab. Uanset om udvalgsformændene anser kvalitetsrapporten som et vigtigt styringsredskab eller ej, er de generelt enige om, at rapporten kan benyttes til at skabe dialog om eventuelle problemstillinger eller tjene som rettesnor. Kvalitetsrapporten præsenteres typisk for skoleudvalget og i nogle tilfælde byrådet, hvor man drøfter resultaterne og udpeger fokusområder. Det er sjældent, at kvalitetsrapporten resulterer i store politiske uenigheder, men den opleves at give politisk indsigt. Enkelte politikere benytter desuden kvalitetsrapporten i dialog med skolernes bestyrelser, hvor de bruger kvalitetsrapporten som en anledning til at besøge kommunens skoler eller drøfte rapporten i et forum af flere bestyrelser. Som det var tilfældet for målstyringen har flere udvalgsformænd en forventning om, at forvaltningen benytter kvalitetsrapporten og indgår i dialog med skolerne om dens resultater. De overlader det til forvaltningen at reagere på rapporten: 77

166 Vi har en forventning om, at de [forvaltningen] styrer efter kvalitetsrapporterne. Eller ikke styrer efter... det er en del af deres styring af skolerne. Ud over det, de selvfølgelig gør i forvejen. Der forventer vi, at de agerer, hvor de ikke performer, og stiller netop de rigtige spørgsmål til deres medarbejder. (Udvalgsformand) Forvaltningschefer og skoleledere mødes stort set alle og drøfter kvalitetsrapporterne. Flere forvaltningschefer og skoleledere beskriver, at deres dialog om kvalitetsrapporterne er gået fra gensidig orientering til egentlige drøftelser med fokus på kvalitetsrapporternes resultater. Derudover tillægges opfølgning større vægt end tidligere, herunder hvordan man kan bruge resultaterne fremadrettet. Forvaltningscheferne bruger blandt andet kvalitetsrapporterne til at skabe dialog med skolen også om svære emner, som det ellers vil være svært at have en dialog omkring. Flere skoleledelser beskriver også, hvordan resultater fra kvalitetsrapporten opfattes som afsæt for dialog: Så igen synes jeg, at man kan bruge det som afsæt for dialog, og der er egentlig mange gode ting i den, men jeg synes også, den er dybt problematisk på andre områder. (Skoleleder) Generelt oplever hverken forvaltningschefer eller skoleledere kvalitetsrapporterne som et kontrolredskab. Snarere beskriver de rapporterne som en rettesnor for, hvordan det ser ud på den enkelte skole, samt hvordan man kan lave initiativer eller indsatsområder for at forbedre forholdene. Der er dog også tre skoleledere, der problematiserer, at sammenligning af skolerne fylder meget i kvalitetsrapporterne. Det er særligt et problem, når skolerne inkluderer tidligere specialklasselever: Vi har jo stort set alle specialelever på xx skole. De deltager i den almindelige undervisning, så meget som det kan lade sig gøre, og vi sætter sådan set en ære i, at de går til afgangsprøve ligesom alle andre. Når vi så får data om, hvordan vi klarer os i forhold til den socioøkonomiske referencegruppe, så er der nogle svære udfordringer i det. Fordi de børn, de bor tit ikke i vores skoledistrikt, så de er ikke en del af den socioøkonomiske reference, og det betyder, at så kommer vi til at score dårligere. Men i kvalitetsrapporten står det jo ikke. (Skoleleder) Skoleleder oplever, at forvaltningen til tider glemmer det, når de sammenligner skolernes resultater. Desuden har én af skoleledere en vis bekymring i forhold til, at kvalitetsrapporterne offentliggøres, herunder at borgerne ikke nødvendigvis kan gennemskue og/eller se igennem tallene. Der er imidlertid stor forskel på, hvilken værdi rapporten tillægges. Her synes der at være en vis sammenhæng mellem forvaltningscheferne og skoleledernes vurderinger af kvalitetsrapporten. I én af kommunerne har man eksempelvis eksplicit valgt at have begrænset fokus på kvalitetsrapporten, hvilket afspejles på alle niveauer. Ifølge forvaltningschefen er man bekymret for, om kvalitetsrapporterne kan skade forbindelsen mellem lærer og elev. De to skoleledere i kommunen beskriver da også, at kvalitetsrapporterne primært benyttes som informationskilde i forhold til trivsel og faglighed men i mindre grad får egentlige konsekvenser. Desuden vurderer skolelederne, at forvaltningen ofte nedprioriterer kvalitetsrapporterne, og at kvalitetsrapporterne kun udfyldes af pligt. Omvendt er der andre kommuner, hvor kvalitetsrapporten har stor betydning for dialogen mellem forvaltning og skoleledelse, og hvor forvaltningschef og skoleledelse fremhæver de positive sider ved kvalitetsrapporterne. Kvalitetsrapport 2.0 opleves imidlertid ikke som uproblematisk. Flere aktører nævner blandt andet, at det kan være vanskeligt at navigere og tolke data. Blandt andet nævner tre forvaltningschefer, at kommunerne oversvømmes med (unødvendig) data, men mangler de nødvendige redskaber til at behandle data og gøre den anvendelig. Det er meget kompliceret at anvende så mange data [...] vi bliver simpelthen oversvømmet af data. Det er det nye problem, den nye udfordring. Det er at gå ind og læse det her data. 78

167 Rent faktisk tolke på det. Egentligt frasortere data. I gamle dage forholdt vi os slet ikke til data. Nu har vi fået så mange data og begynder at forholde os til dem, og så bliver det et problem eller en udfordring [ ]. Det må ikke være data, der kører med os. Så vi skal ind og styre det. Det er en del af den nye måde at arbejde på. (Skolechef) Tilsvarende gør sig gældende for nogle af skolelederne: Vi har tonsvis af data, så hvordan får vi på en eller anden måde sorteret det, så det bliver lettere at anvende. Vi kunne godt tænke os at få sorteret trivsel, faglige resultater, det hele, så man ligesom sad med en klasseprofil [ ]. (Skoleleder) På såvel forvaltnings- som skoleniveau oplever man således nogle udfordringer i forhold til at udvælge den rette data samt i forhold til at tolke data og få det til at give mening i forhold til praksis. Desuden problematiseres det, at kvalitetsrapporten ofte bygger på forældende data og giver et øjebliksbillede, hvilket gør den vanskelig at bruge fremadrettet: Det, jeg synes, er problemet for kvalitetsrapporten, er, at tallene er så gamle, når de kommer. I princippet skal du jo, i det øjeblik børnene har taget en national test, så skal du jo have en indsats, du skal ikke vente et halvt år med at lave en indsats. Hele tiden skal du lave en indsats. Så på den måde kan de ikke bruges til næste indsats, den har vi allerede sat i gang, fordi vi har været opmærksomme på det. (Skolechef) 4.1 Skolebestyrelsernes arbejde med kvalitetsrapporten Som det fremgår ovenfor skal kvalitetsrapporten indgå i skolebestyrelsernes tilsyn med skolerne, herunder i dialogen mellem skole og skolebestyrelser. I undersøgelsen er bestyrelsesformændene på 18 af de 20 skoler derfor også blevet spurgt om, hvordan de bruger kvalitetsrapporten, samt hvorvidt de oplever en ændring i forhold kvalitetsrapport 2.0. I bilag 2 fremgår et display med de 18 skolebestyrelsesformænds beskrivelser af skolebestyrelsernes arbejde med kvalitetsrapporten samt deres holdning til den nye version af kvalitetsrapporten. Som det fremgår nedenfor, er der forholdsvis store variationer i bestyrelsesformændenes vurdering af kvalitetsrapporten, og der synes at være et dilemma mellem på den ene side at gøre kvalitetsrapporten meget konkret (og brugbar) i forhold til den enkelte skole, og på den anden side at gøre den for kompleks og detaljeret til, at bestyrelsesformændene kan orientere sig i den. Ifølge bestyrelsesformændene er der på enkelte skoler forholdsvis faste procedurer for bestyrelsens drøftelse af kvalitetsrapporten, men det kan afhænge af kvalitetsrapportens indhold. Typisk drøfter skolebestyrelserne kvalitetsrapporterne på et eller to bestyrelsesmøder i løbet af skoleåret. Stort set alle bestyrelsesformændene beskriver, at kvalitetsrapporten på bestyrelsesmøderne primært er et punkt til orientering, hvor skoleledelserne præsenterer rapportens hovedresultater. På enkelte skoler, har skoleledelserne på forhånd udformet et oplæg med de væsentligste fokuspunkter, som præsenteres for skolebestyrelsen. På en enkelt skole drøftes kvalitetsrapporten alene mellem bestyrelsesformand, næstformand og skoleleder, som laver en tilbagemelding til kommunen, mens resten af bestyrelsen blot orienteres. På de fleste skoler lægger skoleledelserne imidlertid op til en mere bred drøftelse, hvor bestyrelserne efterfølgende diskuterer kvalitetsrapportens resultater m.m. Dialogens karakter varierer på tværs af de enkelte skolebestyrelser fra korte drøftelser til mere intens dialog. Bestyrelsesformændene beskriver, at det er forholdsvis sjældent, at bestyrelserne er uenige om resultaterne i kvalitetsrapporten, og i det omfang, at rapporten giver anledning til egentlig diskussion, er det som ofte, hvis resultaterne for den 79

168 enkelte skole er væsentlig anderledes, end det er tilfældet for kommunens øvrige skoler. En tredjedel af bestyrelsesformændene beskriver desuden, at de i forbindelse med kvalitetsrapporten er i dialog med skoleledelsen i forhold til at udarbejde en tilbagemelding til kommunen. Det tyder på, at kvalitetsrapporten i hvert fald til en vis grad indgår i skolebestyrelsernes tilsyn, og som i tråd med den interne styring på skolen er der tale om et dialogredskab. Blot to bestyrelsesformænd vurderer, at kvalitetsrapporten er ubrugelig, og at bestyrelsen derfor bruger lidt eller ingen tid på den i deres bestyrelsesarbejde. Begge bestyrelsesformænd forklarer, at kvalitetsrapporten er for overordnet og ukonkret, til at den kan danne baggrund for bestyrelsesarbejdet. En lignende holdning findes blandt enkelte andre bestyrelsesformænd, men de oplever dog, at kvalitetsrapporten kan give en vis information, og skolebestyrelsen bruger tid på at drøfte rapporten. Blandt bestyrelsesformændene er der delte meninger om kvalitetsrapport 2.0. Lidt under en tredjedel af bestyrelsesformændene (5 i alt) er positive over for den nye version af kvalitetsrapporten og finder, at den er lettere tilgængelig og mere overskuelig end den tidligere kvalitetsrapport. Det skyldes blandt andet, at rapporten er knap så lang og i mindre grad indeholder lange beskrivelser af den enkelte skole. Ifølge bestyrelsesformændene gør det rapporten mere brugbar. Dertil kommer, at to bestyrelsesformænd oplever, at kvalitetsrapport 2.0 er blevet et bedre og mere betydningsfuldt styringsredskab, fordi den i højere grad er blevet et oplæg til, hvad man vil gøre fremadrettet, hvorimod den tidligere kvalitetsrapport i højere grad havde et bagudrettet sigte. Omvendt der to bestyrelsesformænd, som finder kvalitetsrapport 2.0 mindre brugbar end den tidligere version. Det hænger ifølge bestyrelsesformændene blandt andet sammen med, at rapporten er blevet for overordnet og ikke indeholder brugbare (og konkrete) oplysninger om den enkelte skole. Forskellene i bestyrelsesformændenes svar tyder på et vist dilemma mellem på den ene side at gøre kvalitetsrapporten meget konkret (og brugbar) i forhold til den enkelte skole og på den anden side at gøre den for kompleks og detaljeret, til at bestyrelsesformændene kan orientere sig i den og bruge den på den enkelte skole. Der er desuden tre bestyrelsesformænd, som ikke oplever, at der med kvalitetsrapport 2.0 er sket ændringer i kvalitetsrapportens overskuelighed. Eksempelvis forklarer én af bestyrelsesformændene, at kvalitetsrapport 2.0 ikke er blevet forbedret, men er lige så mangelfuld som den tidligere version, og at den (fortsat) er vanskelig at udarbejde. Endelig har enkelte bestyrelsesformænd slet ikke bemærket, at der er kommet en ny version af kvalitetsrapporten. 80

169 Sammenfatning: Kvalitetsrapporter Analysen ovenfor viser, at kvalitetsrapport 2.0 er et mål- og resultatstyringsværktøj. Sammenlignet med tidligere kvalitetsrapporter indeholder kvalitetsrapporten flere mål, og fokus er flyttet fra særligt input og procesmål til at fokusere på resultater. Der kan imidlertid være behov for større vejledning ift., hvilke typer af data det er mest hensigtsmæssigt at inddrage i kvalitetsrapporterne. Analysen peger desuden på, at udvalgsformænd og børn & ungedirektører, i højere grad end før reformen, bruger kvalitetsrapporten aktivt som led i den kommunale styring. Det vil sige, at der i stigende grad sker opfølgning på rapporten, og aktørerne på skoleområdet bruger i højere grad rapporterne i dialog med hinanden. Kvalitetsrapporten er først og fremmest et dialogredskab, som bruges til at skabe dialog og på tværs af niveauer. I mindre grad bruges rapporten til kontrol, og i stigende grad er elevernes resultater omdrejningspunkt for dialogen. Analysen peger desuden på, at kvalitetsrapporterne er blevet et mere smidigt (og mindre bureaukratisk) styringsredskab. Særligt er skolerne blevet aflastet af den nye udformning af kvalitetsrapporten, så arbejdsbelastningen med dens udformning flyttes fra skole til kommuneniveau. Også på kommunalt niveau er arbejdsbelastningen med at udvikle rapporterne imidlertid blevet mindre som følge af en fælles og mere standardiseret skabelon. Skolebestyrelserne bruger i vid udstrækning kvalitetsrapporten i deres tilsyn med skolerne. Det vil sige, at kvalitetsrapporten præsenteres og drøftes på bestyrelsesmøder og i flere tilfælde udformer bestyrelserne høringssvar til kommunerne. Der er forskel på skolebestyrelsesformændenes vurdering af kvalitetsrapporten 2.0 og dens anvendelighed. Uoverensstemmelsen tyder på et dilemma mellem på den ene side at gøre kvalitetsrapporten meget konkret (og brugbar) i forhold til den enkelte skole og på den anden side at gøre den for kompleks og detaljeret til, at bestyrelsesformændene kan orientere sig i den og bruge den som et aktivt styrings- og ledelsesredskab. Analyserne tyder ikke på, at henholdsvis udvalgsformændene og børn & ungedirektørernes brug af kvalitetsrapporten er relateret til elevernes faglige resultater i dansk og matematik. 81

170 5 Autonomi og regelforenkling I Danmark har skoleområdet traditionelt været præget af en høj grad af decentralisering i relationen mellem stat og kommuner samt mellem kommune og skole (Houlberg et al., 2016). Med folkeskolereformen er det hensigten, at skoleledelserne skal have (endnu) mere autonomi til at definere forholdene på den enkelte skole. 14 Det er imidlertid kommunerne, der fastsætter rammerne for skoleledelsernes kompetencer. Ifølge tidligere forskning kan ledelsesmæssig autonomi bidrage til bedre styring og mere positive resultater (se bl.a. Moynihan & Pandy, 2006; Nielsenb, 2014; Walker et al., 2011). Det baseres på en forventning om, at aktører tæt på driften har større viden om, hvad der er mest hensigtsmæssigt i forhold til en given situation, herunder i forhold til at opnå positive resultater. Lederne kan derfor også bedst vurdere, hvordan de kan lede deres medarbejdere i en positiv retning med henblik på resultatopnåelse. En vis autonomi til skoleledere i forhold til at fastsætte mål, planlægge undervisning og definere metoder har da også vist sig at have positive konsekvenser for elevernes faglige resultater (Andersen & Winter, 2011). 15 Når styringsinitiativer som performance management har fremmende effekter i danske privatskoler men ikke i offentlige folkeskoler, er det også blevet forklaret med forskelle i autonomi (Hvidman & Andersen, 2014). Nedenfor undersøges udvalgsformænd samt børn & ungedirektørernes oplevelser af den kommunale autonomi i forhold til staten, samt i hvilken grad kommunerne delegerer kompetencer til skolelederne. Desuden undersøges udvalgsformændene og børn & ungedirektørendes oplevelse af regler på skoleområdet og kommunernes styring af skolernes opkvalificeringsindsats 5.1 Oplevelse af den statslige styring Både udvalgsformænd og børn & ungedirektører har meget varierede opfattelser af, hvorvidt det kommunale råderum er begrænset af den statslige styring på skoleområdet. Som det fremgår af tabel 5.1 vurderer udvalgsformændene generelt, at statens økonomiske styring begrænser det kommunale råderum, og over halvdelen af udvalgsformændene er helt eller delvist enige i, at det er tilfældet. I lidt mindre grad oplever de, at den statslige styring giver kommunen begrænset rum til at træffe selvstændige undervisningsfaglige beslutninger. Her er knap 45 % helt eller delvist enige. Der er dog en vis fordeling i udvalgsformændenes svar. Tabel 5.1 Faglig og økonomisk styring af kommunerne, udvalgsformænd, procent År Helt uenig Delvist uenig Neutral Delvist enig Helt enig Ved ikke N Den statslige økonomiske styring giver kommunen begrænset rum til at træffe selvstændige økonomiske beslutninger på skoleområdet Den statslige styring giver kommunen begrænset rum til at træffe selvstændige undervisningsfaglige beslutninger på skoleområdet ,0 20,5 15,4 29,5 24,4 1, ,5 19,0 22,4 41,4 13,8 0, ,1 25,6 15,4 20,5 19,2 5, ,9 27,6 20,6 29,3 15,5 0, Spg: Angiv venligst hvor enig/uenig du er i følgende spørgsmål Kilde: Spørgeskema til udvalgsformænd Det gælder dog ikke skolelederes indflydelse på ansættelsesforhold (Nielsen, 2014a). 82

171 Der er ikke sket en entydig udvikling i udvalgsformændenes oplevelse af den statslige styring fra 2014 til I deres vurdering af såvel den økonomiske som faglige styring er der sket et fald i andelen af helt enige, men også et fald i andelen af helt uenige. Der er altså ikke umiddelbart en klar udvikling i udvalgsformændenes vurdering af, hvorvidt den statslige styring i mere eller mindre grad begrænser kommunernes råderum i forhold til at træffe faglig eller økonomisk beslutninger på skoleområdet. Børn & ungedirektørerne oplever i mindre grad end udvalgsformændene, at staten sætter rammer for den kommunale styring. I tabel 5.2 fremgår det, at flere børn & ungedirektører er mere enige, end de er uenige, at den statslige økonomiske styring og den indholdsmæssige styring begrænser kommunens rum til at træffe selvstændige beslutninger. Knap en tredjedel forholder sig imidlertid neutralt til begge spørgsmål. Tabel 5.2 Faglig og økonomisk styring af kommunerne, børn & ungedirektører, procent År Helt uenig Delvist uenig Neutral Delvist enig Helt enig N Den statslige økonomiske styring giver kommunen begrænset rum til at træffe selvstændige økonomiske beslutninger på skoleområdet ,5 25,0 43,8 18,8 5, ,7 34,6 32,1 22,2 7,4 81 De statslige undervisningsfaglige krav giver kommunen begrænsede rum til at træffe selvstændige undervisningsfaglige beslutninger på skoleområdet ,3 31,3 43,8 12,5 1, ,6 46,9 32,1 11,1 1,2 81 Spg: Angiv venligst hvor enig/uenig du er i følgende spørgsmål Kilde: Spørgeskema til børn & ungedirektører. Udviklingen i børn & ungedirektørernes svar minder om udviklingen i udvalgsformændenes svar. Det vil sige, at der ikke er en klar tendens hverken i den ene eller den anden retning, og der er således ikke sket en signifikant udvikling i direktørernes holdning til den faglige og økonomiske styring af kommunerne. 5.2 Kommunernes delegering til skoleledelserne Undersøgelserne, som er refereret ovenfor, henviser til skoleledernes autonomi. Det fremgår nedenfor, at såvel børn & ungedirektører og udvalgsformænd oplever, at kommunerne i høj grad har delegeret kompetencer til skolerne. 83

172 Tabel 5.3 Faglig og økonomisk styring af skolerne, udvalgsformænd, procent Angiv venligst hvor enig/uenig du er i følgende spørgsmål År Helt uenig Delvist uenig Neutral Delvist enig Helt enig Ved ikke Total Vi har i høj grad decentraliseret økonomiske beslutninger vedr. skolens drift til skolernes ledelser Skolernes ledelser har begrænsede muligheder for at træffe selvstændige økonomiske beslutninger vedr. skolens drift Vi har i høj grad decentraliseret undervisningsfaglige beslutninger vedr. skolens drift til skolernes ledelser Skolernes ledelser har begrænsede muligheder for at træffe selvstændige undervisningsfaglige beslutninger vedr. skolens drift ,3 5,1 2,5 15,2 76,0 0, ,0 3,4 5,1 27,1 64,4 0, ,7 30,8 6,4 12,8 1,3 0, ,8 45,8 6,8 15,3 3,4 0, ,0 2,6 7,7 28,2 61,5 0, ,0 1,7 5,2 41,4 51,7 0, ,2 38,5 6,4 9,0 0,0 0, ,0 42,4 6,8 8,5 3,4 0, Spg: Angiv venligst hvor enig/uenig du er i følgende spørgsmål Kilde: Spørgeskema til udvalgsformænd. Ifølge resultaterne i tabel 5.3 er over 90 % af udvalgsformænd helt eller delvist enige i, at de i høj grad har decentraliseret økonomiske eller undervisningsfaglige beslutninger vedrørende skolens drift til skolernes ledelser. I overensstemmelse hermed er en tilsvarende andel uenige i, at skolernes ledelser har begrænsede muligheder for at træffe undervisningsfaglige beslutninger vedrørende skolens drift. Der er imidlertid blot 79 %, som er helt eller delvist uenige i, at skolernes ledelser har begrænsede muligheder for at træffe selvstændige økonomiske beslutninger vedrørende skolens drift. Tabel 5.4 Faglig og økonomisk styring af skolerne, børn & ungedirektører, procent År Helt uenig Delvist uenig Neutral Delvist enig Helt enig Total Vi har i høj grad decentraliseret økonomiske beslutninger vedr. skolernes drift til skolernes ledelser Skolernes ledelser har begrænsede muligheder for at træffe selvstændige økonomiske beslutninger vedr. skolens drift Vi har i høj grad decentraliseret undervisningsfaglige beslutninger vedr. skolens drift til skolernes ledelser Skolernes ledelser har begrænsede muligheder for at træffe selvstændige undervisningsfaglige beslutninger ,3 2,5 1,3 31,3 63, ,2 6,2 3,7 33,3 55, ,0 33,8 5,0 5,0 1, ,0 37,0 9,9 8,6 2, ,5 0,0 2,5 46,9 48, ,3 2,5 5,0 48,8 42, ,3 51,3 5,0 1,3 1, ,9 45,7 2,5 3,7 1, Spg: Angiv venligst hvor enig/uenig du er i følgende spørgsmål Kilde: Spørgeskema til børn & ungedirektører. 84

173 Også udvalgsmændene oplever generelt, at skolerne har større faglig og økonomisk autonomi. Det fremgår i tabel 5.3. Deres vurderinger er imidlertid lidt lavere end udvalgsformændenes. Ligesom for udvalgsformændene, peger tendensen i retning af, at børn & ungedirektørerne oplever, at kommunen i højere grad sætter grænser for skolernes faglige og økonomiske autonomi. Tabel 5.5 Skoleledernes autonomi, udvalgsformænd, procent År Ingen indflydelse Mindre indflydelse Nogen indflydelse Temmelig stor indflydelse Meget stor indflydelse Ved ikke N Hvor mange lærere, der ansættes på skolen ,3 5,2 18,2 39,0 36, ,8 7,0 17,5 29,8 43,9 0,0 57 Hvilke lærere, der ansættes på skolen ,0 1,3 5,2 27,3 66, ,0 0,0 5,1 20,3 74,6 0,0 59 Fastsættelse af faglige mål for eleverne ,0 0,0 13,0 54,6 32, ,0 1,7 13,8 36,2 48,3 0,0 58 Fastsættelse af undervisningsmetoder ,0 0,0 6,5 41,6 52, ,0 1,7 8,6 31,0 58,6 0,0 58 Spg: Hvor stor indflydelse havde skoleledelserne i foregående skoleår (hhv. 2013/2014 og 2015/2016) på Med udgangspunkt i tabel 5.3 ser det ud til, at der er en svag tendens i retningen af, at udvalgsformændene i mindre grad oplever, at skolerne i 2016 har faglig og økonomisk autonomi, end det var tilfældet i Der er dog ikke en signifikant udvikling. På baggrund af tabel 5.5 ser der ud til at være en tendens til, at flere udvalgsformænd mener, at skolelederne har meget stor indflydelse. Men samtidigt er der et fald i andelen med temmelig stor indflydelse som i de fleste tilfælde er større end stigningen i meget stor indflydelse. Således er der ikke noget klar tendens. Dette understøttes af signifikanstest, hvor der således ikke er signifikant forskel på skoleledernes autonomi, hverken samlet set eller for nogle af de enkelte elementer. Tabel 5.6 Skoleledernes autonomi, børn & ungedirektører, procent Hvor mange lærere der ansættes på skolen Hvilke lærere, der ansættes på skolen Fastsættelse af de faglige mål for eleverne Fastsættelse af undervisningsmetoder År Ingen indflydelse Mindre indflydelse Nogen indflydelse Temmelig stor indflydelse Meget stor indflydelse ,3 7,5 10,0 30,0 51, ,0 13,6 11,1 25,9 49, ,0 0,0 5,0 10,0 85, ,0 0,0 0,0 9,9 90, ,0 3,8 16,5 40,5 39, ,0 6,2 4,9 44,4 44, ,0 1,3 10,0 28,8 60, ,0 1,2 6,2 35,8 56,8 81 N Spg: Hvor stor indflydelse havde skoleledelserne i foregående skoleår (hhv. 2013/2014 og 2015/2016) på Kilde: Spørgeskema til børn & ungedirektører Ligesom tilfældet var med udvalgsformændene, måske endda i mere udtalt grad, er der heller ikke blandt børn & ungedirektørerne en klar tendens i udviklingen af skoleledernes autonomi. Hverken den samlede model eller de enkelte spørgsmål opnår signifikans. 85

174 5.3 Generel oplevelse af regelforenkling Med henblik på at skitsere udvalgsformændene og børn & ungedirektørernes generelle oplevelse af regelforenklinger er de i spørgeskemaundersøgelsen blevet spurgt, hvordan de vurderer graden af regelstyring på skoleområdet. I spørgeskemaundersøgelsen til udvalgsformænd samt børn & ungedirektører er der stillet en række klassiske red tape spørgsmål, som er inspireret af tidligere nationale og internationale undersøgelser (se bl.a. Hjelmar et al., 2013) Tabel 5.7 viser på en skala fra 1 til 5, hvor 1 er udtryk for, at skolerne er styret af regler og proceskrav frem for mål og resultater, og 5 er det modsatte. Som det ses i tabel 5.8 er der en svag tendens til, at børn & ungedirektørerne i 2016 i højere grad angiver, at skolerne er styret af mål og resultater frem for af regler og proceskrav i 2016, end de var i Samme tendens ses ikke i helt samme omfang for udvalgsformændene, hvor tendensen i bedste fald også er en minimal ændring i retning af, at skolerne er styret af mål og resultater frem for af regler og proceskrav. Tabel 5.8 Regelstyring af skolerne Skolerne er styret af Børn & ungedirektører Udvalgsformænd Antal (procent) 1 Regler og proceskrav frem for mål og resultater 5 (6,6%) 0 (0,0%) 3 (4,0%) 0 (0,0%) 2 14 (18,4%) 2 (2,7%) 10 (13,3%) 6 (10,7%) 3 28 (36,8%) 28 (37,3%) 34 (45,3%) 24 (42,9%) 4 20 (26,3%) 37 (49,3%) 22 (29,3%) 21 (37,5%) 5 Mål og resultater frem for regler og proceskrav 9 (11,8%) 8 (10,7%) 6 (8,0 %) 5 (8,9%) I alt Spg: Hvordan vil du beskrive skolernes styring i kommunen i foregående skoleår (hhv. 2013/2014 og 2015/2016)? Kilde: Spørgeskema til udvalgsformænd og børn & ungedirektører. Dette kan ligeledes ses af signifikanstest mellem gennemsnitsbesvarelserne for de to år. For børn & ungedirektørerne kan der identificeres en statistisk signifikant udvikling på 0,5 på skalaen fra 0-5, mens udviklingen for udvalgsdirektørerne er under halvdelen af denne og ikke statistisk signifikant. Som følge af dette ses, at hvis man sammenligner børn & ungedirektørerne og udvalgsformændene i 2014 og 2016 ses, at der var stor overensstemmelse i 2014, hvor forskellen på gennemsnitsbesvarelsen var 0,06. I 2016 er forskellen øget til 0,23. 86

175 Tabel Sammenligning af regelstyring af skolerne Børn & ungedirektører Udvalgsformænd Gennemsnit 3,18 (0,12) 3,68 (0,08) 3,24 (0,11) 3,45 (0,11) Forskel mellem år 0,50*** 0,21 Forskel mellem respondenttype 0,06 0,23+ Noter: Baseret på two-sample t-test med ens varians. Skala fra 1-5, hvor 1 er regler og procesmål frem for mål og resultater, og 5 modsat er mål og resultater frem for regler og proceskrav. Tosidet test. Standardfejl i parentes. +;*;**;*** P 0,10;0,05;0,01;0,001. Det er ikke nogen klar tendens at spore i udviklingen i udvalgsformændenes holdninger til de red tapespørgsmål, som præsenteres i tabel 5.11 nedenfor. Generelt er holdningen som i 2014, at eksisterende regler og procedurer giver omstændelige arbejdsgange, men også at kommunen har gode muligheder for at tilrettelægge arbejdsgangene. Tabel 5.10 Udvalgsformændenes holdninger til red tape-spørgsmål, procent År Helt uenig Delvist uenig Neutral Delvist enig Helt enig Ved ikke N De eksisterende regler og procedurer gør, at arbejdsgangene ift. skolerne bliver mere omstændelige, end de behøver at være De eksisterende regler og procedurer for skoleområdet er primært fastlagt centralt via lovgivning m.m. I min kommune har vi gode muligheder for selv at tilrettelægge arbejdsgangene på skoleområdet Hvis der er for meget bureaukrati på skoleområdet, så er det, fordi vi som kommune tilrettelægger arbejdet for dårligt Det kommunale råderum på skoleområdet er blevet stadigt mindre ,0 10,5 14,5 46,1 21,1 7, ,0 25,0 23,1 25,0 26,9 0, ,3 2,6 11,8 56,6 22,4 5, ,9 11,1 13,0 38,9 35,2 0, ,0 9,2 18,4 48,7 21,1 2, ,7 13,0 9,3 57,4 16,7 0, ,2 36,8 11,8 26,3 7,9 7, ,1 18,5 20,4 27,8 9,3 0, ,3 22,7 14,7 30,7 28,0 2, ,8 17,5 17,5 33,3 29,8 0, Spg: Angiv venligst, hvor enig/uenig du er i følgende udsagn Kilde: Spørgeskema til udvalgsformænd. Modsat for udvalgsformændene, så ser der for børn & ungedirektørerne ud til at være sket en udvikling i holdningerne til nogle af red tape-spørgsmålene. Eksempelvis var 42,2 % delvist eller helt enige i, at eksisterende regler gjorde arbejdsgangene mere omstændelige for forvaltningen, end de behøver at være i I 2016 var de kun tilfældet for 25,9 %. 87

176 Tabel 5.11 Børn & ungedirektørernes holdninger til red tape-spørgsmål, procent År Helt uenig Delvist uenig Neutral Delvist enig Helt enig N De eksisterende regler og procedurer gør, at arbejdsgange ift. skolerne bliver mere omstændelige for forvaltningen, end de behøver at være De eksisterende regler og procedurer for skoleområdet er primært fastlagt centralt via lovgivning m.m. De eksisterende regler og procedurer, forvaltningen skal følge, er meget tidskrævende at efterleve De eksisterende regler og procedurer forvaltningen skal følge i forbindelse med forvaltningens primære arbejdsopgaver er frustrerende I min kommune har vi gode muligheder for selv at tilrettelægge arbejdsgangene på skoleområdet De statslige regler på skoleområdet understøtter leverancen af serviceydelser lokalt Hvis der er for meget bureaukrati på skoleområdet, så er det, fordi kommunerne tilrettelægger arbejdet for dårligt Det kommunale råderum på skoleområdet er blevet stadigt mindre ,6 13,2 42,1 38,2 4, ,4 27,4 45,2 23,3 2, ,0 7,9 15,8 63,2 13, ,0 8,2 35,6 45,2 11, ,3 15,8 44,7 34,2 4, ,0 27,8 44,4 27,8 0, ,0 29,3 48,0 9,3 1, ,4 34,3 45,2 4,1 0, ,3 7,9 22,4 56,6 11, ,0 1,4 13,7 65,8 19, ,3 14,5 55,3 25,0 0, ,0 15,1 50,7 34,3 0, ,3 33,3 30,7 16,0 2, ,8 28,8 35,6 16,4 1, ,0 23,7 32,9 31,6 7, ,4 21,9 38,4 34,4 4, (100% 73 Spg: Angiv venligst, hvor enig/uenig du er i følgende udsagn Kilde: Spørgeskema til børn & ungedirektører. Denne tendens til, at reglerne opfattes mindre bureaukratiske i 2016, end de gjorde i 2014, går igen i de fleste spørgsmål med undtagelses er de to sidste spørgsmål, hvor der ikke ser ud til at være en klar ændring. Særligt i forhold til holdningen til, om kommunen selv har gode muligheder for at tilrettelægge arbejdsgangene på skoleområdet, er der en klar udvikling. Fra 9,2 % der var helt eller delvist uenige i 2014, til kun 1,4 % i Ligeledes kan det bemærkes, at der er en vis uenighed mellem børn & ungedirektørernes vurdering af red tape i forhold til udvalgsformændene. Politikerne vurderer således i langt højere grad end direktørerne, at red tape er udbredt på skoleområdet. 5.4 Kompetenceudvikling og opkvalificeringsindsatsen Med henblik på at understøtte implementeringen af folkeskolereformen er der, som led i aftalen om kommunernes økonomi, afsat midler til efteruddannelse af lærere og pædagoger, og med folkeskolereformen forventes der at ske et generelt kompetenceløft af pædagoger, lærere og skoleledelser. 88

177 Som det fremgår af tabel 5.12 spiller kommunerne en forholdsvis aktiv rolle i styringen af kompetenceudvikling på skolerne. Hovedparten af kommunerne har i nogen, høj eller meget høj grad afsat økonomiske midler til kompetenceudvikling af henholdsvis lærere (96 %) og medlemmer af skolernes ledelsesteam (93,1 %). Hvilket er en højere andel end i Til gengæld har kommunerne i højere grad fastsat retningslinjer for kompetenceudvikling af kommunens lærere og skoleledelser. Beslutninger om kompetenceudvikling af lærere og skoleledelser er imidlertid i nogen grad delegeret til skolerne, selvom over en tredjedel af kommunerne i lav grad eller slet ikke har delegeret beslutninger om kompetenceudvikling af skolernes ledelsesteam. Dertil kommer, at over halvdelen af kommunerne i nogen, høj eller meget høj grad har fastsat retningslinjer for kompetenceudviklingen for såvel lærere som skoleledere. Tabel 5.12 Kommunernes organisering af kompetenceudvikling, børn & ungedirektører Afsat økonomiske midler til kompetenceudvikling af lærere Fastsat retningslinjer for kompetenceudvikling af lærere Delegeret beslutning om kompetenceudvikling af lærere til skolerne Afsat økonomiske midler til kompetenceudvikling af medlemmer af skolernes ledelsesteam Fastsat retningslinjer for kompetenceudviklingen af medlemmer af skolernes ledelsesteam Delegeret beslutning om kompetenceudvikling af medlemmer af skolernes ledelsesteam til skolerne År Slet ikke I meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad ,0 2,7 2,7 41,3 40,0 13, ,4 0,0 2,7 19,2 48,0 28, ,1 6,8 13,5 33,8 33,8 8, ,7 0,0 5,5 28,8 50,7 12, ,0 6,7 13,3 44,0 24,0 12, ,4 7,0 14,1 35,2 36,6 5, ,0 4,0 4,0 40,0 37,3 14, ,7 2,7 1,4 16,4 45,2 31, ,0 12,0 12,0 36,0 25,3 6, ,4 8,2 5,5 23,3 41,1 20, ,3 12,0 22,7 42,7 17,3 4, ,8 15,3 23,6 37,5 16,7 4,2 N Spg: I hvilken grad har kommunen i foregående skoleår (hhv. 2013/2014 og 2015/2016) Kilde: Spørgeskema til børn & ungedirektører. Siden 2014 er der sket en udvikling henimod, at kommunerne spiller en langt større rolle i forhold til at definere kompetenceudvikling på skolerne. I 2016 er der således en klar (og signifikant) tendens til, at børn & ungedirektørernes i højere grad oplever, at kommunerne fastsætter rammer og retningslinjer for kompetenceudvikling af både lærere og skolernes ledelsesteams, end de gjorde i Desuden oplever de i mindre grad, at beslutninger vedrørende kompetenceudvikling delegeres til kommunens skoler. Kommunernes aktive rolle i fastsættelsen af opkvalificering på skolerne underbygges i tabel I 2016 er der således stillet nogle ekstra spørgsmål med henblik på mere konkret at undersøge, hvordan kommunernes styring af opkvalificeringsindsatsen på skolerne ser ud. Det fremgår, at hovedparten af kommunerne (54,1 %) har klare principper og retningslinjer for form og indhold af den opkvalificering, lærere og pædagoger på kommunens skoler kan deltage i, hvis forvaltningen skal medfinansiere. Nogle enkelte kommuner (21,6 %) har vedtaget opkvalificeringspolitikker, mens forvaltningen i 13,5 % af kommunerne har en mere vejledende rolle i forhold til opkvalificering på skolerne. Blot i knap 10 % af kommunere overlades det til skolerne selv. 89

178 Tabel 5.13 Forvaltningens styring af skolernes opkvalificeringsindsats, børn & ungedirektører, procent Antal (procent) Forvaltningen har en nedskrevet og vedtaget opkvalificeringspolitik, specifikt for skoleområdet, som er bestemmende for, hvilken opkvalificering lærere og pædagoger på kommunens skoler kan deltage i, hvis forvaltningen skal medfinansiere Forvaltningen har klare principper og retningslinjer for form og indhold af den opkvalificering, lærere og pædagoger på kommunens skoler kan deltage i, hvis forvaltningen skal medfinansiere Forvaltningen søger at påvirke skolernes valg af opkvalificering gennem inspirationsmateriale, vejledning og løbende opfølgning men uden at stille krav til form og indhold for opkvalificeringen Forvaltningen vurderer, at skolerne selv bør prioritere opkvalificering af lærere og pædagoger baseret på egne behov 16 (21,6%) 41 (55,4%) 10 (13,5%) 7 (9,5%) I alt 74 Spg: Hvilket af nedenstående udsagn giver det bedste billede af forvaltningens tilgang til styringen af skolernes opkvalificeringsindsats ift. lærere og pædagoger (sæt x ved den beskrivelse, der bedst beskriver forvaltningens tilgang). Kilde: Spørgeskema til børn & ungedirektører. Der er også forskel på, hvordan kommunerne følger op på skolernes opkvalificeringsindsats. Det fremgår af tabel Kommunernes opfølgning fordeler sig forholdsvis ligeligt mellem tre former for opfølgning. Den mest almindelige form for opfølgning er udviklingssamtaler eller andre faste samtaler, hvor forvaltningen og skoleledelse mødes med opkvalificering som et fast punkt. Det gør sig gældende i 58,3 % af kommunerne. I 48,6 % af kommunerne foregår opfølgningen via en systematisk opfølgning og evaluering af opkvalificeringsindsatsen, mens der i 41,7 % af kommunerne er en specifik budgetpost til opkvalificering, som forvaltningen følger op på. Blot 9,7 % af kommunerne har ikke noget fast punkt for opfølgning. Det skal imidlertid bemærkes, at fire af børn & ungedirektørerne, der har svaret, at der ikke er noget fast punkt for opfølgning, også har svaret bekræftende på én af de andre opfølgningstyper. Det tyder på, at kommunerne anvender mere end en form for opfølgning (og at tallene nedenfor summer til mere end 100 %). Tabel 5.14 Forvaltningens systematiske opfølgning af opkvalificeringsmidler, børn & ungedirektører, procent Antal (procent) Udviklingssamtaler eller andre faste samtaler, hvor forvaltningen og skoleledelse mødes med opkvalificering som et fast punkt (eksempelvis i forbindelse med kvalitetsrapporter) 42 (58,3%) Der er en specifik budgetpost til opkvalificering, som forvaltningen følger op på 30 (41,7%) Når der er specifikt igangsatte initiativer, der inkluderer opkvalificering, er der altid en systematisk opfølgning og evaluering af opkvalificeringsindsatserne på skolerne 35 (48,6%) Opkvalificering er ikke et fast punkt i opfølgningen på skolerne 7 (9,7%) I alt, antal 72 Spg: Hvilke af nedenstående muligheder beskriver bedst, hvordan forvaltningen systematisk (med faste procedurer) følger op på anvendelse af centrale opkvalificeringsmidler på skoleområdet (sæt gerne flere x er). Note: Procenterne summer til mere end 100 %, da det var muligt at krydse af i flere muligheder. Kilde: Spørgeskema til børn & ungedirektører. 90

179 Sammenfatning: autonomi og regelforenkling Det er ikke entydigt, hvorvidt udvalgsformænd og børn & ungedirektørerne oplever, at det kommunale råderum er begrænset af den statslige styring på skoleområdet. Udvalgsformændene vurderer i højere grad end børn & ungedirektørerne, at deres råderum er begrænset af den statslige styring, og det gælder særligt i forhold til den økonomiske styring. Omvendt angiver både udvalgsformænd og børn & ungedirektører, at kommunen i betydelig grad har decentraliseret økonomiske eller undervisningsfaglige beslutninger vedrørende skolens drift til skolernes ledelser. De vurderer, at skolernes ledelser har afgørende indflydelse på såvel ansættelse af lærere som faglige mål og undervisingsmetoder. Der er en svag tendens til, at særligt børn & ungedirektørerne i 2016 i højere grad angiver, at skolerne i højere grad er styret af mål og resultater frem for regler og proceskrav i 2016, end de var i Denne tendens kan dog ikke genfindes i udvalgsformændenes vurdering fra 2014 til Udvalgsformændene og børn & ungedirektørerne er forholdsvis enige i angivelsen af, om hvorvidt skolerne er styret af mål og resultater frem for regler og proceskrav. Allerede forud for folkeskolereformen oplevede udvalgsformænd og børn & ungedirektører, at kommunerne har gode muligheder for at tilrettelægge kommunale arbejdsgange. I 2016 vurderer børn & ungedirektørerne, at denne mulighed er styrket, mens udvalgsformændene vurderer et lille fald i kommunernes mulighed for at tilrettelægge kommunale arbejdsgange. Desuden angiver udvalgsformænd og børn & ungedirektører, at de eksisterende regler og procedurer giver omstændelige arbejdsgange på samme niveau i 2016, som de gjorde det i Kommunerne har siden 2014 opprioriteret kompetenceudvikling af lærere og skoleledere. Der afsættes således flere penge til kompetenceudvikling. Desuden styrer kommunerne i højere grad kompetenceudviklingen på skolerne, end det var tilfældet i Således fastsætter kommunerne i øget grad retningslinjer for kompetenceudviklingen af lærere og skoleledelser, og de delegerer i mindre grad beslutninger om kompetenceudvikling til skolerne. Desuden har mange kommuner klare principper og retningslinjer for opkvalificeringens form og indhold, og mange følger mere systematisk op på anvendelsen af opkvalificeringsmidler. 91

180 Litteratur Andersen, L. B., Boye, S. & Laursen, R. (2014). Baggrundsnotat: Folkeskolelærernes motivation og opfattelse af arbejdstidsreglerne, Aarhus Universitet, LEAP, rernes_motivation_og_opfattelse_af_arbejdsreglerne.pdf (tilgået 11. juli 2016). Andersen, L. B. & Serritzlew, S. (2012). Does Public Service Motivation Affect the Behavior of Professionals? International Journal of Public Administration, 35(1), Andersen, L. B. & Pedersen, L. H. (2014). Styring og motivation i den danske offentlige sektor. København: Jurist- og Økonomforbundets Forlag. Andersen, S. C. (2008). The impact of public management reforms on student performance in Danish schools. Public Administration, 86(2), Andersen, S. C. & Winter, S. (2011). Ledelse, læring og trivsel i folkeskolerne. København: SFI. Behn, R. D. (2003). Why Measure Performance? Different Purposes Require Different Measures, Public Administration Review, 63(5), Bevan, G. & Hood, C. (2006). What s Measured Is What Matters: Targets and Gaming in the English Health Care System. Public Administration, 84(3), Beskæftigelsesministeriet (2013). LOV nr. 409 af 26/04/2013, Lov om forlængelse og fornyelse af kollektive overenskomster og aftaler for visse grupper af ansatte på det offentlige område. Bjørnholt, B., Boye, S., Flarup, L. H. & Lemvigh, K. (2015). Pædagogiske medarbejderes oplevelser og erfaringer i den nye folkeskole. København: KORA. Bjørnholt, B., Boye, S. & Flarup, L. H. (2016a). Den kommunale styring forud for folkeskolereformen. Baselineundersøgelse. København: KORA. Bjørnholt, B., Holm, J & Krassel, K. F. (2016b). Transparency as a driver for improved performance? paper presented at the annual conference of European Group of Public Administration, Utrect august Danmarks Evalueringsinstitut (2011). Kvalitetsrapporten. Undersøgelse af kvalitetsrapportens betydning for praksis på skoler og i kommuner. København: Danmarks Evalueringsinstitut. Danmarks Evalueringsinstitut (2014). TALIS OECD s lærer- og lederundersøgelse. København: Danmarks Evalueringsinstitut & Undervisningsministeriet. Egelund, N. (2009). TALIS. Lærere og skoleledere om undervisning, kompetenceudvikling og evaluering i et internationalt perspektiv. København: Styrelsen for Evaluering og Kvalitetsudvikling af Folkeskolen (Skolestyrelsen). Flarup, L. H. & Ejersbo, N. (2016a). Inddragelse af pædagoger i skoledagen. De økonomiske overvejelser og konsekvenser. København: KORA. Flarup, L. H. & Ejersbo, N. (2016b). Fælles ledelse og holddannelse. Analyse af frihed til fælles ledelse og lempelse af holddannelse. København: KORA. 92

181 Funnell, S. C. & Rogers, P. J. (2011). Purposeful Program Theory: Effective Use of Theories of Change and Logic Models, San Francisco: Wiley. Gleerup, J. & Wiedemann, F. (2011). "Et skoleudviklingsperspektiv på evaluering. En lærende evalueringskultur" i Evaluering i skolen, eds. B. Vilslev Petersen & M. Thrane, pp Århus: Klim. Hjelmar, U., Pedersen, L. H. & Bordacconi, M. J. (2013). Det unødige bureaukrati sammenhængen med motivation, innovation og organisatoriske forhold. København: KORA. Hood, C. (2006). Gaming in the target world: The target approach to managing British public services, Public Administration Review, 66(4), Houlberg, K., Andersen, V. N., Bjørnholt, B., Krassel, K. F. & Petersen, L. H. (2016). Country Background Report Denmark. OECD Review of Policies to Improve the Effectiveness of Resource Use in Schools. København: KORA. Hvidman, U. & Andersen, S. C. (2014), Impact of performance management in public and private organizations. Journal of Public Administration Research and Theory, 24(1), Lathman, G. P. & Pinder, C. C. (2005). Workmotivation Theory and Research at the Dawn of the Twenty- First Century, Annual Review of Psychology, 56: Mikkelsen, M. F., Bøtcher Jacobsen, C. B. & Andersen, L. B. (2015). Managing Employee Motivation: Exploring the Connections Between Managers Enforcement Actions, Employee Perceptions, and Employee Intrinsic Motivation. International Public Management Journal, early view, kan tilgås på Mikkelsen, M. F., Jacobsen, C. B. & Andersen, L. B. (2012). How can managers affect employees perception of command systems? A study of school principals implementation of obligatory student plans, paper presented at IRSPM 2012 conference, Rome, Italy. Mikkelsen, M. F., Jacobsen, C. B. & Andersen, L. B. (2015). Managing employee motivation: Exploring the connections between managers' enforcement of command systems, employee perceptions, and employee intrinsic motivation International Public Management Journal, accepted author version posted online: 16 Jul 2015, link: Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (2013). Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen (7. juni 2013). Moos, L., Johansson, O. & Skedsmo, G. (2013). Successful Nordic school leadership. In L. Moos (ed.), Transnational Influences on Values and Practices in Nordic Educational Leadership (Studies in Educational Leadership, 19), pp Springer: Amsterdam. Moynihan, D. P. (2008). The dynamics of performance management: Constructing information and reform. Washington, DC: Georgetown University Press. Moynihan, D. P. & Hawes, D. P. (2012). Responsiveness to Reform Values: The Influence of the Environment on Performance Information Use. Public Administration Review, 72(s1), s95-s105. Moynihan, D. P. & Pandey, S. K. (2006). Creating desirable organizational characteristics: How organizations create a focus on results and managerial authority. Public Management Review, 8,

182 Møller, M. Ø., Iversen, K. & Norman Andersen, V. (2016). Review af resultatbaseret styring. Resultatbaseret styring på grundskole-, beskæftigelses- og socialområdet. København: KORA. Nielsen, P. A. (2014a). Learning from performance feedback: performance information, aspiration levels, and managerial priorities. Public Administration, 92(1), Nielsen, P. A. (2014b). Performance Management, Managerial Authority, and Public Service Performance. Journal of Public Administration Research and Theory, 24(2), Normann Andersen, V. (2012). Evaluering som omdrejningspunkt - om New Public Management på dansk. In A. Hjort, A. Qvortrup, P. H. Raae & T. R. S. Albrechtsen (eds.), Der styres for vildt: om paradokser i styring af pædagogik (pp ). Aarhus: Klim.Normann Andersen, V. & Dahler-Larsen, P. (2008). The framing of public evaluation data and the legislation on openness and transparency in Danish schools. In R. Boyle, J. D. Breul & P. Dahler-Larsen (eds.) Open to the Public: Evaluation in the Public Arena (pp ). New Brunswick, New Jersey: Transaction Publishers. Nørgaard, E. & Bæk, T. A. (2016). Økonomisk, personalemæssig og faglig styring i folkeskolen. København: KORA. Ohemeng, F. & McCall-Thomas, E. (2013). Performance management and "undesirable" organizational behaviour: Standardized testing in Ontario schools. Canadian Public Administration Administration Publique du Canada, 56(3), Patrick, B. A. & French, P. E. (2011). Assessing New Public Management's Focus on Performance Measurement in the Public Sector. A Look at No Child Left Behind. Public Performance & Management Review, 35(2), Pedersen, M. J., Langhede, A. P., Lynggaard, M., Rosdahl, A. & Winter, S. C. (2011). Ledelse af folkeskolerne. Vilkår og former for skoleledelse. København: SFI - Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. Rangvid, B. S. (2008). Private School Diversity in Denmark's National Voucher System, Scandinavian Journal of Educational Research, 52(4), Simola, H., Ozga, J., Varjo, J. & Normann Andersen, V. (2011). "Governing by Numbers: The Rise of Data in Education" in Fabricating Quality in Education: Data and Governance in Europe, eds. J. Ozga, P. Dahler-Larsen, C. Segerholm & H. Simola, Routledge, London. Smith, P. (1995). On the unintended consequences of publishing performance data in the public sector, International Journal of Public Administration, 18(2-3), Van Dooren, W., Bouckaert, G. & Halligan, J. (2010). Performance Management in the Public Sector. London: Routledge. Walker, R. M., Boyne, G. A. & Brewer, G. A. (2010). Public Service Performance: Research Directions. London: Cambridge University Press. Wittrup, J. & Bogetoft, P. (2011), Effektivisering i folkeskolen. Muligheder og metoder, Aarhus: KREVI. 94

183 Bilag 1 Undersøgelsens analysedesign og datagrundlag Rapportens analysegrundlag kombinerer et kvalitativt og kvantitativ analysedesign med henblik på at styrke analysens validitet. De to undersøgelsesdesign supplerer hinanden i forhold til både at dokumentere og understøtte reformens implementering, resultater og effekter (jf. programteorien i figur 1.1). Det kvantitative design bidrager først og fremmest til at dokumentere den overordnede implementering af reformen samt dens resultater og effekter. Det giver mulighed for at undersøge reformens implementering, resultater og effekter over tid. Det kvalitative design tegner et mere dybtgående billede af implementeringsprocesserne og åbner i højere grad (end det kvantitative design) for at undersøge de forhold, der henholdsvis understøtter eller udfordrer implementering af reformen, dens resultater og effekt. Nedenfor beskrives henholdsvis det kvalitative og kvalitative datagrundlag. Kvantitativ undersøgelse I det følgende beskrives de kvantitative data og den kvantitative analysemetode. Indledningsvist beskrives de forskellige datakilder, hvorpå der følger en beskrivelse af de udledte variable fra surveydata, indsamlet i regi af folkeskolereformens følgeforskning. Dernæst følger beskrivende statistik samt en kort beskrivelse af den anvendte analysemetode. Datakilder De kvantitative analyser trækker på data fra en række forskellige datakilder. Alle data behandles i anonymiseret form på Danmarks Statistiks forskningsmaskine. Elevspecifikke data er koblet ved anonymiserede cpr-numre (et såkaldt pnr-nummer), mens skole og kommunespecifikke oplysninger kobles ved henholdsvis institutionsnumre og kommunenumre. Arbejdet er godkendt af Datatilsynet under KORAs fællesanmeldelse. Bilagstabel 1.1 giver i simplificeret form et overblik over de forskellige datakilder, samt hvornår data er indsamlet for projektet. Tabellen er opgjort efter skolehalvår, og E 12/13 indikerer således efteråret 2012 i skoleåret 2012/2013, mens F 12/13 indikerer foråret i samme skoleår osv. Nedenfor følger en nærmere beskrivelse af de enkelte datakilder angivet i tabellen. 95

184 Bilagstabel 1.1 Indsamlingstidspunkter Skolehalvår E 12/13 F 12/13 E 13/14 F 13/14 E 14/15 F 14/15 E 15/16 F 15/16 Surveydata indsamlet i regi af folkeskolereformens følgeforskningspanel - Udvalgsformænd X (X) - Børn & ungedirektører X (X) - Skoleledere X (X) (X) Elevdata - Data fra de nationale test (X) X X (X) - Data fra den nationale trivselsmåling (X) (X) Kommunale nøgletal - Fra X Note: (X) indikerer, at data ikke er anvendt i analyserne. Det skyldes enten, at data endnu ikke er til rådighed på analysetidspunktet, eller også at øvrige relevante data ikke er til rådighed på analysetidspunktet. Denne rapport er, som titlen antyder, en midtvejsrapport. Dette er en udfordring for de kvantitative analyser i den forstand, at ikke alle ønskelige data er til rådighed på analysetidspunktet. I slutrapporten vil det være muligt at anvende yderligere data og derved i højere grad kunne belyse, hvorvidt brugen af målstyring og kvalitetsrapporter har betydning for elevernes performance. I regi af folkeskolereformens følgeforskningspanel er der indsamlet en lang række surveydata fra både politisk og administrativt niveau i skolesystemet. Det være sig blandt udvalgsformænd, børn & ungedirektører, skoleledere, skolebestyrelsesformænd og lærere. I tillæg er der også indsamlet data blandt elever og forældre. Denne rapport belyser betydning af anvendelsen af målstyring og kvalitetsrapporter ved data indsamlet alene blandt udvalgsformænd, børn & ungedirektører samt skoleledere. Surveydata er indsamlet over flere runder, begyndende i skoleåret 2013/2014. Den efterfølgende dataindsamling er foregået i skiftende kadence blandt de forskellige respondentgrupper (se bilagstabel 1.1), men for alle grupper gælder, at der er indsamlet data før og efter folkeskolereformens ikrafttrædelse ved skoleårets start i august Analysernes vigtigste forklarende variable er variable vedrørende brugen af målstyring og kvalitetsrapporter. Disse variable er dannet på baggrund af de indsamlede surveydata. Nedenfor beskrives udledningen af disse variable indgående. De indsamlede surveydata er koblet til individbaserede registerdata. Fra KORAs projektdatabase ved Danmarks Statistik er der udtrukket en række baggrundoplysninger på eleverne og deres forældre. Den samlede oversigt over kontrolvariable findes i bilagstabel 1.7. For at kunne måle, om elevernes faglige resultater påvirkes af brugen af målstyring og kvalitetsrapporter, er data beriget med data fra de nationale test. Analyserne foretages på to udfaldsmål: samlet score i den obligatoriske danskprøve og samlet score i den obligatoriske matematikprøve. Den nationale test indeholder obligatoriske danskprøver i 2., 4., 6. og 8. klasse, mens de obligatoriske matematikprøver er i 3. og 6. klasse. Alle testscores er standardiseret på klassetrinsniveau, men anvendes som samlet score på tværs af klassetrin. I den endelige slutevaluering forventes det også, at der vil blive inddraget data fra den nationale trivselsmåling. Disse data var desværre ikke tilgængelige på afslutningstidspunktet for arbejdet med denne statusrapport. I analyserne anvendes desuden en række skole- og kommunespecifikke oplysninger. De kommunespecifikke variable er udtrukket fra for år 2013, mens de skolespecifikke oplysninger er genereret ud fra registerdata. Der anvendes to skolespecifikke kontrolvariable: en variabel vedrørende 96

185 skolestørrelse og en variabel vedrørende den gennemsnitlige socioøkonomiske status for eleverne i skolen. De skolespecifikke variable er genereret som følger: Skolestørrelse er opgjort ved antal unikke pnr-numre for hver skole i data. Socioøkonomisk status er skolegennemsnittet for et formativt indeks dannet for hver elev. Indekset går fra 0-1 og er konstrueret ud fra fem kriterier, der alle tæller 0,2, hvis det er opfyldt. De fem kriterier er: Eleven er af dansk etnicitet Far har bachelor eller kort videregående uddannelse eller mere Mor har bachelor eller kort videregående uddannelse eller mere Mor har en bruttoindkomst over medianen Far har en bruttoindkomst over medianen. Beskrivende statistik for de anvendte variable forfølger nedenfor. Udledte variable fra surveydata På baggrund af besvarelserne fra udvalgsformænd, børn & ungedirektører og skoleledere dannes forskellige indeks, der beskriver brugen af målstyring og kvalitetsrapporter. Alle indeks er konstrueret som sumindeks og er skaleret for 0-1, hvor 0 henholdsvis 1 angiver det teoretiske minimum henholdsvis maksimum for brugen af målstyring og kvalitetsrapporter. De forskellige respondentgrupper har ikke fået stillet det samme spørgsmål, hvorfor deres besvarelser ikke er direkte sammenlignelige. I bilagstabel 1.2 bilagstabel 1.6 ses ordlyden af de forskellige items. Der konstrueres indeks for brugen af målstyring for alle tre respondentgrupper, mens kun udvalgsformænd og børn & ungedirektører har afgivet svar, der relaterer sig til brugen af kvalitetsrapporter. Forud for konstruktionen af de forskellige sumindeks er foretaget eksplorative faktoranalyser, der har til formål at afdække, hvorvidt de forskellige items relaterer sig til samme latente faktor. For brugen af målstyring blandt skoleledere og for brugen af kvalitetsrapporter blandt udvalgsformænd og børn & ungedirektører identificeres en faktor, mens der identificeres tre faktorer for brugen af målstyring blandt udvalgsformænd og børn & ungedirektører. De tre identificerede faktorer beskriver generel brug af målstyring og specifik brug af målstyring gennem dialog med skoler samt brugen af belønning og sanktioner. Skoleledernes besvarelser vedrørende brugen af målstyring relaterer sig nærmest til den specifikke brug af målstyring som et dialogværktøj. 97

186 Bilagstabel 1.2 Indeks for målstyring, børn & ungedirektører Item Faktor 1 Faktor 2 Faktor 3 Kommunen har i skoleåret 2013/2014 haft konkrete resultatmal på skoleområdet 0,069 0,649-0,000 I forvaltningen følger vi løbende op på, om skolerne opnår kommunens mål og målsætning 0,010 0,782 0,005 Resultatmål skaber en klar retning for, hvad vi, som kommune, skal opnå på skoleområdet -0,103 0,599-0,012 I hvilken grad har kommunen i det foregående skoleår 2013/2014 brugt information fra målinger af elevernes faglige resultater til prioritering af nye indsatser? I hvilken grad har kommunen i det foregående skoleår 2013/2014 brugt information fra målinger af elevernes faglige resultater til at sætte nye mål eller justere eksisterende mål for skolernes faglige niveau? I hvilken grad har kommunen i det foregående skoleår 2013/2014 brugt information fra målinger af elevernes faglige resultater til dialog med skolerne om deres udvikling? I hvilken grad har kommunen i det foregående skoleår 2013/2014 brugt information fra målinger af elevernes faglige resultater til udarbejdelse af budget for de kommende skoleår? I hvilken grad har kommunen i det foregående skoleår 2013/2014 brugt information fra målinger af elevernes faglige resultater til at belønne skoler med gode faglige resultater (ifølge målene)? 0,742 0,020 0,122 0,633 0,054 0,022 0,578 0,017-0,220 0,172-0,041 0,556-0,049-0,013 0,618 Egenværdi 2,186 2,091 1,032 Note: Udtrækningsmetode: principal factor. Tre faktorer med egenværdi over 1 er udtrukket. Sumindeksene dannes på baggrund af items, hvor faktorloading er markeret med fed Kilde: Egne beregninger på surveydata blandt børn & ungedirektører, 2014 Bilagstabel 1.3 Indeks for målstyring, udvalgsformænd Item Faktor 1 Faktor 2 Faktor 3 Byrådet havde for sidste skoleår (2013/2014) vedtaget konkrete resultatmål på skoleområdet -0,004 0,876 0,001 Vi politikere følger løbende op på, om skolerne opnår kommunens mål og målsætning 0,040 0,731 0,016 Resultatmål har i skoleåret (2013/2014) skabt en klar retning for, hvad vi som politikere vil opnå på skoleområdet I hvilken grad har du som politiker i foregående skoleår (2013/2014) brugt information fra målinger af elevernes faglige resultater til prioritering af nye indsatser? I hvilken grad har du som politiker i foregående skoleår (2013/2014) brugt information fra målinger af elevernes faglige resultater til at sætte nye mål eller justere eksisterende mål for skolernes faglige niveau? I hvilken grad har du som politiker i foregående skoleår (2013/2014) brugt information fra målinger af elevernes faglige resultater til dialog med skolernes ledelse om deres udvikling i forhold til faglige resultater? I hvilken grad har du som politiker i foregående skoleår (2013/2014) brugt information fra målinger af elevernes faglige resultater til udarbejdelse af budget for det kommende år? I hvilken grad har du som politiker i foregående skoleår (2013/2014) brugt information fra målinger af elevernes faglige resultater til at belønne skoler med gode resultater (ifølge de faglige målinger)? 0,064 0,826 0,019 0,830 0,021-0,040 0,723 0,172-0,014 0,045 0,227 0,531 0,724-0,139 0,132 0,025-0,073 0,596 Egenværdi 3,022 2,913 1,660 Note: Udtrækningsmetode: principal factor. Tre faktorer med egenværdi over 1 er udtrukket. Sumindeksene dannes på baggrund af items, hvor faktorloading er markeret med fed Kilde: Egne beregninger på surveydata blandt udvalgsformænd,

187 Bilagstabel 1.4 Indeks for brug af målstyring, skoleledere Item Faktor 1 I hvilken grad benytter skoleledelsen information om elevernes faglige resultater, når I prioriterer nye indsatser (LQ70)? 0,725 sætter nye mål eller justerer eksisterende læringsmål for skolens elever (LQ72)? 0,765 taler med kommunens skoleforvaltning om skolens udvikling (LQ73)? 0,618 Egenværdi 1,491 Note: Udtrækningsmetode: principal factor. En faktor med egenværdi over 1 er udtrukket Kilde: Egne beregninger på surveydata blandt skoleledere, 2014 Bilagstabel 1.5 Indeks for brug af kvalitetsrapporter, udvalgsformænd Item Faktor 1 Kvalitetsrapporterne giver nyttig information om kvaliteten på skolerne, som vi ikke havde i forvejen 0,917 Kvalitetsrapporterne danner baggrund for nyttig dialog med kommunens forvaltning 0,765 Kvalitetsrapporterne danner baggrund for nyttig dialog med skolernes ledelser 0,843 Kvalitetsrapporterne danner baggrund for nyttig dialog med skolernes bestyrelser 0,879 Vi iværksætter konkrete tiltag i kommunen på baggrund af kvalitetsrapporterne 0,701 Kvalitetsrapporterne danner udgangspunkt for intense politiske drøftelser 0,618 Kvalitetsrapporterne er et godt redskab til løbende kvalitetsudvikling af skolernes arbejde 0,869 Kvalitetsrapporterne skaber et godt overblik over forholdene på kommunens skoler 0,840 Egenværdi 5,242 Note: Udtrækningsmetode: principal factor. En faktor med egenværdi over 1 er udtrukket Kilde: Egne beregninger på surveydata blandt udvalgsformænd, 2014 Bilagstabel 1.6 Indeks for brug af kvalitetsrapporter, børn & ungedirektører Item Faktor 1 Kvalitetsrapporterne giver nyttig information om kvaliteten på skolerne, som vi ikke havde i forvejen 0,765 Kvalitetsrapporterne danner baggrund for nyttig dialog med kommunens forvaltning 0,715 Kvalitetsrapporterne danner baggrund for nyttig dialog med skolernes ledelser 0,701 Kvalitetsrapporterne danner baggrund for nyttig dialog med skolernes bestyrelser 0,772 Vi iværksætter konkrete tiltag i kommunen på baggrund af kvalitetsrapporterne 0,685 Kvalitetsrapporterne danner udgangspunkt for intense politiske drøftelser 0,544 Kvalitetsrapporterne er et godt redskab til løbende kvalitetsudvikling af skolernes arbejde 0,728 Kvalitetsrapporterne skaber et godt overblik over forholdene på kommunens skoler 0,647 Egenværdi 3,897 Note: Udtrækningsmetode: principal factor. En faktor med egenværdi over 1 er udtrukket Kilde: Egne beregninger på surveydata blandt børn & ungedirektører,

188 Beskrivende statistik Bilagstabel 1.7 og bilagstabel 1.8 indeholder beskrivende statistik for henholdsvis individspecifikke variable og skole- og kommunespecifikke variable. I analyserne anvendes fire forskellige estimationsstikprøver: Elever, der tog nationale test i dansk i skoleåret 2013/2014, elever, der tog nationale test i matematik i skoleåret 2013/2014 og ditto for skoleåret 2014/2015. bilagstabel 1.7 indeholder beskrivende statistik for de fire forskellige stikprøver. Antallet af observationer er lavere (ca. halvdelen) for matematikstikprøverne, da de kun dækker to klassetrin modsat fire klassetrin for dansk. De skole- og kommunespecifikke variable er opgjort på skole-/indsamlingsniveau i bilagstabel 1.8, hvorfor de ikke er opdelt på estimationsstikprøve. Bemærk, at gennemsnittet er 0, mens standardafvigelsen er 1 for de nationale test i bilagstabel 1.7, da variablene er blevet standardiseret. I bilagstabel 1.8 er det værd at bemærke, at målstyring bruges relativt lidt til belønning og sanktionering sammenlignet med indekset for generelt brug og dialogbrug. 100

189 Bilagstabel 1.7 Beskrivende statistik: Primære afhængige variable og elevspecifikke kontrolvariable 2013/ /2015 Dansk Matematik Dansk Matematik Nationale test (1,000) (1,000) (1,000) (1,000) Klassetrin: - 2. klasse 0,256 0, klasse 0,509 0, klasse 0,256 0, klasse 0,251 0,491 0,244 0, klasse 0,237 0,238 Enlig forælder 0,219 0,218 0,224 0,221 Pige 0,488 0,488 0,487 0,487 Ikke-vestlig 0,087 0,086 0,089 0,088 Moderens uddannelse: Grundskole 0,148 0,147 0,143 0,142 Gymnasie og erhvervsuddannelse 0,414 0,408 0,401 0,398 Bachelor eller kort videregående 0,078 0,080 0,080 0,081 Mellemlang videregående 0,100 0,102 0,107 0,109 Lang videregående eller ph.d. 0,260 0,263 0,269 0,271 Faderens uddannelse: Grundskole 0,176 0,174 0,171 0,169 Gymnasie og erhvervsuddannelse 0,467 0,464 0,462 0,463 Bachelor eller kort videregående 0,106 0,108 0,110 0,110 Mellemlang videregående 0,110 0,112 0,114 0,114 Lang videregående eller ph.d. 0,141 0,143 0,143 0,144 Moderens bruttoindkomst (/ kr.) 0,324 0,323 0,321 0,320 (0,175) (0,183) (0,181) (0,175) Faderens bruttoindkomst (/ kr.) 0,467 0,467 0,466 0,465 (0,283) (0,439) (0,424) (0,409) N Note: Standardafvigelse i parentes. Variable uden standardafvigelse er indikatorvariable Kilde: Egne beregninger på data fra de nationale test og Danmarks Statistik 101

190 Bilagstabel 1.8 Beskrivende statistik: primære uafhængige variable og skole- og kommunekontroller Gennemsnit Std. afv. N Børn & ungedirektører Generel brug af målstyring 0,713 0, Specifik brug af målstyring: dialog med skoler 0,651 0, Specifik brug af målstyring: belønning og sanktioner 0,209 0, Udvalgsformænd Generel brug af målstyring 0,743 0, Specifik brug af målstyring: dialog med skoler 0,607 0, Specifik brug af målstyring: belønning og sanktioner 0,382 0, Skoleledere Specifik brug af målstyring: dialog 0,667 0, Skolekontroller Socioøkonomisk status 0,564 0, Antal elever (/1.000) 0,292 0, Kommunekontroller Indbyggere (/10.000) 5,717 6, Beskatningsgrundlag (1.000 kr.) 173,620 33, Udgifter pr. folkeskoleelev (/1.000 kr.) 58,611 8, Andel privatskoleelever 14,349 6, Note: De forskellige indeks for børn & ungedirektører, udvalgsformænd og skoleledere antager værdier fra 0 til 1 Kilde: Egne beregninger på surveydata, data fra noegletal.dk og Danmarks Statistik Analysemetode En ideel evaluering af betydningen af brugen af målstyring og kvalitetsrapporter for elevernes performance vil ske på baggrund af et randomiseret eksperiment, hvor tilfældigt udvalgte kommuner og skoler blev udtrukket til at deltage i brugen af målstyring og kvalitetsrapporter, mens andre blev udtrukket som kontrolgruppe. Dette er desværre ikke muligt, da folkeskolereformen blev implementeret i alle kommuner og folkeskoler på same tidspunkt. En alternativ tilgang vil være at anvende før- og eftermålinger omkring reformen og estimere elev-fixed effects. Derved vil kunne tages højde for elevspecifikke forhold, som påvirker elevernes performance, men som ikke nødvendigvis er observeret i data. Desværre er de relevante data til dette formål endnu ikke tilgængelige, da det kræver to observationer af forklarende variable og udfaldsmål. Vi mangler med andre ord data fra de nationale test 2016 (samt trivselsdata). I slutrapporten vil det være muligt at lave elev-fixed effects, ligesom det vil kunne belyses, hvordan ændring i brugen af målstyring og kvalitetsrapporter påvirker elevernes performance. Som følge af de tilrådeværende data er alle estimationer blot foretaget ved simpel OLS med klyngekorrigerede standardfejl på kommuneniveau. Der anvendes udfaldsmål for både 2013/2014 og 2014/2015 ud fra en hypotese om, at det kan tage tid, inden brugen af målstyring og kvalitetsrapporter kan influere elevernes performance. Som robusthedstjek er alle modeller estimeret som multilevelmodeller for at tage højde for den hierarkiske opbygning i data. Resultaterne er udeladt fra rapporten men konsistente på tværs af estimationstype og tilgængelige fra forfatterne, hvis det ønskes. 102

191 Det er afgørende at holde sig for øje, at det på baggrund af de kvantitative analyser ikke er muligt at udtale sig om den kausale sammenhæng mellem brugen af målstyring og kvalitetsrapporter og elevernes performance. Der er blot tale om analyser af betinget samvariation. Forhåbningen er dog, at de inkluderede kontrolvariable tager højde for mange af de relevante aspekter, der har betydning for elevernes performance. Kvalitative casestudier Som det fremgår ovenfor, har det kvalitative casestudie til formål at belyse, hvordan kommuner og skolers arbejde med målstyring og kvalitetsrapporter nedbrydes på tværs af styringsniveauer. Det vil mere konkret sige på tværs af udvalgsformænd, forvaltningschefer, skoleledere, lærere og bestyrelser. Det kvalitative casestudie er gennemført som et komparativt casestudie, hvor kommuner og skoler er udvalgt systematisk medhenblik på at undersøge variation i kommunerne og skolernes brug af målstyring og arbejdstidsregler samt i deres økonomiske rammebetingelser 16. Dataindsamlingen er gennemført i samarbejde med to andre KORA-undersøgelser, som indgår som delrapporter i undersøgelserne af den kommunale styring efter folkeskolereformen (Nørgaard & Bæk, 2016 og i Flarup & Ejersby, 2016a). Konkret indebærer det, at dataindsamlingen i halvdelen af kommunerne og skolerne deles med Nørgaard & Bæk, mens den anden halvdel deles med Flarup & Ejersby. Nedenfor beskrives baggrunden for udvælgelsens af skoler og kommuner, ligesom der redegøres for interviewundersøgelsen. Udvælgelse af kommuner og skoler Casestudiet inkluderer 10 kommuner og 20 skoler (2 skoler i hver kommune). Kommunerne og skolerne er udvalgt med henblik på at maksimere forskelle mellem kommuner og skoler i forhold til økonomi, erfaring med målstyring og implementering af arbejdstidsreglerne. Det vil sige, at de ti kommuner til undersøgelsen er udvalgt med henblik på at sikre forskellighed i forhold til følgende tre forhold: Økonomi (kommunale nøgletal) Erfaring med målstyring (survey til børn & ungedirektører, 2014) Arbejdstidsaftaler/fælles forståelser (kvantitativt dokumentstudie). Det skyldes et ønske om at undersøge de tre forholds betydning for den kommunale styring. Desuden giver det et mere validt undersøgelsesgrundlag og åbner mulighed for at identificere de forhold, der henholdsvis kan understøtte og udfordre en hensigtsmæssig implementering af folkeskolereformen og arbejdstidsregler på skolerne (jf. også programteorien, figur 1.1). Som udgangspunkt er der inden for hver af de ti kommuner udvalgt to skoler, der så vidt muligt minder om hinanden i forhold til socioøkonomisk referenceramme. For at sikre dels sammenlignelignelighed mellem skolerne, dels repræsentation fra indskolingen, mellemtrinnet og udskolingen, har endnu et udvælgelseskriterie været, at skolerne har 0. til 9. klasse. 16 Arbejdstidsreglerne og de økonomiske rammebetingelser undersøges ikke i denne rapport men alene i Nørgaard & Bæk (2016) samt i Flarup & Ejersby (2016a;b). 103

192 Desuden er kommuner og skoler så vidt muligt udvalgt med henblik på at sikre, at de er sammenlignelige i forhold til øvrige forhold, der kan have indflydelse på deres implementering af styringsinitiativerne i folkeskolereformen og konsekvenserne heraf. Det vil sige, at kommunerne og skolerne er forskellige i forhold til de forhold, vi gerne vil undersøge, hvorvidt de har betydning for kommuner og skolers implementering af styringen og dens konsekvenser, mens de er sammenlignelige på øvrige forhold, som kan have betydning (deraf det systematiske casedesign). Udvælgelsen af kommuner og skoler bygger imidlertid også på en pragmatisk udvælgelse i forhold til, hvilke skoler og kommuner der havde lyst til at indgå i undersøgelsen. Udvælgelsen af kommuner og skoler er anonymiseret i såvel rapporten som i øvrigt. De udvalgte kommuner er imidlertid bekendt med, hvilke skoler i deres kommune der er blevet udvalgt, og kontakten til skolen er sket gennem kommunen. Nedenfor gives et overblik over kommune- og skoleudvælgelsen, samt over henholdsvis interview og dokumentstudiet. Interviewundersøgelsen I hver af de ti kommuner gennemføres ni til ti interview, alt efter om kommunerne udelukkende har en skoledirektør, eller om de både har en skoledirektør og en skolechef. Hvis der både er en skolechef og en skoledirektør, er der gennemført individuelle interview med dem begge. Bilagstabel 1.9 nedenfor giver en oversigt over de gennemførte interview. Bilagstabel 1.9 Oversigt over gennemførte interview Personer Interviewform Særligt fokus Udvalgsformand Individuelt interview Arbejde med kvalitetsrapporter, fælles mål, måltal og resultatopfølgning Skoledirektør/B&U-direktør Individuelt interview Den overordnede styring af skolerne, herunder særligt fokus på ændringer i styringen som følge af reformen og dialog mellem niveauer Skolechef (hvis der er en) Individuelt interview Den overordnede styring af skolerne, herunder særligt fokus på ændringer i styringen som følge af reformen og dialog mellem niveauer. Forvaltningsmedarbejder med implementering af reformen som kerneopgave Individuelt telefoninterview Implementering af reformen og opfølgning på implementeringen Skoleledelsesteam (to skoler) Fokusgruppe Konkret ledelsesopfølgning og fokus, herunder hvordan der arbejdes med faglighed og trivsel, samt vurdering af autonomi Lærer (to skoler) Bestyrelsesformand (to skoler) Elevrepræsentant (to skoler) Fokusgruppe med fire til seks lærere Individuelt telefoninterview Individuelt telefoninterview Vurdering af styringstiltag og decentral ledelse, samt hvordan der arbejdes med faglighed, trivsel og øvrige mål Forældrenes inddragelse i styringen, herunder i opfølgning på kvalitetsrapporter og nationale mål Elevernes oplevelse af reformens konsekvenser Bilagstabel 1.9 skitserer desuden særlige fokuspunkter for interviewene, men i alle interview spørges der også til reformens implementering og de styringsmæssige aktiviteter. Her er fokus imidlertid også på de uformelle relationer i form af blandt andet den dialogorienterede styring og holdninger, samt hvordan man mere konkret arbejder med de enkelte styringsinitiativer i praksis. Alle interview er gennemført med udgangspunkt i en semistruktureret interviewguide, hvis overordnede struktur fremgår i bilagstabel 1.10 nedenfor 17. Hvert interview varede cirka én til halvanden time, mens telefoninterviewet med bestyrelsesformanden varede cirka en halv time. 17 Den konkrete interviewguide er tilpasset, hvorvidt der er tale om enten udvalgsformand, forvaltningschef, skoleleder, lærere, bestyrelsesformand eller elever. 104

193 Bilagstabel 1.10 Eksempel på interviewguide Hovedbegreb og underkategorier Generel styring/autonomi Målstyring Kvalitetsrapporter Ledelsesinformation Operationelt spørgsmål Hvordan vil du beskrive kommunens (jeres) styring af skoleområdet? Har folkeskolereformen ændret på kommunens (jeres) styring af skoleområdet? Oplever du, at kommunen har fået større eller mindre indflydelse på folkeskoleområdet efter folkeskolereformen? Hvorfor/hvorfor ikke? Hvordan vurderer du skolernes ledelsesrum/autonomi i kommunen? Hvorfor? (her må de meget gerne uddybe) Er deres ledelsesrum større end i andre kommuner? Hvorfor/hvorfor ikke? Generelt omkring målstyring Hvad er jeres erfaring med målstyring? - Har I tidligere haft mål for skolernes resultater? (Hvilke; hvorfor/hvorfor ikke?) - Er jeres mål og resultatstyring ændret med folkeskolereformen? De nationale mål Hvad betyder de nationale mål for jeres styring af skolerne? - Hvordan indgår de i kommunens styring? Nedbrydning af de nationale mål (fokus på elevernes faglige resultater) - Har I formuleret særlige kommunale mål for elevernes faglige resultater, som varierer fra de nationale? - Er det de same mål, I stiller til alle kommunens skoler, eller er der forskel på, hvilke faglige resultater I forventer af kommunens skoler? (Nedbrydes målene lokalt?) De faglige resultater Hvor vigtig er måling af elevernes faglige resultater for din styring af skolerne? Hvordan bruger du målinger af elevernes faglige resultater? Hvad gør du konkret? - Er der faste procedurer for opfølgning på måling af elevernes faglige resultater? (Beskriv, hvem der gør hvad, hvem resultaterne kommer igennem og hvordan det sker på tværs af forskellige niveauer; skoler, politikere m.fl.) Hvordan er din dialog med skolerne om deres elevers faglige resultater? - Hvordan foregår den? (Individuelt/kollektivt?) - Fremlægger du skolernes individuelle resultater for den samlede ledergruppe? Fremhæver du i den sammenhæng skoler, der præsterer henholdsvis godt og mindre godt? Får målinger af elevernes faglige resultater nogle reelle konsekvenser for skolerne? - Er der eksempler på konkrete initiativer (eks. ekstra indsats ift. særlige fag; sparring/læring mellem skolelederne)? VÆR SÅ KONKRET SOM MULIGT Hvad gør du konkret over for skolerne, hvis deres faglige resultater ikke er tilfredsstillende? Hvad gør du konkret over for skolerne, hvis deres faglige resultater er bedre end forventet? Trivsel kontra faglige resultater Sondrer I mellem trivselsmålinger og måling af faglige resultater? Generelt - Hvad betyder mest? Har I andre resultatmål end mål relateret til elevernes faglige resultater og trivsel? Oplever du nogle negative konsekvenser af målstyring? - Gerne eksempel/hvilke? Hvad betyder kvalitetsrapporten for kommunens styring af skolerne? - Er den et vigtigt styring- og ledelsesinstrument? (Hvorfor/hvorfor ikke?) - Vil du betragte jeres kvalitetsrapport som et reelt styrings- og ledelsesværktøj, eller er det mere noget I laver, fordi I skal? Opfølgning på kvalitetsrapporterne - Er der faste procedurer for opfølgning på kvalitetsrapporterne (beskriv hvem, der gør hvad, hvem rapporterne kommer igennem og på tværs af forskellige niveauer; skoler, politikere m.fl.) - Hvordan er din dialog med skolerne om kvalitetsrapporterne? - Får kvalitetsrapporten nogle reelle konsekvenser for skolerne? Hvordan vurderer du kvalitetsrapporterne 2.0? - Har folkeskolereformen ændret kommunens arbejde med kvalitetsrapporten? (Hvorfor/hvorfor ikke; hvordan?) - Har den ført til regelforenkling/mindsket ressourceforbruget? Bruger du andre former for ledelsesinformation? 105

194 Hovedbegreb og underkategorier Operationelt spørgsmål Hvad anser du som den vigtigste ledelsesinformation? Arbejdstidsreglerne Skolesammenlægninger Fælles ledelse Generelt Hvordan vil du overordnet beskrive kommunens erfaringer med arbejdstidsreglerne? Hvordan oplever du, at arbejdstidsreglerne har påvirket kommunens styring af skolerne? Hvorfor/hvorfor ikke? Lokal implementering Har I udarbejdet lokale regler/retningslinjer for anvendelsen af de nye arbejdstidsregler? ( Aftalt med DLF?) - Hvorfor/hvorfor ikke? Har I justeret arbejdstidsreglerne undervejs? - Hvorfor/hvordan? Hvordan vil du beskrive det politiske fokus på arbejdstidsreglerne? Konflikt/enighed Stor opmærksomhed/mindre opmærksomhed Politisk vs forvaltningsmæssig drevet Styrker/udfordringer. Hvordan oplever du, at arbejdstidsreglerne har påvirket skolerne? Hvorfor/hvorfor ikke? Har I inden for de sidste par år ændret på skolestrukturen? (Gerne årstal på hvornår) Hvorfor/hvorfor ikke? Hvordan? Hvis ja, hvad er konsekvenserne heraf (i forhold til økonomi, folkeskolereform mm)? Har I oprettet fælles ledelse på tværs af skoler og evt. dagtilbud efter reformen? Hvordan og hvorfor? Hvad har de økonomiske konsekvenser været? Hele eller dele af interviewene er blevet kodet i Nvivo, hvilket kvalificerer mulighederne for at lave analyser på tværs af de mange interview. Desuden giver det mulighed for at koble resultaterne fra de kvalitative analyser til resultaterne fra den kvantitative analyse med henblik på en mere kvalitativ tolkning. For at understøtte systematiske analyser er alle interviewpersonernes udsagn blevet kodet med henblik på efterfølgende kondensering (se eventuelt nedenfor). I rapporten anvendes citater fra interviewene i anonymiseret form. Citater anvendes til at give eksempler og forklaringer på fund i undersøgelsens kvantitative del. Citaterne er udvalgt for at være typiske eller særligt sigende for de undersøgte forhold. 106

195 Bilag 2 Displays baseret på interviewdata Bilagstabel 2.1 Dialog udvalgsformænd og forvaltning, faglige resultatmål (kondenseret) Kom. Udvalgsformand Forvaltningschef 1 Opfølgning hvert kvartal og primært i forbindelse med kvalitetsrapporten. Konstruktive politiske diskussioner om brugen af de nationale test som indikator og redskab. 2 Opfølgning med forvaltningen, hvorefter der rettes henvendelse til den pågældende skoleledelse med fokus på forbedring. Ikke nogen direkte politisk uenighed, dog diskuterer man, om karaktergennemsnittet for at komme på gymnasie skal være 4 eller 7. 3 Opfølgning sker hvert kvartal samt i forbindelse med kvalitetsrapporten, hvor man sætter delmål. Kvalitetsrapporterne bliver behandlet i byrådet. Oplever en god dialog med forvaltningen med gensidig respekt og et godt politisk klima. Præsentation af resultater i udvalget i forbindelse med kvalitetsrapporter. God og løbende dialog med udvalgsformanden. Politikerne har været skeptiske over for de frivillige nationale test effekt pga. den offentlige debat, men de er blevet mere bevidste om, at nationale testresultater er et blandt flere mål, som de kan bruge. Kvalitetsrapporterne præsenteres af skolechef eller konsulent i fagudvalget, hvorefter de bliver sendt til høring og omdannet til nye mål. Der er aftalt et møde med politikkerne for at gennemgå nøgletal. Politikerne er blevet mere aktive i dialogen også i forhold til borgerne. Der er ikke en omfattende politisk opfølgning. Opfølgningen sker primært i forbindelse med kvalitetsrapporterne. Forvaltningen foreslår mål, som drøftes politisk. 4 Fast opfølgning på de resultater, der stikker ud. Oftest er der en fælles interesse mellem politikere og forvaltning. Der følges op i forbindelse med de årlige afgangsprøver og kvalitetsrapporterne hvert andet år 5 Der udarbejdes en beskrivelse om indsatser og status fra skolernes side, som bearbejdes i udvalget. God og åben dialog med forvaltningen. Enkelte temaer har større politisk fokus end andre, men ikke stor uenighed. Politikerne har udvist større interesse for resultater og har sat et mål om, at 45 % af en ungdomsårgang skal på en erhvervsuddannelse. 6 MANGLER Politikerne udviser interesse for resultaterne samt debatterer nedbrydning af den sociale arv i udvalget. 7 MANGLER Der har været opsat mål for personlig udvikling før reformen, og der udviklet nye mål bl.a. at flere skal på erhvervsuddannelse og at man skal få vendt den negative sociale arv. Der er ikke så meget fokus på at få hævet karaktergennemsnittet. 8 Udarbejdelse af årlig statusoversigt For lidt fokus på dialog med forvaltningen om de faglige resultater pga. opmærksomheden på reformen. Ikke mange politiske drøftelser om de faglige resultater. 9 Løbende præsentation af resultaterne. Når der er nye aktuelle pejlinger, fremvises de. Der er et ugentligt møde med forvaltningschefen på ½-1 time. Der er politisk enighed om, at skolerne skal løftes fagligt og trivselsmæssigt. 10 Udvalget bestemmer selv hyppigheden af orientering, men vil ofte informeres løbende uanset om det er to eller fire gange årligt. Politikerne er ved at formulere en ny politik på området og skal generobre ledelsen af folkeskolen. Der har ikke tidligere været tilstrækkeligt politisk fokus og dialog om faglige resultater, men det bliver der fremadrettet. Stærkt politisk fokus på de faglige resultater. Der er løbende dialog mellem forvaltning og politikere om, hvordan kommunens elever klarer sig fagligt, og der bliver fulgt op på indsatser. Det skyldes, at kommunens resultater ikke har været så gode Stort politisk fokus på, at kommunens elever skal klare sig bedre. Derfor er der sket en bred politisk drøftelse, og det er udpeget som fokusområde, som der fremadrettet skal følges mere op på. Politikerne skal definere en politik på området, som forvaltningen skal implementere og løbende følge op på. Bilagstabel 2.2 Dialog forvaltning og skoleledelse, faglige resultatmål (kondenseret) Kom. Forvaltningschef Skoleleder 1 Skolechefen gennemfører halvårlige læringssamtaler med alle skoleledelser, hvor der tales om de faglige resultater, og der sættes individuelle/kollektive mål. Desuden findes der ledelseslaboratorier på tværs af kommunens skoleledelser, som mødes fire til fem gange årligt. Her drøftes testresultaterne, og hvad der kan gøres for at sikre progression. Der er oprettet et kommunalt konsulentkorps, der kan vejlede kommunens skoler i forhold til eventuelle indsatser. Læringssamtaler med skolechef, læringschef og konsulent, hvor skolens tal gennemgås (bl.a. nationale test), og det drøftes, hvordan skolen udvikler sig i forhold til de mål, der blev sat på sidste møde. Skolen bliver stillet til ansvar i forhold til, hvordan resultaterne udvikler sig. Desuden aftales det, hvad skolen skal arbejde med til næste møde. Skolen bliver kaldt ind til skolechefen, hvor testresultaterne drøftes, og skolechefen spørger ind til, hvorfor resultaterne ikke er bedre, og hvad der kan gøres for at sikre progression. Der formuleres et aftalepapir og nogle pejlemærker, som der arbejdes med inden næste møde, hvor der også følges op. 107

196 Kom. Forvaltningschef Skoleleder 2 De faglige resultater gennemgås og drøftes med den enkelte skole 3 Opfølgning sker på de enkelte skoler og ikke på kommuneniveau. Der bliver dog lavet nogle indsatser. I forbindelse med udformning af kvalitetsrapporten får skolechefen tal ind fra skolerne og tager en snak med skolerne, hvis der er noget. Der er tale om en dialog, hvor der er forståelse for skolernes situation. 4 Mødes med et strategisk forum (bestående af kommunens skoleledere). Testresultaterne drøftes i dette forum sammen med en række lokale test og øvrige indsatser. Der er oprettet et kommunalt konsulentkorps, der kan vejlede kommunens skoler i forhold til eventuelle indsatser. Fokus er progression. 5 Der følges op på hele skolens resultater med skoleledelsen. Hvis de skiller sig ud, beder skolechefen skolerne om at forbedre resultatet. Skolechefen har samtaler med skolerne tre gange som en del af et årshjul. 6 Skema over de kommunale mål samt individuelle samtaler med skolerne om deres udvikling. 7 Vigtigt at inddrage skoleledelsen i dialogen og processen. Drøftelse af dataresultater på lærerseminar og workshops. Udarbejdelse af en handleplan for hver elev og klasse ud fra de nationale testresultater 8 Dialog om resultaterne med skoleledelsen, hvor der forventes, at disse tager dette med ud på skolerne og tager fat i problemstillingerne. 9 Skolechefen og udvalget har udarbejdet et forslag om samarbejde mellem skolerne, hvilket skoleledelsen på den enkelte skole selv må tage stilling til, om de vil og har overskud til at deltage i. 10 Opfølgning mellem skolechefen og skoleledelsen på den enkelte skole. Dialog med kommunens konsulenter, der giver sparring og hjælper med at iværksætte projekter, som der efterfølgende følges op på. Kommunen har fokus på resultaterne men mest som benchmark. I forbindelse med kvalitetsrapporten kan skolen blive bedt om at lave en handleplan. Tallene er ikke altid valide, da der indgår en række tidligere specialklasselever. Skolelederen oplever, at det er lidt tilfældigt, hvorvidt forvaltningen har interesse i resultaterne, alt efter bl.a. opmærksomheden i medierne. Skoleledelsen oplever en flad struktur, hvor det er let at komme i kontakt med skolechefen. Til møder drøfter de løbende de faglige resultater med skolechefen, herunder de konkrete indsatser, der er i gang. De faglige resultater indgår også som en del af et kommunalt læringsprojekt. Tæt dialog med skolechefen om testresultater i et strategisk forum. Men testresultaterne ses i sammenhæng med en række andre forhold bl.a. andre test, indsatser mm., som er en del af et kommunalt læringsprojekt Der er en fast opfølgning, hvor skolechefen sammen med en kommunal læringskonsulent mødes med skolen for at følge op på testresultater og spørger ind til skolernes planer i forhold til at forbedre resultaterne. Forvaltningen har fokus på tallene, hvorfor skolerne også skal have det. I dialogen med forvaltningen skal skolerne forklare deres resultater. Der kommet mere fokus på mål og mere styring. Det er primært de nationale mål, som kommunerne styrer efter. Det op til skolerne selv at definere indsatser, men kommunen ønsker, at de forbedrer sig. Der er kommet øget kommunalt fokus på de faglige resultater. Forvaltningen sammenligner kommunens skoler, og ønsker de skal forbedre sig, fordi kommunen ligger lavt. De nationale mål vægtes højt i den kommunale styring af skolerne. Det er en del af forpligtigelse i samarbejdet mellem kommunens skoleledelser, at resultaterne drøftes, og der udvikles indsatser til at forbedre dem. Det forventes, at skolerne følger op på de nationale mål og forbedrer sig. De fylder meget i kommunen og i samarbejdet på tværs af kommunens skoler, der løbende drøfter resultaterne og muligheder for progression. Oplever at være meget tæt på forvaltningen, så der er jævnlig dialog, også om resultaterne. Oplever at blive kigget mere over skulderen som følge af øget dokumentation, og der er skabt en form for ensretning. I forvaltningen opstiller man nogle indsatsområder, som skolerne arbejder med. Men skolelederen oplever ikke, at der bliver fulgt op eller lyttet. Kommunen går meget op i de faglige resultater. Der gennemføres ledersamtaler med den enkelte leder om skolens testresultater. I skolelederens udviklingssamtale indgår de faglige resultater, også som punkt herunder mulighed for at forbedre dem. Der er kommet øget kommunalt fokus på faglighed. Resultaterne drøftes bl.a. til LUS og i forbindelse med resultatkontrakt. Efterspørger en mere fælles linje i forhold til, hvilke data der skal indsamles og prioriteres. Dette for at kunne drøfte resultater og tiltag på tværs af kommunens skoler. Forvaltningen har stort fokus på de faglige resultater, men der mangler en samlet og fælles indsat. Der er et godt ledernetværk i kommunen, men de drøfter ikke resultaterne nok. 108

197 Bilagstabel 2.3 Dialog skoleledelse og lærere, faglige resultatmål (kondenseret) Skole Skoleleder Lærere 1.1 Læringssamtaler i årgangsteams. Refleksion på forhånd: Resultater udsendes forud for samtalerne til lærerne. 1.2 Resultaterne drøftes på et fællesmøde med hele personalet, hvor der snakkes generelt om, hvorfor resultaterne ser ud, som de gør. Desuden drøfter skolelederen resultaterne med de enkelte lærerteams, hvor der laves en strategi for opfølgning, som ledelsen løbende følger op på. 2,1 Skoleledelsen drøfter resultaterne fra hver klasse med lærerne på bl.a. læse-konferencer, og klasserne følges fra år til år. Det seneste år har ledelsen gjort mere ud af at kigge systematisk på testresultaterne ud fra tanken om, at hver eneste elev skal flytte sig, ikke blot de, der ligger i det dårligste felt, men også de, der ligger bedst. 2.2 Skolelederne mener endnu ikke, at de er der, men vedkommende ønsker fremadrettet, at man som ledelse ser på den enkelte klasse og den enkelte lærers resultater over en årrække og den enkelte lærer i forhold til flere forskellige klasser. 3.1 Skoleledelsen deltager i klassekonferencer, og vejledere drøfter resultaterne. 3.2 Der følges op på resultaterne på tværs af skolens afdelinger, og der er mellem ledelse, medarbejdere og vejledere samtaler om den enkelte klasses resultater, hvor vejlederne inddrages som ressourcepersoner i forhold til at definere, hvad der skal gøres, for at eleverne kan præstere endnu bedre. 4.1 Den daglige pædagogiske leder tager en snak med lærerteamet om resultaterne herunder hvilke spørgsmål de giver anledning og hvorvidt der er områder, hvor der burde laves indsatser. Desuden kan der igangsættes opfølgende test. 4.2 Fast procedure, hvor ledelsen sammen med læringsvejledere og lærere deltager i årlige klassecenterkonferencer, hvor der tages afsæt i nationale test og/eller egne test, som sammenholdes med forrige års resultater. Elevernes progression drøftes, og der udpeges fra hver klasse enkelte elever, som der skal gøres en indsats overfor i næste skoleår. Derudover løbende teammøder, hvor skolelederen forsøger at nå ud til alle flere gange om året, for at følge op på indsatsen. Men her er der også andre temaer, alt efter hvad der er på dagsordenen. 5.1 Sidst på året bliver resultaterne gennemgået på lederniveau, hvorefter man har taget fat i de lærere, som bonner negativt ud, og udarbejdet en handleplan. Ofte har læren selv en plan for, hvordan de vil rette op på resultaterne. Ifølge skolelederen kæmper de lidt for at få lærerne til at synes, at de kan bruge testresultaterne. 5.2 Det er meget op til lærerne selv at tolke de faglige resultater. Ledelsen vurderer, at lærerne har behov for ro (pga. strukturændringer), og har behov for metodefrihed og derfor ikke bliver motiveret af målstyring. Læringssamtaler med ledelsen omkring, hvordan det går rent fagligt. Inden møderne udsendes resultaterne fra de seneste nationale test, som ledelsen tager udgangspunkt i, og det drøftes, hvorfor resultaterne ser ud, som de gør, men meget fokus på, hvor det var, vi skulle dykke ned, og hvad det var, vi skulle fokusere på, på den her årgang og gøre bedre. Og det var både i forhold til de nationale test, og de spurgte, hvad vi ellers lavede af test, og hvad vi brugte af testmateriale. Dialog med ledelsen om resultaterne med fokus på, hvorfor resultaterne ser ud, som de gør, og der udpeges særlige fokuspunkter, og hvad der skal gøres fremadrettet. Meget konkrete drøftelser med ledelsen om den enkelte elev og konkrete forslag til, hvordan de kan forbedre vedkommendes resultater. Også skolens vejledere indgår i drøftelserne. Ledelsen har stort fokus på resultaterne, men lærerne diskuterer ikke alle eleverne med ledelsen. Lærerne får nogle konsultationer, hvor der bliver taget enkelte elever op, men der er ikke en leder til stede. Så ofte er det bare nogle tal, man får smidt i hovedet, hvor der bliver spurgt til, hvorfor ens klasse ligger, som den gør osv. Og det er ikke noget, som ledelsen har bestemt, at de skal gøre. Der følges op på resultaterne på netværksmøder eller klassesamtaler, hvor to afdelinger gennemgår deres resultater, og der laves en fremadrettet plan for, hvad der skal ske Lærerne har ikke samtaler med ledelsen om de faglige resultater, og der følges ikke op på dem Dialog via ressource- og kompetencecenteret samt månedlige møder med afdelingsledelsen, hvor lærerne sammen med ledelsen beslutter, hvilke børn der skal laves en indsats overfor. Desuden bruger lærerne ledelsen og hinanden til sparring, og der laves nogle gange opfølgende test. Drøfter resultaterne på læringskonferencer med referater, hvor der træffes aftaler. Der er ikke en fast procedure for, hvordan de helt præcist gør, og det er teamene, der definerer, hvor meget elevernes faglige resultater skal fylde i drøftelserne. Det er meget vigtigt for ledelsen da den bliver bedømt herefter (status på skolen). Oplever ikke, at der bliver fulgt yderligere op. Resultaterne drøftes ikke med ledelsen. I indskoling drøfter lærerne elevernes resultater, når de skal vurdere, om eleverne kan komme videre på næste klassetrin. På mellemtrinnet og i udskolingen er der ikke meget samarbejde mellem lærerne, heller ikke i forhold til testresultater. 109

198 Skole Skoleleder Lærere 6.1 Ledelsen udarbejder en strategi for opfølgning på resultater. De faglige resultater drøftes på klassekonferencer med læsevejlederne. Lærere drøfter ikke direkte testresultater med ledelsen, men med skolens læsevejledere. Desuden drøftes testresultaterne, herunder konkrete indsatser. 6.2 Bruger resultaterne helt overordnet på skolen til at vurdere, hvor der er behov for en ekstra indsats ikke kun i en enkelt klasse men generelt på skolen. To gange om året drøftes resultaterne desuden i den enkelte klasse med klasseteamet, hvor ledelsen sammen med lærere drøfter, hvordan resultaterne kan blive bedre. 7.1 Har endnu ikke fuldt ud gennemført systematisk opfølgning på testresultater, men arbejder frem mod gøre det mere systematisk. Der er lavet et system for, hvornår man gør hvad på hvilke klassetrin, og sammen med testresultaterne skal det være afsæt for læringssamtaler. Har arbejdet med forløb i forhold til målstyret undervisning i dansk og matematik med fokus på, hvordan lærerne kan arbejde målstyret i undervisningen og tilrettelægge lærerprocesser, der tilgodeser den læring, man har sat sig for. 7.2 Ikke nogen direkte dialog med lærerne om resultaterne, men er optaget af, at de faglige ledere giver feedback, hvilket prioriteres højt. Resultaterne og forberedelsen til testene gennemgås og evalueres af en faglig leder og vejleder. Testene bruges formativt til at kigge på elevudvikling, til at pege på udfordringer, til at pege på styrker. Ledelsen oplever, at der er sket en udvikling, hvor lærerne kan se en værdi i det. 8.1 Ledelsen har en samtale med lærerne i hver klasse om resultaterne. Samtalen tager udgangspunkt i, om der er resultater for den enkelte elev, som overrasker lærerne i forhold til øvrig vurdering af eleven. Der opstår en faglig diskussion af, hvor der er behov for en indsats, og hvad der kan gøres bedre og hvordan. Ledelsen sparrer med personalet om det, og ledelsens indtryk er, at lærerne oplever det som fint, fordi de også får mulighed for at vise, når det går godt. 8.2 Der afholdes møder i en udviklingsgruppe, hvor man laver målsætning for det kommende år. Der er sat mål for, at skolelederen og læsevejlederen skal gennemgå alle klasser. Læsevejlederen tager en opfølgende snak med lærere, hvad skal der sættes i gang. 9.1 Der er en fast procedure for opfølgning, hvor afdelingsleder, vejleder og lærere mødes på klassekonferencer og drøfter de faglige resultater. Efterfølgende drøftes resultaterne fra klassekonferencen i ledelsesteamet. Til tider er der individuelle samtaler med lærerne, hvis resultaterne ikke er som forventet. 9.2 Afdelingsleder gennemgår sammen med vejledere de nationale testresultater på klassekonferencer. Det er som sådan noget, skolelederen er interesseret i Testresultaterne drøftes i vejledningsgrupper, hvor man bl.a. prøver at identificere, om der er områder, hvor man ikke præsterer som forventet Tre gange årligt samles klasseteamene til en samtale om læringsmiljøet og testresultaterne. [] Lærerne indgår ikke i undersøgelsen Lærerne holder møde med vejlederne og en repræsentant fra ledelsen. Alle elevernes resultater bliver drøftet. Resultaterne følges op på skemalagte klassekonferencer, hvor progressionen i elevernes læring bliver drøftet, herunder hvad der kan gøres for at øge deres progression og læring. Som noget nyt indkalder ledelsen lærerne til samtale om de nationale måle. Her drøftes klassens resultater i forhold til landsgennemsnittet. Desuden drøftes den enkelte elevs resultater med fokus på progression. Der holdes møde med skolens vejledere, men ikke med ledelsen. Testresultaterne drøftes på afdelingsmøder, teammøder og klassekonferencer, hvor der er vejledere med. Der er også individuelle samtaler, hvis resultaterne ikke er så gode, hvor lærerne sammen med afdelingsledelsen drøfter, hvad der kan gøres. De faglige konferencer tager afsæt i resultaterne fra de nationale test. Der afholdes årlige konferencer mellem årgangenes lærere i et fag, hvor vejlederne inden for det pågældende fag deltager. Her drøftes resultaterne fra de nationale test og resultater fra andre test, og lærerne vurderer bl.a., om resultaterne svarer til deres forventninger. Møderne danner baggrund for efterfølgende tiltag, som kan løfte årgangen yderligere. Der er ikke meget dialog med ledelsen ud over på et teammøde med ledelsen og to inklusionsmøder om året. Lærerne skal selv være meget opsøgende. 110

199 Bilagstabel 2.4 Handlinger på baggrund af faglige resultatmål (kondenseret) Kom. Udvalgsformand Børn & ungedirektør/skolechef Skoleledelse (skole 1 og 2) Lærere 1 Opfølgning sker hvert kvartal primært i forbindelse med kvalitetsrapporten. De faglige resultater benyttes i begrænset omfang til at beskytte børnene. Benytter faglige resultater til opfølgning samt til at analysere på progression. Mødes i forbindelse med kvalitetsrapporten og igen ½ år efter for at følge op. Udarbejder grafer for at se udvikling over år. De faglige resultater har ingen økonomiske konsekvenser. Initiativer i form af handleplaner på elev- eller klasseniveau ved dårlige resultater. Fokus på udvikling og arbejder stadig på at få en fast struktur. Benytter læringsvejledere. Der tilføjes ressourcer i form af ABC-møder, skolepsykolog, støttetimer og vejledere. Benyttes til at lave nye mål. Benyttes til at skabe dialog. I teamene beslutter man konkrete indsatser, hvis det er nødvendigt. 2 Differentierer mellem skolerne med hensyn til forventning af faglige resultater (pga. specialskoler). Agerer på baggrund af dårlige resultater i samråd med forvaltningen og retter henvendelse til den enkelte skoleinspektør. Resultaterne indgår i dialog i forhold til de faglige resultater. Følger nationale test, karaktergennemsnit og Cepos rangering af skolerne, og indgår i dialog med skolerne på baggrund heraf. Der reflekteres kritisk over for de nationale testresultater, dog benyttes de som en tendensmarkør. Resultaterne benyttes til at kigge på skolens niveau og evt. sammenligne især ledelsen. Der er størst fokus på de elever, som har behov for det, og kører derefter nogle intensive kurser dog kun i indskolingen. Ekstraopgaver til de gode. 3 Benyttes til at forbedre hængepartier. Benyttes i begrænset omfang kigger på den virkelige verden, og på hvorvidt skolernes indretning er optimal. Handler ikke selv på baggrund af faglige resultater, henviser til at det sker på skolerne. Ingen belønninger og ingen konsekvenser. Fokus på at styrke faglig udvikling og øge lærernes tryghed ved at skabe fællesfaglige netværk. Egne test for opfølgning på de nationale testresultater. Følger ikke op på resultaterne, da de er tilfredsstillende. 4 Tager udgangspunkt i kvalitetsrapporten og sætter delmål for fremadrettet fokus. Holer øje med faglige resultater, men styrer ikke efter det direkte bruges som markør. Har for nylig sat penge af til 16 lærerstillinger, det er uklart, hvorvidt det går til skoler, som præsterer dårligt eller godt. Bruger faglige resultater i opfølgning men ikke i målsætning. Afviser ikke, at man principielt kunne finde på, at gribe ind politisk og tildele ressourcer, men har ikke været benyttet. Benyttes som et dynamisk værktøj Målene formuleres ikke direkte ud fra resultaterne, men ud fra skolen som helhed, elevernes oplevelse og fælles forståelse. Fokus på enkelte mål. De nationale test kan give et skævt perspektiv, derfor er de interne mere anvendelige til at lave mål. Resultaterne fylder ikke meget, mere på baggrund af egne test. Burde blive brugt til forbedring af fremtidig undervisning, dog blot information til forældre om status. 5 Følger kvalitetsrapporter, men ikke alt for nøje, da de ved, der er udfordringer. Arbejder med de målstyringsredskaber, der findes. Fokuserer ikke på belønninger, og resultaterne har ingen økonomiske konsekvenser. Skolechefen følger op med skolernes ledelsesteam, børn & ungedirektør følger efterfølgende op med skolechefen. Differentierer mellem skolerne i dialogen. Er ikke gode nok til at rose og arbejder ikke med belønninger. Der er blevet tildelt en halv ekstra lærerstilling på baggrund af dårlige resultater. Har overordnet samme mål for kommunens skoler, men differentierer reelt mellem skolerne, fx på grund af specialklasser. Benyttes til at følge op og lave handleplaner. På ledelsesniveau snakkes der meget om effektive tiltag, men skoleledelsen mener dog ikke, at lærerne opfatter dette fokus Svært at sammenligne. Benyttes til at holde øje med elevernes udvikling, sætte nye mål og synliggøre skolens resultater over for øvrige aktører. Benyttes til at forbedre undervisningen, så resultaterne bliver mere tilfredsstillende. Der samarbejdes på tværs af klasser om at lave handleplaner. 111

200 Kom. Udvalgsformand Børn & ungedirektør/skolechef Skoleledelse (skole 1 og 2) Lærere 6 Klassekonferencer, hvor de faglige resultater tages op. Tiltag omkring læsebånd, når der var brug for mere læsning, så på den måde sker tildeling af ressourcer med eks. læsevejleder. Arbejder med at få skolelederne til at vidensdele. Læsevejleder eller læse- og matematikkonsulent til skoler som ligger i bunden. Ved dårlige resultater følges der op samt laves en målrettet indsats med ekstra vejledere og forløb. Skolen er blevet tvunget til at hæve fagligheden, men ønsker stadig at opretholde de ting, de tror på. Det er ikke sikkert, at et øget fokus på fagligheden skaber bedre resultater. Der tilføjes ressourcer i form af en vejleder, kollega eller AKTvejleder ved dårlige resultater. Benyttes i mindre omfang samt til at opspore underpræsterende fag. Målstyring er et godt redskab, men svært at nå. Læsevejledningskonsulent, som benyttes til at planlægge et forløb for at forbedre elevernes resultater samt stillet ekstra ressourcer til rådighed og holdopdeling. MANGLER 7 MANGLER Fokus på solotaksonomi. Arbejder på at få lærerne til at nedbryde undervisningen i fire niveauer. Sørger for, at der gives feedback til lærerne, samt ønsker at knytte den enkelte elevs progression op på den enkelte medarbejder. Fokus på anvendelse og udledning af resultater, uden at det bliver for bureaukratisk. Man kigger detaljeret på den enkelte elev. Der er blevet afholdt samtaler samt tilført ressourcer i form af en ekstra lærer og vejledningskonsulent. Der kigges detaljeret på den enkelte elev. Benyttes til opfølgning men ikke direkte målstyring. Der er afholdt konferencer om, hvordan man forbedrer de dårligt præsterende børn. Der benyttes mere tid af undervisningen på at teste eleverne. Resultaterne kan bruges til at minde om, at undervisningen skal varieres. Benyttes til at minde om variation i undervisningen. 8 Årlig oversigt over status. Der gives ingen belønninger på baggrund af resultater, og de har heller ingen konsekvenser. Ingen faglig styring. Benyttet til at få nyt lokale til de naturvidenskabelige fag. Benyttes til at evaluere, dog svært at omsætte i praksis Resultaterne benyttes meget aktivt i skolelederens og skolens praksis i form af dokumentet Mål og Rammer. Problemer deles op i delmål. Delmål 1: få børnene i skole. Delmål 2: lære dem noget. Bruges til at lave målsætning for det kommende år. Afgangsprøveresultater følges op på lærermøde. 9 Arbejder ikke med belønninger ved gode resultater, men opstiller handleplaner ved dårlige. Benytter faglige resultater som styringsinstrument. Ros/anerkendelse samt resultatløn med skoleledere i forhold til udviklingsaftale ved gode resultater. Ved dårlige resultater opstilles handleplaner samt sanktioner i form af strammere styring. Stort indsatsområde inden for matematik. Der tilføjes ressourcer i form af en vejleder, kollega eller AKT-vejleder ved dårlige resultater. Gode resultater fejres ikke nok. Bruges til opfølgning. Benyttes til opfølgning og dialog. Benyttes som markør på kvaliteten af undervisningen. Benyttes dog ikke af flere lærere på grund af udsving og manglende stabilitet. Føler, at der gives anerkendelse højere oppe fra ved gode resultater. 112

201 Kom. Udvalgsformand Børn & ungedirektør/skolechef Skoleledelse (skole 1 og 2) Lærere 10 Benytter nationale test politisk. For at finde ud af, hvilken retning de skal gå, bliver der måske flere test. Ingen belønninger ved gode resultater, men mener, det bør overvejes. Bruger faglige resultater i forhold til politikerne omkring det. Har målstyring/aftalestyring med skolechefen, som har institutionsaftale med de enkelte skoler. Laver fælles mål og evalueringsplaner for alle i kommunen. Nedsætter udvalg, der kommer med oplæg til, hvordan der arbejdes med fx dansk. Benyttes til at lave elevplaner og lokalisere de fag, der underpræsterer, og herefter forbedre dette. Elevplanerne indeholder individuelle mål. Kompetencecenter (KC) bør ikke nødvendigvis benyttes til de svage, men de, der gerne vil profitere af det. Hvis et fag underpræsterer, kan man tilføje ekstra ressourcer i form af vejledning til den pågældende lærer. Læringsforløb bruges til at støtte de dårligste elever. Benyttes til at kigge på niveauet i klasserne, samt om der skal tilføres ressourcer eller indsatser. Lærere med gode resultater vil ofte benyttes i vejledersammenhænge. Savner værktøjer til at måle og uddele ros til lærerne. Der er blevet lavet handleplaner og lavet en forbedring på det strukturelle niveau. Ved dårlige resultater bruges læringskonsulenter, tilføjes ekstra ressourcer til det faglige og AKT til det sociale. Resultaterne er et godt sammenligningsgrundlag og benyttes til at dele eleverne op, så de får mest muligt ud af undervisningen. Resultaterne er blevet mere styrende. Resultaterne benyttes så lidt som muligt. Lærerne stoler mere på deres egne intuitioner. 113

202 Bilagstabel 2.5 Brug af faglige resultater, bestyrelsesformænd (kondenseret) Formand Brug af faglige resultater 1.1 De faglige resultater fylder ikke meget i bestyrelsesarbejdet. De bliver orienteret om de faglige resultater, men det er ikke noget, de følger op på. Det fylder lige så lidt nu som før reformen. 1.2 Måling af de faglige resultater er vigtigt i bestyrelsesarbejdet. Der er meget dialog omkring det i bestyrelsen. Der udarbejdes handleplaner på baggrund af de faglige resultater. De faglige resultater fylder mere på bestyrelsesmøderne nu end før reformen. 2.1 De faglige resultater er vigtige. Skoleledelsen orienterer om dem, og så er der en dialog i bestyrelsen om, hvad der skal prioriteres at gøre noget ved. De faglige resultater fylder lige så meget nu som før reformen. Der er ingen faste procedurer for opfølgning. 2.2 I forhold til faglige resultater fortæller ledelsen om dem, når de kommer, og de har en dialog om dem i bestyrelsen. De faglige resultater fylder mere efter reformen. 3.1 De faglige resultater er vigtige for at have pejlemærker. De faglige resultater tages op til møderne, og hvis der er noget, som halter, drøftes det. Ledelsen orienterer, og det giver anledning til diskussion. Desuden laves pilotprojekter som opfølgning, for at se om det virker. 4.1 Skoleledelsen kommer først med en fortolkning af tallene. Bestyrelsen kigger på de faglige resultater, har en dialog om det og drøfter, om der skal særlige indsatser til. Det, at der bliver målt mere, er et godt redskab til dialog mellem lærer, forældre og elev. Der er ingen faste procedurer for opfølgning. 4.2 De bruger de faglige resultater i bestyrelsen. Der er tale om en orientering fra ledelsen, som lægger op til en diskussion. Hvis der er noget alarmerende, har bestyrelsen det oppe at vende. 5.1 Bestyrelsen kigger på dem og tager op, hvis der er noget, der er kritisk og skal gøres noget ved. De konkrete tiltag er ledelsens opgave. Desuden bruges de faglige resultater til at sammenligne med de øvrige skoler i kommunen. Der er ikke deciderede faste procedurer. Det kommer an på, om der er noget iøjnefaldende. 5.2 De faglige resultater fylder en del i bestyrelsesarbejdet, hvor de drøftes, hvis der er noget iøjnefaldende, og laver efterfølgende en handleplan. De har ikke en fast procedure for opfølgningen, men forholder sig til det, som de finder relevant. 6.1 Der er meget dialog om, hvordan de kan forbedre resultaterne. Det fylder lige så meget nu som før reformen. Der følges fast op hver tredje måned. 6.2 De kigger på forskellene fra år til år, skoleledelsen kommer med deres udlægning, og de diskuterer bestyrelsens tilgang til det. 7.2 Skoleledelsen præsenterer resultaterne for bestyrelsen, og hvis der går noget galt, så har de en åben dialog om det og sammenligner med de tidligere år. Bestyrelsen gør ikke noget aktivt, men holder øje. Skoleledelsen er aktive og sætter tiltag i gang. De faglige resultater fylder mere på bestyrelsesmøderne efter reformen. 8.1 Bestyrelsen ser på målingerne over en 5-årig periode og ser på, om det går i den rigtige retning. De taler om det og tager resultater til efterretning. Reformen har ikke ændret på, hvor meget de faglige resultater betyder. 8.2 Bestyrelsen bliver informeret om de faglige resultater. Der er en reel dialog, hvis der er noget, ellers er det mest information fra ledelsens side. De faglige resultater fylder lige så meget nu som før reformen. 9.1 De faglige resultater er vigtige. Der er en orientering fra skoleledelsen, som lægger op til en diskussion. 9.2 Skolen er meget opmærksomme på de faglige resultater, så det er mest en orientering til bestyrelsen. Ledelsen handler aktivt på de faglige resultater. Der er en fast procedure, som går gennem skolelederen I forhold til det faglige er der blot en generel orientering fra ledelsens side. De snakker ikke så meget om, hvad man kan gøre for at rette op. De faglige resultater fylder ikke mere på møderne nu end før reformen. Trivsel kontra faglige resultater Trivslen fylder (heller) ikke meget i bestyrelsesarbejdet, men det fylder mere end de faglige resultater. Trivsel fylder klart mere end de faglige resultater. Bestyrelserne har fokus på, hvordan trivsel og faglighed hænger sammen. Skolebestyrelserne bruger meget tid på trivsel, og det fylder mere end faglige resultater. Trivselsmåling og måling af faglige resultater vægtes ligeligt. Har en holdning om, at mennesket skal trives for at skabe resultater. Trivselsmålingerne giver anledning til livlige diskussioner i bestyrelsen. Trivselsmålingerne fylder mere for bestyrelsen end de faglige resultater. Trivselsmåling og faglige resultater fylder lige meget. Trivsel fylder mere end måling af faglige resultater. Hvis børnene trives, så klarer de sig også godt. Der har på det seneste været mere fokus på trivsel end på faglige resultater. Trivselsmålinger og faglige resultater fylder nogenlunde lige meget for bestyrelsen. Trivsel er en forudsætning for faglighed og omvendt. I skolebestyrelsen vægtes det faglige højest, hvilket primært kommer fra kommunens side. Trivsel har betydning for faglige resultater. Trivsel vægter højere end faglige resultater. Diskussion af trivselsmålingerne fylder ikke så meget i bestyrelsesarbejdet. De faglige resultater fylder mere end trivselsmålingerne. Holdning om, at de faglige resultater er vigtigst, men da de ligger godt i forhold til de faglige resultater, fylder trivslen nok mest i bestyrelsesarbejdet. Trivsel er det allervigtigste. Trivslen fylder mere end de faglige resultater. Trivsel og faglige resultater diskuteres ofte sammen, da det hænger sammen. Trivselsmålingen fylder mere for bestyrelsen end måling af faglige resultater. Trivselsmåling og faglige resultater fylder nogenlunde lige meget. Måske fylder trivselsmålinger en smule mere, da de faglige resultater ofte er positive, og det er trivslen ikke altid. De faglige resultater og trivselsmålinger vægter lige meget. Hvis der skal vælges, så vægter de faglige resultater mest. 114

203 Formand Brug af faglige resultater 10.2 I skolebestyrelsen bruges de faglige resultater mest til profilering af skolen. Hvis de faglige resultater ikke er tilfredsstillende, tages det op, og der indføres ekstra indsatser. De faglige resultater fylder lige så meget nu som før reformen. Trivsel kontra faglige resultater Trivsel som en forudsætning for faglighed. I bestyrelsesarbejdet fylder trivselsmålingerne klart mere end måling af de faglige resultater. Bilagstabel 2.6 Brug af faglige resultater, forældre (kondenseret) Formand Brug af faglige resultater 1.1 Information til samtaler, når der har været prøver og nationale test. Desuden kan de følge med i de faglige resultater gennem elevplaner. 1.2 Fint informationsniveau. 2.1 Nok information. Primært fås information om faglige resultater til de to årlige samtaler samt i barnets elevplan. Får resultater fra nationale test på mail, men de indgår ikke i forældresamtalerne. 2.2 Nok information. Informationen fås til de to årlige samtaler samt gennem børnene. De taler om de nationale test til samtalerne og om, hvor der kan sættes ind for at forbedre. 3.1 Nok information. De faglige resultater og de nationale test bruges til at tale ud fra til forældresamtaler. 4.1 Nok information. De nationale test er et godt udgangspunkt for dialogen om, hvordan det går. I skolehjemsamtalerne bruges både faglige resultater og en selvevaluering, som børnene udfylder inden samtalen. 4.2 Informationen fås gennem intra, elevplaner og forældresamtaler. Det er en løbende opfølgning. 5.1 * 5.2 * 6.1 Mangel på information. Udelukkende tilbagemelding på de nationale test. Til skolehjemsamtalerne fås elevplaner, som danner udgangspunkt for samtalen. 6.2 Nok information. Informationen fås til samtaler og gennem standpunktskarakterer op til samtalerne. Fokus i skolehjemsamtalerne er på karaktererne, som skal vise det faglig ståsted. 7.2 Informationsniveauet kunne være bedre. Der er ikke nok skolehjemsamtaler, og skolehjemsamarbejdet fungerer ikke godt nok. Der ønskes en mere løbende dialog omkring de faglige resultater. 8.1 Nok information. Resultater fås til dels af nationale test og til dels gennem elevplaner, hvilket samlet giver et fint billede. De nationale test giver noget at snakke om til samtaler og noget at snakke om med sine børn. 8.2 Nok information. Forud for forældresamtalerne tilsendes resultater fra nationale test, og der tages udgangspunkt i disse til samtalen. 9.1 Får ikke nok information og skal selv presse på for at få information. I skolehjemsamarbejdet følges kun til en vis grad op på de faglige resultater. De faglige resultater indgår også i elevrapporten, men denne opleves mangelfuld. 9.2 Får nok information, men det er muligvis grundet positionen som bestyrelsesformand. Andre forældre synes ikke, der er information nok. Inden samtalen får de tilsendt faglige resultater, som de taler om til samtalen, hvis det er relevant Får ikke nok information. Det sker kun til skolehjemsamtaler Får nok information, og der er en løbende dialog. Der følges både op på nationale test og trivsel i skolehjemsamarbejdet. Elevrapporter bruges også i skolehjemsamarbejdet. Vedkommendes børn går ikke på den skole, hvor han/hun er bestyrelsesformand. Bilagstabel 2.7 Brug af og holdning til kvalitetsrapporterne, (kondenseret) Kom. Udvalgsformand Børn & ungedirektør/skolechef Skoleledelse (skole 1 og 2) 1 Kvalitetsrapporten har betydning for styring af skolerne og bruges til at skabe politisk dialog. 2 Kvalitetsrapporten benyttes til at regulere, hvordan tingene på sigt skal se ud. 3 Kvalitetsrapporten har ikke betydning for styring af skolerne, men Kvalitetsrapporten ses som et reelt styringsværktøj/ledelsesinstrument, der benyttes til opfølgning med skoler. Bekymring for, at ledelsesværktøjet er frakoblet lærer-/elevniveauet. Vil gerne benytte faktorer ud over tal fra kvalitetsrapporten. Kvalitetsrapporten benyttes som afsæt for dialog. Kvalitetsrapporten benyttes til at få systemerne til at arbejde bedre. Kvalitetsrapporten benyttes som dynamisk redskab. Kvalitetsrapporten benyttes som grundlag for diskussion i ledergruppen, men der er plads til forbedringer i forhold til at bruge dem konkret. Kvalitetsrapporten benyttes ikke i skoleledelse. 115

204 Kom. Udvalgsformand Børn & ungedirektør/skolechef Skoleledelse (skole 1 og 2) det forventes, at skoleledelsen benytter kvalitetsrapporten i styring. 4 Kvalitetsrapporten har betydning for styring af skolerne. Kvalitetsrapporten er en orientering, en hjælp og en guideline til at se, om vi er på rette spor. 5 Bruger ikke kvalitetsrapporten politisk. Kvalitetsrapporten benyttes som et reelt styringsværktøj/ledelsesinstrument og danner grundlag for dialog med skoleledelsen og skolebestyrelsen. Kvalitetsrapporter giver en flad afrapportering frem for et styringsværktøj, men forsøger at få kvalitetsrapporten til at betyde meget som styringsredskab. Kvalitetsrapporten benyttes som et redskab, der fortæller, hvilke områder det går godt, og hvilke områder der kræver opstramning. Kvalitetsrapporten benyttes som et reelt styringsværktøj/ledelsesinstrument og danner grundlag for dialog med skoleledelsen og skolebestyrelsen. 6 Kvalitetsrapporten benyttes som et reelt styringsværktøj/ledelsesinstrument (lidt uenighed børn & ungedirektør/skolechef imellem). Bruges som dialogværktøj i forhold til uddannelsesvalg. 7 Benyttes som reelt styrings- og ledelsesværktøj, da den giver indblik i, hvorvidt man er på rette kurs. 8 Kvalitetsrapporten har ikke den store politiske betydning. 9 Kvalitetsrapporten benyttes i styring af skolerne. Kvalitetsrapporten har ikke haft en stor betydning og er ikke blevet brugt. Når der er mere styr på, hvordan resultatopfølgningen skal foregå, vil det blive mere naturligt at bruge den. Benyttes som reelt styrings- og ledelsesværktøj, da den giver indblik i, hvorvidt man er på rette kurs. Benyttes ikke som direkte ledelsesværktøj, men nærmere informationsredskab. Kvalitetsrapporten kan benyttes som ledelsesværktøj, men bliver det ikke optimalt i dag. [] Vigtige elementer trækkes ud af kvalitetsrapporten og benyttes til at udarbejde fokuspunkter. Kvalitetsrapport benyttes som dialogværktøj. Kvalitetsrapporten har ikke betydning for skoleledelse. Kvalitetsrapporten benyttes af lærerne men ikke i bestyrelsen. Kvalitetsrapporten benyttes i skoleledelse. Kvalitetsrapporten benyttes til at danne sig et generelt billede. Note: Baseret på kondensering af interviewpersonernes udtalelser om brugen af kvalitetsrapporterne som styringsredskab. Bilagstabel 2.8 Bestyrelsesformænds brug af og holdning til kvalitetsrapporten (kondenseret) 10 Forventning om, at kvalitetsrapporten benyttes mere til styring i fremtiden, end det hidtil har været tilfældet. Bestyrelsesformand Brug af kvalitetsrapporterne Kvalitetsrapport Ledelsen orienterer bestyrelsen om de vigtigste resultater, og der lægges op til en dialog med bestyrelsen. 1.2 Når kvalitetsrapporten kommer, har bestyrelsen et fast møde, hvor det drøftes, om der skal gøres noget. Kvalitetsrapporten er et fast punkt på dagsordenen, når den udkommer, men ikke fast procedure for arbejdet med den. 2.1 Skoleledelsen kommer med et oplæg, hvorudfra bestyrelsen diskuterer og skriver et svar. 2.2 Skoleledelsen orienterer bestyrelsen om kvalitetsrapporten, hvorefter de har en dialog om den i bestyrelsen. 3.1 Kvalitetsrapporten skrives af skoleledelsen men med input fra skolebestyrelsen. Efterfølgende drøftes den, og der følges op. Der er en fast procedure for drøftelser 4.1 Kvalitetsrapporten drøftes af bestyrelsesformand, næstformand og skoleleder, og de laver en tilbagemelding. Resten af bestyrelsen orienteres. Der er ikke en fast procedure i forhold til håndteringen af kvalitetsrapporten. [] Oplever den nye version som mere overskuelig. Den har fået mere betydning, fordi den nu mere er blevet et oplæg til, hvad man vil gøre fremadrettet. Oplever, at den nye version af kvalitetsrapporten er lige så mangelfuld som den tidligere. Den er ikke blevet lettere at lave. 116

205 Bestyrelsesformand Brug af kvalitetsrapporterne Kvalitetsrapport Kvalitetsrapporten gav anledning til en meget kort dialog, og derefter skrev bestyrelsesformanden en udtalelse. 5.1 Bestyrelsen drøfter det, de finder relevant i rapporten. Der er enighed om, at rapporten er næsten ubrugelig, fordi den er for overordnet. Derfor bruger de ikke meget tid på den. Der er ikke faste procedurer for opfølgning, det kommer an på, om der er noget i den, de finder vigtigt og brugbart. 5.2 Kvalitetsrapporten fylder meget i bestyrelsesarbejdet. De læser rapporten og diskuterer den på det efterfølgende møde. 6.1 Bestyrelsen læser rapporten og laver et høringssvar til den. Bestyrelsesformanden mener, rapporten er svær at bruge konkret. Der er ikke faste procedurer for opfølgning ud over, at der formuleres høringssvar, og der bliver fulgt op på det. 6.2 På baggrund af kvalitetsrapporten kommer skoleledelsen med et oplæg, og derefter har bestyrelsen en åben dialog omkring rapporten. Oplever, at den tidligere version var mere brugbar. Den nye version er mere intetsigende og ubrugelig. Har ikke lagt mærke til, at der er en ny version. Mener den nye version af kvalitetsrapporten er mindre brugbar, da det er sværere at følge udviklingen. 7.2 Skoleledelsen forelægger kvalitetsrapporten for bestyrelsen. Er ikke klar over, at der er kommet en ny version. 8.1 Bestyrelsen læser kvalitetsrapporten, og ledelsen kommer med en orientering på baggrund af rapporten. Der er imidlertid ikke faste procedurer for opfølgning. 8.2 Bestyrelsens medlemmer læser kvalitetsrapporten, og der lægges op til dialog. Der bruges en del tid på kvalitetsrapporten. Det er et fast punkt på dagsordenen, når rapporten kommer ud. 9.1 Skoleledelsen orienterer bestyrelsen på baggrund af kvalitetsrapporten, og bestyrelsesformanden skriver en kommentar til den. Ingen faste procedurer. 9.2 Kvalitetsrapporten giver anledning til drøftelser og diskussion i bestyrelsen, og bestyrelsen udarbejder en kommentar til den. Der er ikke faste procedurer for opfølgning Bestyrelsen bruger ikke kvalitetsrapporten i deres arbejde. Bestyrelsen er enig om, at den ikke kan bruges til noget, da den er for ukonkret På baggrund af kvalitetsrapporten drøfter bestyrelsen, hvis der er noget, som er relevant. Der er ingen faste procedurer for, hvordan det foregår Den nye version er blevet nemmere at lave og mere overskuelig. Den nye version er bedre og lettere at overskue, men den er ikke blevet mere betydningsfuld. Den nye version er lettere, mere overskuelig og brugbar. Bestyrelsen er enig om, at rapporten ikke kan bruges til noget, og det gælder også for den nye version. Den nye rapport er ikke mere overskuelig. 117

206 Bilag 3 Spørgeskema udvalgsformænd 118

207 De første spørgsmål handler om det politiske arbejde på skoleområdet i udvalget og byrådet. I hvilken grad er du enig eller uenig i følgende udsagn: Slet ikke I meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad Ved ikke Kommunalpolitikerne i din kommune er optaget af skolepolitiske problemstillinger sammenlignet med andre områder. Der er i byrådet enighed om initiativer på skoleområdet. Folkeskolereformens ideer og initiativer stemmer generelt overens med de ideer og initiativer, der findes i byrådet. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) De næste spørgsmål handler om mål- og resultatstyring. I hvilken grad er du enig eller uenig i følgende udsagn Slet ikke I meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad Ved ikke Byrådet havde for skoleåret 2015/2016 vedtaget konkrete resultatmål på skoleområdet. Vi politikere følger løbende op på, om skolerne opnår kommunens mål og målsætninger. Resultatmål har i skoleåret 2015/2016 skabt en klar retning for, hvad vi som politikere ønsker at opnå på skoleområdet. De nationale resultatmål (i skolereformen) giver nyttig information om kvaliteten på skolen, (som vi ikke havde i forvejen). De nationale mål (i skolereformen) danner baggrund for nyttig dialog blandt kommunens politikere. De nationale resultatmål (i skolereformen) er primært et tiltag, der kan bruges til at kontrollere skolerne. De nationale resultatmål (i skolereformen) giver skolernes ledelse mere rum til ledelse. De nationale mål danner udgangspunkt for dialog mellem forvaltningen og kommunens politikere. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) 1

208 I hvilken grad har kommunen for skoleåret 2015/2016 fastlagt resultatmål for skolernes niveau i forhold til: Slet ikke I meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad Ved ikke Elevernes faglige niveau i dansk og/eller matematik. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) Elevernes trivsel. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) Elevernes resultater i nationale tests. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) Andelen af dygtige elever i dansk og/eller matematik. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) I hvilken grad har kommunen for skoleåret 2015/2016 opstillet resultatmål, der varierer mellem de enkelte skoler ift.: Slet ikke I meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad Ved ikke Elevernes faglige niveau i dansk og/eller matematik (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) Elevernes trivsel (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) Elevernes resultater i nationale tests (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) Andelen af dygtige elever i dansk og/eller matematik (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) I hvilken grad har du som politiker i skoleåret 2015/2016 brugt information fra målinger af elevernes faglige resultater til: Slet ikke I meget lav I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj Ved ikke grad grad Prioritering af nye indsatser (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) Udarbejdelse af budget for det kommende år At sætte nye mål eller justere eksisterende mål for skolernes faglige niveau At belønne skoler med gode resultater (ifølge de faglige målinger) Dialog med skolernes ledelse om deres udvikling ift. faglige resultater Dialog med skolernes bestyrelser om skolernes udvikling ift. faglige resultater (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) 2

209 I hvilken grad har du som politiker i skoleåret 2015/2016 brugt information fra målinger af elevernes trivsel til: Slet ikke I meget lav I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj Ved ikke grad grad Prioritering af nye indsatser (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) Udarbejdelse af budget for det kommende år At sætte nye mål eller justere eksisterende mål for skolernes trivselsniveau At belønne skoler med gode resultater (ifølge trivselsmålingerne) Dialog med skolernes ledelse om skolernes udvikling ift. trivsel Dialog med skolernes bestyrelser om skolernes udvikling ift. trivsel (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) I hvilken grad har kommunen i skoleåret 2015/2016 taget hensyn til eventuelle forskelle i elevernes sociale baggrund i forbindelse med: Slet ikke I meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad Ved ikke Fastsættelsen af mål for den enkelte skole Sammenligning af elevpræstationer på tværs af skoler Udarbejdelse af budget for den enkelte skole (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) Nu følger nogle udsagn om Fælles Mål for skoleåret 2014/2015. Du bedes tage udgangspunkt i din erfaring med Fælles Mål på nuværende tidspunkt. Angiv venligst, hvor enig/uenig du er i følgende udsagn: Helt uenig Delvis uenig Neutral Delvis enig Helt enig Ved ikke Fælles Mål er en del af grundlaget for en faglig dialog med kommunens skoler Fælles Mål skaber et godt grundlag for skolernes arbejde med elevernes udvikling. Fælles Mål danner baggrund for politiske drøftelser Udover de krav og forventninger, der er specificeret i reformen, har kommunens politikere vedtaget en række initiativer til at understøtte den målstyrede undervisning (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) 3

210 De næste spørgsmål handler om kommunens faglige og økonomiske styring af skolerne. Angiv venligst, hvor enig/uenig du er i følgende udsagn: Helt uenig Overvejende uenig Neutral Overvejende enig Helt enig Ved ikke Vi har i høj grad decentraliseret økonomiske beslutninger vedr. skolens drift til skolernes ledelser Skolernes ledelser har begrænsede muligheder for at træffe selvstændige økonomiske beslutninger vedr. skolens drift Den statslige økonomiske styring giver kommunen begrænset rum til at træffe selvstændige økonomiske beslutninger på skoleområdet Vi har i høj grad decentraliseret undervisningsfaglige beslutninger vedr. skolens drift til skolernes ledelser Skolernes ledelser har begrænsede muligheder for at træffe selvstændige undervisningsfaglige beslutninger vedr. skolens drift Den statslige styring giver kommunen begrænset rum til at træffe selvstændige undervisningsfaglige beslutninger på skoleområdet (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) Hvor stor indflydelse har skoleledelserne i skoleåret 2015/2016 på: Ingen indflydelsdelse Mindre indfly- Nogen indflydelse Temmelig stor indflydelse Meget stor indflydelse Ved ikke Hvor mange lærere der ansættes på skolen Hvilke lærere der ansættes på skolen Fastsættelse af faglige mål for eleverne Fastsættelse af undervisningsmetoder (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) 4

211 I hvilken grad har kommunen i perioden gennemført eller truffet beslutninger om følgende: Slet ikke I meget lav I lav grad I nogen I høj grad I meget høj Ved ikke grad grad grad At lukke skoler (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) At sammenlægge skoler (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) At bygge/åbne nye skoler (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) At reducere antallet af ledelsesniveauer på folkeskoleområdet (eks. afskaffe viceskoleledere) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) I hvilken grad har kommunen på nuværende tidspunkt politisk fastlagt nærmere retningslinjer for: Slet ikke I meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad Ved ikke Indholdet af den understøttende undervisning? Holddannelsen på kommunens skoler? Skolernes anvendelse af klasselærerfunktionen? Hvor stor en andel af den understøttende undervisning, som skal varetages af personer med andet end lærerkompetencer (herunder pædagoger)? (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) Kommunalbestyrelsen har med den nye folkeskolelov mulighed for at give klasser dispensation til at nedsætte antallet af understøttende undervisningstimer og skoledagens samlede længde, hvis antallet af undervisningstimer med to voksne samtidig øges ( 16 b). I hvor høj grad har kommunen anvendt denne mulighed i skoleåret 2015/2016? (1) Slet ikke (2) I meget lav grad (3) I lav grad (4) I nogen grad (5) I høj grad (6) I meget høj grad (7) Ved ikke 5

212 I hvilken grad har kommunen reduceret den samlede økonomiske ramme på folkeskoleområdet for skoleåret 2015/2016? (1) Slet ikke (2) I meget lav grad (3) I lav grad (4) I nogen grad (5) I høj grad (6) I meget høj grad (7) Ved ikke De næste spørgsmål vedrører de nye arbejdstidsregler, som er gældende fra skoleåret 2015/2016. Har kommunen i forbindelse med implementeringen af de nye arbejdstidsregler valgt at tage en eller flere af følgende initiativer i brug (der tænkes her på initiativer, som enten afviger fra eller supplerer de bestemmelser, som er i de nye arbejdstidsregler for lærerne)? Ja Nej Ikke endnu, men forventes aftalt/ vedtaget Ved ikke Kommunen har indgået en lokal arbejdstidsaftale (KTO-aftale) med den lokale kreds af Danmarks Lærerforening Kommunen har udarbejdet et lokalt forståelsespapir med den lokale kreds af Danmarks Lærerforening Kommunen har politisk eller administrativt vedtaget egne regler eller retningslinjer for lærernes arbejdstid (1) (2) (3) (4) (1) (2) (3) (4) (1) (2) (3) (4) I hvilken grad var der enighed i kommunalbestyrelsen omkring udarbejdelsen af... Slet ikke I meget lav I lav grad I nogen I høj grad I meget høj Ved ikke grad grad grad... den lokale arbejdstidsaftale (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)... det lokale forståelsespapir (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)... kommunens egne regler eller retningslinjer (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) 6

213 Angiv venligst, i hvilken grad du oplever: Slet ikke I meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad Ved ikke At arbejdstidsreglerne virker understøttende for udviklingen af kommunens skoler At arbejdstidsreglerne vanskeliggør implementeringen af folkeskolereformen At arbejdstidsreglerne giver skolerne mere autonomi At kommunens skoler har implementeret arbejdstidsreglerne meget forskelligt At det primært er kommunens skoler, der definerer indholdet af arbejdstidsreglerne At arbejdstidsreglerne har været nødvendige for at finansiere kommunens implementering af folkeskolereformen At skolerne har indflydelse på fordelingen af lærernes arbejdstid på undervisning og andre opgaver på skolen At skolerne har indflydelse på fleksibiliteten i lærernes arbejdstid (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) De følgende spørgsmål vedrører din politiske vurdering af folkeskolereformen, dens forberedelse og implementering. Angiv venligst hvor enig/uenig du er i følgende udsagn: Helt uenig Delvist uenig Neutral Delvist enig Helt enig Ved ikke Der er stor politisk enighed om, hvad vi skal gøre i forbindelse med implementering af folkeskolereformen Hovedparten af folkeskolereformen virker understøttende for den faglige udvikling af kommunens skoler Det er primært skolerne selv, der definerer implementering af reformen I kommunen er implementering af folkeskolereformen i mindre grad et politisk anliggende I kommunen forsøger vi på tværs af kommunens skoler at skabe fælles løsninger ift. implementering af folkeskolereformen (1) (2) (3) (4) (6) (5) (1) (2) (3) (4) (6) (5) (1) (2) (3) (4) (6) (5) (1) (2) (3) (4) (6) (5) (1) (2) (3) (4) (6) (5) 7

214 De følgende spørgsmål handler om samarbejde omkring udvikling af folkeskoleområdet. I hvilken grad Slet ikke I meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad Har kommunen etableret et samarbejde med andre kommuner om udvikling af folkeskolen Får kommunen positiv sparring fra andre kommuner omkring udvikling af skoleområdet Har kommunen bidraget til at etablere netværk på tværs af skoleledere i kommunen Sker der en positiv sparring mellem kommunens skoler omkring udvikling af skoleområdet Understøtter kommunen sparring mellem kommunens skoleledere (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) De næste spørgsmål handler om din vurdering af behovet for forandring af folkeskolen Angiv venligst, hvor enig eller uenig du er i, at det er nødvendigt Helt uenig Delvist uenig Neutral Delvist enig Helt enig Ved ikke At øge elevernes faglige niveau i folkeskolen? (1) (2) (3) (4) (5) (6) At hæve det faglige niveau i folkeskolen hos elever med socialt svag familiebaggrund? (1) (2) (3) (4) (5) (6) At øge elevernes trivsel i folkeskolen? (1) (2) (3) (4) (5) (6) At styrke tilliden til folkeskolen? (1) (2) (3) (4) (5) (6) At ændre folkeskolen for at få en bedre skole? (1) (2) (3) (4) (5) (6) 8

215 De næste spørgsmål handler om kvalitetsrapporterne. Du bedes tage udgangspunkt i din erfaring med de kvalitetsrapporter, der allerede er lavet i kommunen på nuværende tidspunkt. Angiv venligst, hvor enig/uenig du er i følgende udsagn: Helt uenig Delvist uenig Neutral Delvis enig Helt enig Ved ikke Kvalitetsrapporten giver nyttig information om kvaliteten på skolerne, som vi ikke havde i forvejen Kvalitetsrapporten danner baggrund for nyttig dialog med kommunens forvaltning Kvalitetsrapporten danner baggrund for nyttig dialog med skolernes ledelser Kvalitetsrapporten danner baggrund for nyttig dialog med skolernes bestyrelser Vi iværksætter konkrete tiltag i kommunen på baggrund af kvalitetsrapporten Vi har som opfølgning på den seneste kvalitetsrapport stillet krav om, at konkrete skoler udarbejder en handleplan Kvalitetsrapporten danner udgangspunkt for intense politiske drøftelser Kvalitetsrapporten er en mulighed for at synliggøre de enkelte skolers indsats Kvalitetsrapporten er et godt redskab til løbende kvalitetsudvikling af skolernes arbejde Kvalitetsrapporten skaber et godt overblik over forholdene på kommunens skoler Kvalitetsrapporten danner i høj grad baggrund for dialog mellem forvaltningen og kommunens politikere I kommunen er kvalitetsrapporten et vigtigt styrings- og ledelsesværktøj (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) 9

216 De næste spørgsmål handler om regelforenkling. Du bedes tage udgangspunkt i de gældende regler og procedurer for skoleåret 2014/2015. Hvordan vil du beskrive skolernes styring i kommunen i foregående skoleår? (1) 1 Skolerne er styret af regler og proceskrav fremfor mål og resultater (2) 2 (3) 3 (4) 4 (5) 5 Skolerne er styret af mål og resultater fremfor regler og proceskrav Angiv venligst, hvor enig/uenig du er i følgende udsagn: Helt uenig Delvis uenig Neutral Delvis enig Helt enig Ved ikke De eksisterende regler og procedurer gør, at arbejdsgangene ift skolerne bliver mere omstændige, end de behøver at være. De eksisterende regler og procedurer for skoleområdet er primært fastlagt centralt via lovgivning m.m. I min kommune har vi gode muligheder for selv at tilrettelægge arbejdsgangene på skoleområdet. Hvis der er for meget bureaukrati på skoleområdet, så er det, fordi vi som kommune tilrettelægger arbejdet for dårligt. Det kommunale råderum på skoleområdet er blevet stadigt mindre. (1) (6) (2) (3) (4) (5) (1) (6) (2) (3) (4) (5) (1) (6) (2) (3) (4) (5) (1) (6) (2) (3) (4) (5) (1) (6) (2) (3) (4) (5) De sidste spørgsmål vedrører din politiske erfaring. Angiv venligst: Hvor længe har du alt i alt været medlem af byrådet? Mindre end 1,5 år 1,5-2 år 2-4 år 4-6 år Mere end 6 år (1) (2) (3) (4) (5) Hvor længe har du alt i alt været medlem af udvalget, der er ansvarlig for skoleområdet? Hvor længe har du alt i alt været formand for udvalget, der er ansvarlig for skoleområdet? (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) Spørgeskemaet er nu færdigt. Du afslutter din besvarelse ved at klikke på "afslut" nedenfor. 10

217 Bilag 4 Spørgeskema børn & ungedirektører 129

218 De første spørgsmål handler om mål og resultatstyring. Først spørges der til kommunens hidtidige brug af resultatmål generelt, herefter til de nationale mål i reformen. I hvilken grad er du enig i følgende udsagn: Slet ikke I meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad Kommunen har i skoleåret 2015/2016 haft konkrete resultatmål på skoleområdet I forvaltningen følger vi løbende op på, om skolerne opnår kommunens mål og målsætninger Resultatmål skaber en klar retning for, hvad vi, som kommune, skal opnå på skoleområdet Resultatmål har i skoleåret 2015/2016 dannet baggrund for nyttig dialog med skolernes ledere De nationale resultatmål (i skolereformen) danner baggrund for nyttig dialog blandt kommunens politikere De nationale resultatmål (i skolereformen) giver nyttig information om kvaliteten på kommunens skoler (som vi ikke havde i forvejen) De nationale resultatmål (i skolereformen) er primært et tiltag, der kan bruges til at kontrollere skolerne De nationale resultatmål (i skolereformen) giver skolernes ledelser mere rum til ledelse De nationale resultatmål danner baggrund for dialog mellem forvaltningen og kommunens politikere (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) 1

219 I hvilken grad har kommunen for skoleåret (2015/2016) fastlagt konkrete resultatmål for skolernes niveau ift.: Slet ikke I meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad Elevernes faglige niveau i dansk og/eller matematik (1) (2) (3) (4) (5) (6) Elevernes trivsel (1) (2) (3) (4) (5) (6) Elevernes resultater i nationale tests (1) (2) (3) (4) (5) (6) Andelen af dygtige elever i dansk og/eller matematik (1) (2) (3) (4) (5) (6) I hvilken grad har kommunen i skoleåret (2015/2016) opstillet resultatmål, der varierer mellem de enkelte skoler, for skolens niveau ift.: Slet ikke I meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad Elevernes faglige niveau i dansk og/eller matematik (1) (2) (3) (4) (5) (6) Elevernes trivsel (1) (2) (3) (4) (5) (6) Elevernes resultater i nationale tests (1) (2) (3) (4) (5) (6) Andelen af dygtige elever i dansk og/eller matematik (1) (2) (3) (4) (5) (6) I hvilken grad har kommunen i skoleåret (2015/2016) brugt information fra målinger af elevernes faglige resultater til: I meget lav I meget høj Slet ikke I lav grad I nogen grad I høj grad grad grad Prioritering af nye indsatser (1) (2) (3) (4) (5) (6) Udarbejdelse af budget for de kommende år At sætte nye mål eller justere eksisterende mål for skolernes faglige niveau At belønne skoler med gode faglige resultater (ifølge målene) Dialog med skolerne om deres udvikling (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) 2

220 I hvilken grad har kommunen i skoleåret (2015/2016) brugt information fra målinger af elevernes trivsel til: I meget lav I meget høj Slet ikke I lav grad I nogen grad I høj grad grad grad Prioritering af nye indsatser (1) (2) (4) (3) (5) (6) Udarbejdelse af budget for de kommende år At sætte nye mål eller justere eksisterende mål for skolernes trivselsniveau At belønne skoler med gode resultater (ifølge trivselsmålingerne) Dialog med skolerne om deres udvikling (1) (2) (4) (3) (5) (6) (1) (2) (4) (3) (5) (6) (1) (2) (4) (3) (5) (6) (1) (2) (4) (3) (5) (6) I hvilken grad har kommunen i skoleåret (2015/2016) taget hensyn til eventuelle forskelle i elevernes sociale baggrund ift.: Slet ikke I meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad Fastsættelsen af mål for den enkelte skole Sammenligning af elevpræstationer på tværs af skoler Udarbejdelse af budget for den enkelte skole (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) 3

221 Nu følger nogle spørgsmål om 'Fælles Mål' for skoleåret (2015/2016). Du bedes tage udgangspunkt i din erfaring med Fælles Mål på nuværende tidspunkt. Angiv venligst, hvor enig/uenig du er i følgende udsagn: Helt uenig Delvist uenig Neutral Delvist enig Helt enig 'Fælles Mål' er en del af grundlaget for en faglig dialog med kommunens skoler 'Fælles Mål' skaber et godt grundlag for skolernes arbejde med elevernes udvikling Udover de krav og forventninger, der er specificeret i reformen, har forvaltningen taget en række initiativer til at understøtte den målstyrede undervisning (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) De næste spørgsmål handler om kommunens faglige og økonomiske styring af skolerne. Angiv venligst hvor enig/uenig du er i følgende udsagn: Helt uenig Overvejende uenig Neutral Overvejende enig Helt enig Vi har i høj grad decentraliseret økonomiske beslutninger vedr. skolernes drift til skolernes ledelser Skolernes ledelser har begrænsede muligheder for at træffe selvstændige økonomiske beslutninger vedr. skolernes drift Den statslige økonomiske styring giver kommunen begrænset rum til at træffe selvstændige økonomiske beslutninger på skoleområdet Vi har i høj grad decentraliseret undervisningsfaglige beslutninger vedr. skolernes drift til skolernes ledelser Skolernes ledelser har begrænsede muligheder for at træffe selvstændige undervisningsfaglige beslutninger De statslige undervisningsfaglige krav giver kommunen begrænset rum til at træffe selvstændige undervisningsfaglige beslutninger på skoleområdet (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) 4

222 Hvor stor indflydelse har skoleledelserne i skoleåret (2015/2016) på: Ingen indflydelse Mindre indflydelse Nogen indflydelse Temmelig stor indflydelse Meget stor indflydelse Hvor mange lærere der ansættes på skolen Hvilke lærere der ansættes på skolen Fastsættelse af de faglige mål for eleverne Fastsættelse af undervisningsmetoder (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) I hvilken grad har kommunen i perioden gennemført eller truffet beslutninger om følgende: Slet ikke I meget lav I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad grad At lukke skoler (1) (2) (3) (4) (5) (6) At sammenlægge skoler (1) (2) (3) (4) (5) (6) At bygge/åbne nye skoler (1) (2) (3) (4) (5) (6) At reducere antallet af ledelsesniveauer på folkeskoleområdet (eks. afskaffe viceskoleledere) (1) (2) (3) (4) (5) (6) I hvilken grad har kommunen enten politisk eller administrativt fastlagt nærmere retningslinjer for: Slet ikke I meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad Indholdet af den understøttende undervisning? Holddannelsen på kommunens skoler? Skolernes anvendelse af klasselærerfunktionen? Hvor stor en andel af den understøttende undervisning, som skal varetages af personer med andre kompetencer (herunder pædagoger)? (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) 5

223 De følgende spørgsmål handler om kommunens økonomiske prioriteringer og konsekvenser af folkeskolereformen Slet ikke I meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad I hvilken grad har kommunen reduceret den samlede økonomiske ramme på folkeskoleområdet for skoleåret 2015/2016? I hvilken grad har kommunen haft omstillingsomkostninger forbundet med at inddrage personer med andre kompetencer (herunder pædagoger) i skoledagen, fx kompetenceudvikling af pædagoger og fælles aktiviteter? I hvilken grad er ledelsesressourcerne i SFO og klub blevet reduceret som følge af folkeskolereformen? (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) Kommunalbestyrelsen har med den nye folkeskolelov mulighed for at give klasser dispensation til at nedsætte antallet af understøttende undervisningstimer og skoledagens samlede længde, hvis antallet af undervisningstimer med to voksne samtidig øges ( 16 b). I hvor høj grad har kommunen anvendt denne mulighed for skoleåret 2015/2016? (1) Slet ikke (2) I meget lav grad (3) I lav grad (4) I nogen grad (5) I høj grad (6) I meget høj grad 6

224 De følgende spørgsmål handler om de forudsætninger, som kommunen har anvendt i budgetlægningen efter implementeringen af folkeskolereformen. Hvor mange undervisningstimer er det forudsat, at en folkeskolelærer i kommunen (i gennemsnit) kan varetage i den traditionelle fagopdelte undervisning? (Angiv forudsat timetal, hvis læreren kun udfører traditionel fagopdelt undervisning) Angiv antal klokketimer (60 min.) pr. fuldtidsstilling pr. år (f.eks. 734). Kommunen har ikke anvendt konkrete forudsætninger om lærernes undervisningstimetal i den traditionelle fagopdelte undervisning (sæt x) (1) Hvor stor en andel af den understøttende undervisning på kommunens skoler forudsættes varetaget af personer med andre kompetencer (herunder pædagoger)? Angiv andelen på følgende klassetrin i hele procenttal (f.eks. 45): klasse klasse klasse Kommunen har ikke anvendt konkrete forudsætninger om andel af den understøttende undervisning, som varetages af personer med andre kompetencer (herunder pædagoger). (sæt x) (1) 7

225 De følgende spørgsmål handler om arbejdstidsreglerne og de principper, kommunen har lagt til grund for skolernes fordeling af lærernes arbejdsopgaver ved planlægningen af det nuværende skoleår 2015/2016. Har kommunen i forbindelse med implementering af de nye arbejdstidsregler valgt at tage et eller flere af følgende initiativer? (Der tænkes her på initiativer, som enten afviger fra eller supplerer de bestemmelser, som er i de nye arbejdstidsregler for lærerne) Ja Nej Ikke endnu, men er aftalt/ vedtaget inden starten af skoleåret 15/16 Kommunen har indgået en lokal arbejdstidsaftale (KTO-aftale) med den lokale kreds af Danmarks Lærerforening. Kommunen har udarbejdet et lokalt forståelsespapir med den lokale kreds af Danmarks Lærerforening. Kommunen har politisk eller administrativt vedtaget egne regler eller retningslinjer for lærernes arbejdstid. (1) (2) (3) (1) (2) (3) (1) (2) (3) Angiv venligst i hvilken grad du oplever, at : Slet ikke I meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad Arbejdstidsreglerne virker understøttende for udviklingen af kommunens skoler Arbejdstidsreglerne vanskeliggør implementeringen af folkeskolereformen Arbejdstidsreglerne giver skolerne mere autonomi Kommunens skoler har implementeret arbejdstidsreglerne meget forskelligt Det er primært kommunens skoler, der definerer indholdet af arbejdstidsreglerne Arbejdstidsreglerne har været nødvendige for at finansiere kommunens implementering af folkeskolereformen (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) 8

226 Slet ikke I meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad Skolerne har indflydelse på fordelingen af lærernes arbejdstid på undervisning og andre opgaver på skolen Skolerne har indflydelse på fleksibiliteten i lærernes arbejdstid (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) De følgende spørgsmål vedrører din forvaltnings rolle i implementering af folkeskolereformen. Angiv venligst, hvor enig/uenig du er i følgende udsagn: Helt uenig Overvejende uenig Neutral Overvejende enig Helt enig Hovedparten af folkeskolereformen virker understøttende for den faglige udvikling af kommunens skoler I forvaltningen understøtter vi i høj grad skolernes implementering af folkeskolereformen Det er primært skolerne, der definerer implementering af reformen Fra forvaltningens side understøtter vi skolernes implementering af reformen gennem konsulentbistand Fra forvaltningens side understøtter vi skolernes implementering af reformen gennem økonomisk bistand I kommunen forsøger vi på tværs af kommunens skoler at skabe fælles løsninger ift. implementering af folkeskolereformen (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) 9

227 De følgende spørgsmål handler om samarbejde omkring udvikling af folkeskoleområdet. I hvilken grad Slet ikke I meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad Har kommunen etableret et samarbejde med andre kommuner om udvikling af folkeskolen Får kommunen positiv sparring fra andre kommuner omkring udvikling af skoleområdet Har kommunen bidraget til at etablere netværk på tværs af skoleledere i kommunen Sker der en positiv sparring mellem kommunens skoler omkring udvikling af skoleområdet Understøtter kommunen sparring mellem kommunens skoleledere (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) Hvor ofte i 2015 har en repræsentant fra forvaltningen mødtes med følgende parter omkring folkeskolereformen? Aldrig Månedligt Kvartalsvis Halvårligt Årligt Skolens ledelse (1) (2) (3) (4) (5) Lokale fagforeninger for pædagoger eller tillidsmænd/fællestillidsmænd Lokale fagforeninger for lærere eller tillidsmænd/fællestillidsmænd Forældrerepræsentanter, herunder skolebestyrelser Repræsentanter fra det lokale foreningsliv med interesse for skolerne (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) 10

228 Hvordan vil du beskrive samarbejdet mellem forvaltningen og følgende parter i 2015? Der har været Der har været Neutralt Der har været Der har været store uenigheder uenigheder enighed stor enighed Skolens ledelse (1) (2) (3) (4) (5) Lokale fagforeninger for pædagoger eller tillidsmænd/fællestillidsmænd Lokale fagforeninger for lærere eller tillidsmænd/fællestillidsmænd Forældrerepræsentanter, herunder skolebestyrelser Repræsentanter fra det lokale foreningsliv med interesse for skolerne (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) De næste spørgsmål handler om kvalitetsrapporterne. Du bedes tage udgangspunkt i din erfaring med de kvalitetsrapporter, der allerede er lavet i kommunen på nuværende tidspunkt. Angiv venligst hvor enig/uenig du er i følgende udsagn: Helt uenig Delvist uenig Neutral Delvist enig Helt enig Kvalitetsrapporten danner baggrund for nyttig dialog med skolernes ledelse Kvalitetsrapporten giver nyttig information om kvalitet på skolerne, som vi ikke havde i forvejen Kvalitetsrapporten danner baggrund for nyttig dialog med skolebestyrelserne Kvalitetsrapporten danner baggrund for nyttig dialog med kommunens politikere Vi iværksætter konkrete tiltag i kommunen på baggrund af kvalitetsrapporten Vi har, som opfølgning på den seneste kvalitetsrapport stillet krav om, at konkrete skoler udarbejder en handleplan Kvalitetsrapporten danner udgangspunkt for intense politiske drøftelser Kvalitetsrapporten er en mulighed for at synliggøre de enkelte skolers indsats (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) 11

229 Helt uenig Delvist uenig Neutral Delvist enig Helt enig Kvalitetsrapporten er et godt redskab til løbende kvalitetsudvikling af skolernes arbejde Kvalitetsrapporten skaber et godt overblik over forholdene på kommunens skoler Kvalitetsrapporten danner i høj grad baggrund for dialog mellem forvaltningen og kommunens politikere I kommunen er kvalitetsrapporten et vigtigt styrings- og ledelsesværktøj (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) De næste spørgsmål handler om regelforenkling. Du bedes tage udgangspunkt i de gældende regler og procedurer for skoleåret 2015/2016. Hvordan vil du beskrive skolernes styring i kommunen i foregående skoleår? (1) 1 Skolerne er styret af regler og proceskrav fremfor resultater og mål (2) 2 (3) 3 (4) 4 (5) 5 Skolen er styret af resultater og mål fremfor regler og proceskrav Angiv venligt, hvor enig/uenig du er i følgende udsagn: Helt uenig Overvejende uenig Neutral Overvejende enig Helt enig De eksisterende regler og procedurer gør, at arbejdsgange ift. skolerne bliver mere omstændige for forvaltningen, end de behøver at være De eksisterende regler og procedurer for skoleområdet er primært fastlagt centralt via lovgivning m.m De eksisterende regler og procedurer, forvaltningen skal følge, er meget tidskrævende at efterleve De eksisterende regler og procedurer, forvaltningen skal følge i forbindelse med forvaltningens primære arbejdsopgaver, er frustrerende I min kommune har vi gode muligheder for selv at tilrettelægge arbejdsgangene på skoleområdet (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) 12

230 Helt uenig Overvejende uenig Neutral Overvejende enig Helt enig De statslige regler på skoleområdet understøtter leverancen af serviceydelser lokalt Hvis der er for meget bureaukrati på skoleområdet, så er det, fordi kommunerne tilrettelægger arbejdet for dårligt Det kommunale råderum på skoleområdet er blevet stadigt mindre (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5) De sidste spørgsmål handler om kompetenceudvikling. I hvilken grad har kommunen i skoleåret 2015/2016: Slet ikke I meget lav grad I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad Afsat økonomiske midler til kompetenceudvikling af pædagoger Fastsat retningslinjer for kompetenceudviklingen af pædagoger Delegeret beslutning om kompetenceudvikling af pædagoger Afsat økonomiske midler til kompetenceudvikling af lærere Fastsat retningslinjer for kompetenceudvikling af lærere Delegeret beslutning om kompetenceudvikling af lærere til skolerne Afsat økonomiske midler til kompetenceudvikling af medlemmer af skolernes ledelsesteam Fastsat retningslinjer for kompetenceudviklingen af medlemmer af skolernes ledelsesteam Delegeret beslutning om kompetenceudvikling af medlemmer af skolernes ledelsesteam til skolerne (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) (2) (3) (4) (5) (6) 13

231 Hvilket af nedenstående udsagn giver det bedste billede af forvaltningens tilgang til styringen af skolernes opkvalificeringsindsats ift. lærere og pædagoger (sæt x ved den beskrivelse, der bedst beskriver forvaltningens tilgang) (1) Forvaltningen har en nedskrevet og vedtaget opkvalificeringspolitik specifikt for skoleområdet, som er bestemmende for, hvilken opkvalificering lærere og pædagoger på kommunens skoler kan deltage i, hvis forvaltningen skal medfinansiere (2) Forvaltningen har klare principper og retningslinjer for form og indhold af den opkvalificering, lærere og pædagoger på kommunens skoler kan deltage i, hvis forvaltningen skal medfinansiere (3) Forvaltningen søger at påvirke skolernes valg af opkvalificering gennem inspirationsmateriale, vejledning og løbende opfølgning men uden at stille krav til form og indhold for opkvalificeringen (4) Forvaltningen vurderer, at skolerne selv bør prioritere opkvalificering af lærere og pædagoger baseret på egne behov Hvilke af nedenstående muligheder beskriver bedst, hvordan forvaltningen systematisk (med faste procedurer) følger op på anvendelse af centrale opkvalificeringsmidler på skoleområdet (sæt gerne flere x'er) (1) Udviklingssamtaler eller andre faste samtaler, hvor forvaltningen og skoleledelse mødes med opkvalificering som et fast punkt (eksempelvis i forbindelse med kvalitetsrapporter) (2) Der er en specifik budgetpost til opkvalificering, som forvaltningen følger op på (3) Når der er specifikt igangsatte initiativer, der inkluderer opkvalificering, er der altid en systematisk opfølgning/evaluering af opkvalificeringsindsatserne på skolerne (4) Opkvalificering er ikke et fast punkt i opfølgningen på skolerne Andet? Folkeskolereformen ændrer begrænsningerne for, hvornår der kan etableres fælles ledelse af flere folkeskoler og fælles ledelse mellem folkeskoler dagtilbud/fritidshjem, så små skoler defineres som skoler i landdistrikter eller skoler med normalt ikke over 300 elever ( 24). I hvilken grad har kommunen anvendt denne mulighed for skoleåret 2014/2015 eller 2015/2016? (1) Slet ikke (2) I meget lav grad (3) I lav grad (4) I nogen grad (5) I høj grad (6) I meget høj grad (7) Vi har endnu ikke benyttet muligheden men overvejer det 14

232 Folkeskolereformen etablerer hjemmel til fælles ledelse for ungdomsskoler og folkeskoler. I hvilken grad har kommunen anvendt denne mulighed for skoleåret 2014/2015 eller 2015/2016? (1) Slet ikke (2) I meget lav grad (3) I lav grad (4) I nogen grad (5) I høj grad (6) I meget høj grad I hvilken grad benytter kommunens folkeskoler mulighederne for holddannelse, dvs. undervisning uden for den traditionelle klasseramme? (1) Slet ikke (2) I meget lav grad (3) I lav grad (4) I nogen grad (5) I høj grad (6) I meget høj grad I hvilken grad skyldes folkeskolernes anvendelse af holddannelse de lempede holddannelsesregler bestemt med folkeskolereformen? (1) Slet ikke (2) I meget lav grad (3) I lav grad (4) I nogen grad (5) I høj grad (6) I meget høj grad Reglen om at eleverne skal undervises i deres klasse i den overvejende del af undervisningen (50 pct.-reglen) er ophævet for klassetrin. I hvilken grad anvender skolerne denne mulighed for: Slet ikke I meget lav I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad grad Mellemtrinnet (1) (2) (3) (4) (5) (6) Udskolingen (1) (2) (3) (4) (5) (6) Du har nu besvaret spørgeskemaet. Klik på "afslut" for at lukke og gemme din besvarelse. 15

233

234 Bilag: 8.2. Pkt. 2 - Økonomisk personalemæssige og faglig styring i folkeskolen Udvalg: Børne- og Uddannelsesudvalget Mødedato: 28. november Kl. 14:00 Adgang: Åben Bilagsnr: /16

235 Eli Nørgaard og Thomas Astrup Bæk Økonomisk, personalemæssig og faglig styring i folkeskolen En caseanalyse af implementeringen af de nye arbejdstidsregler og elementer af folkeskolereformen

236 Økonomisk, personalemæssig og faglig styring i folkeskolen En caseanalyse af implementeringen af de nye arbejdstidsregler og elementer af folkeskolereformen Publikationen kan hentes på KORA og forfatterne, 2016 Mindre uddrag, herunder figurer, tabeller og citater, er tilladt med tydelig kildeangivelse. Skrifter, der omtaler, anmelder, citerer eller henviser til nærværende, bedes sendt til KORA. Omslag: Mega Design og Monokrom Foto: Ricky John Molloy Udgiver: KORA ISBN: Projekt: KORA Det Nationale Institut for Kommuners og Regioners Analyse og Forskning KORA er en uafhængig statslig institution, hvis formål er at fremme kvalitetsudvikling samt bedre ressourceanvendelse og styring i den offentlige sektor.

237 Forord KORA har aftalt et evaluerings- og følgeforskningsprogram for folkeskolereformen, som har fokus på styring, med Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling. Nærværende analyser indgår i programmet og bidrager med praksisnær viden om udvalgte kommuners og skolers styringsmæssige valg i forbindelse med implementeringen af folkeskolereformen og de nye arbejdstidsregler (lov nr. 409, Beskæftigelsesministeriet 2013). Hensigten med denne analyse er dels at bidrage med praksisnær viden om kommuner og skolers hidtidige styringsvalg i forbindelse med implementering af folkeskolereformen og de nye arbejdstidsregler. Endvidere er det hensigten med analysen, at kommuner og skoler skal kunne reflektere over egen styringspraksis med udgangspunkt i analysens resultater, og derved kan analysen forhåbentligt også inspirere kommuner og skoler i deres fortsatte implementering af reformerne. Vi vil gerne takke de fem kommuner og ti skoler, som har deltaget i analysen. Deres velvillige og åbenhjertige deltagelse har været en afgørende forudsætning for rapportens tilblivelse. Eli Nørgaard og Thomas Astrup Bæk September 2016

238 Indhold Resumé Baggrund og formål Undersøgelsesspørgsmål og analysemodel Centrale afgrænsninger Rapportens opbygning Analysedesign og data Valg af kommuner og skoler Datagrundlaget for analysen Nye styringsopgaver i forlængelse af folkeskolereformen og de nye arbejdstidsaftaler Folkeskolereformen Lov 409 og de økonomiske håndtag til finansiering af reformen Nye styringsopgaver Kommunernes styringsvalg Hvilke muligheder har kommunerne? Hvilke rammer og retningslinjer anvender kommunerne i praksis? Den økonomiske styring De nye arbejdstidsregler (den personalemæssige styring) Den længere og mere varierede skoledag (den faglige styring) Forskel mellem central og decentral implementering Variation mellem kommunerne Forskelle mellem kommuner med og uden forståelsespapirer Forskelle mellem kommuner med et relativt lavt og højt ressourceforbrug Skoleledernes styringspraksis Lærernes undervisningstid Skoleledernes dilemmaer Skoleledernes styringspraksis Samspil med kommunernes rammer Arbejdstid og tilstedeværelse Skoleledernes dilemmaer Skoleledernes styringspraksis Samspil med kommunernes rammer Pædagoger i den understøttende undervisning Skoleledernes dilemmaer Skoleledernes styringspraksis Samspil med kommunernes rammer Længden og strukturen for skoledagen Skoleledernes dilemmaer... 67

239 5.4.2 Skoleledernes styringspraksis Samspil med kommunernes rammer Litteratur Bilag 1 Kommunernes rammer for skolernes økonomiske styring Bilag 2 Kommunernes rammer for de nye arbejdstidsregler... 75

240 Resumé Baggrund, formål og metode Skolelederne har en central rolle i implementeringen af folkeskolereformen og de nye arbejdstidsregler. Skolelederne skal grundlæggende balancere mellem tre centrale planlægnings- og styringselementer. For det første den faglige planlægning af den nye længere og mere varierede skoledag, jf. den nye folkeskolereform. For det andet nye personalemæssige rammer, herunder anvendelsen af lærernes arbejdstid, jf. de nye arbejdstidsregler (lov nr. 409). Og endelig for det tredje skolens ressourceanvendelse på forskellige områder og skolens samlede budgetoverholdelse. KORA forventer, at skolelederne håndterer de tre planlægnings- og styringselementer forskelligt, og at skoleledernes forskellige praksisser kan få afgørende betydning for folkeskolereformens implementering, resultater og effekter. Formålet med denne analyse er derfor at indsamle konkret viden om skoleledernes håndtering af de nye styringselementer. Kommunerne har stor frihed til at beslutte rammer og retningslinjer for implementeringen af de nye arbejdstidsregler og folkeskolereformen, som gælder for alle kommunens skoler. Endvidere fastlægger kommunerne de lokale økonomiske rammer og styringsprincipper for kommunens folkeskoler. De lokale økonomiske rammer og styringsprincipper kan være vigtige rammebetingelser for skoleledernes implementering af de nye arbejdstidsregler og folkeskolereformen. Formålet med denne analyse er derfor også at indsamle konkret viden om, hvordan kommunerne implementerer de nye arbejdstidsregler og folkeskolereformen, samt at analysere, hvilken betydning de kommunale retningslinjer og rammer har for skoleledernes implementering af de nye arbejdstidsregler og folkeskolereformen. Analysens undersøgelsesspørgsmål 1. Hvilke væsentlige indholdsmæssige forskelle og ligheder kan der identificeres i kommunernes økonomiske, personalemæssige og faglige styring af folkeskolen? 2. Hvilke centrale praksisser i balancering af de tre elementer økonomiske, personalemæssige og faglige styring kan identificeres i skolernes planlægning af skoleåret? 3. Hvilken betydning har kommunernes retningslinjer og rammer for skolernes økonomiske, personalemæssige og faglige styringspraksis? Der indgår tre styringsdimensioner i analysen. Det er henholdsvis den økonomiske styring, den personalemæssige styring (de nye arbejdstidsregler, dvs. lov 409) og den faglige styring (folkeskolereformen). De væsentligste afgræsninger af de tre dimensioner fremgår af den følgende boks. 6

241 Centrale afgrænsninger vedrørende de nye arbejdstidsregler, folkeskolereformen samt de økonomiske rammer og styringsprincipper I forhold til de nye arbejdstidsregler (lov 409) har analysen fokus på følgende elementer: lærernes gennemsnitlige og individuelle undervisningstid, lærernes arbejdstid og deres tilstedeværelse på skolen. I forhold til det faglige indhold i folkeskolereformen fokuserer analysen på den længere og mere varierede skoledag. Konkret fokuseres der på to elementer. Det er henholdsvis pædagogernes varetagelse af den understøttende undervisning samt længden og strukturen for skoledagen, herunder ringetider og placeringen af den understøttende undervisning i løbet af skoledagen. De økonomiske rammer og styringsprincipper afgrænses til at fokusere på kommunernes væsentligste budgetforudsætninger vedrørende implementering af folkeskolereformen, de økonomiske decentraliseringsprincipper, økonomiske styringsmodeller og ressourcefordelingsmodeller. Kommunernes implementerings- og styringsvalg kortlægges og analyseres for hver af de tre styringsdimensioner og afgrænsninger. Skoleledernes styringspraksis analyseres derimod ud fra en temabaseret tilgang, hvor temaerne analyseres på tværs af de tre styringsdimensioner. Analysen af skoleledernes styringspraksis tager afsæt i, at de tre styringsdimensioner i høj grad er gensidigt afhængige. Denne gensidige afhængighed kan skabe en række dilemmaer i skolelederens styringsopgave. Dilemmaerne vil grundlæggende bestå i, at skolelederens beslutninger i forhold til en af styringsdimensionerne har afsmittende, og i nogle tilfælde uønskede, effekter på de øvrige forhold. Skolelederens styringsopgave består således i at afveje de faglige, personalemæssige og økonomiske hensyn op i mod hinanden, og der er derfor valgt en temabaseret tilgang til analyserne af skoleledernes styringspraksis. Der fokuseres endvidere på skoleledernes styringspraksis i forbindelse med skoleårsplanlægningen i analysen. Det skal påpeges, at den faglige styring i skoleårsplanlægningen omhandler betydeligt mere end de to elementer, som indgår i denne analyse, dvs. længden og strukturen for den nye skoledag og pædagogernes varetagelse af den understøttende undervisning. Ligeledes omhandler den personalemæssige styring i skoleårsplanlægningen mere end implementeringen af de nye arbejdstidsregler (lov 40). Analysen er tilrettelagt som et komparativt casestudie i fem kommuner og på ti skoler. Datagrundlaget består af dokumenter, udtræk fra økonomi- og planlægningssystemer samt interview med skolechefer, økonomimedarbejdere i forvaltningen, skoleledere samt administrative ledere eller andre decentrale medarbejdere med indsigt i skolens årsplanlægning og økonomistyring. I det følgende gives et kort resumé af analysens væsentligste resultater. Først præsenteres de identificerede forskelle og ligheder i kommunernes styringsvalg. Derefter præsenteres de væsentligste forskelle i skoleledernes styringspraksis, og afslutningsvis ses der på betydning af kommunernes styringsvalg for skoleledernes styringspraksis. 7

242 Forskelle og ligheder i kommunernes styringsvalg Analysen peger på, at casekommunerne på en række områder har truffet forskellige styringsvalg. Der er forskel på, hvilke områder kommunerne vælger at fastlægge rammer og retningslinjer på, som skal gælde for alle kommunens skoler. Der er især forskel imellem kommunerne i forhold de styringselementer, som fremgår af den følgende tabel. Forskelle mellem casekommunernes styringsvalg Styringsnorm for, hvor meget lærerne skal undervise Styringsprincipper for lærernes individuelle undervisningstid Retningslinjer for tidsfastsættelse af lærernes opgaver Styringsnorm for andelen af pædagoger i den understøttende undervisning Kommunernes budgetforudsætninger vedrørende, hvor meget lærerne i gennemsnit skal undervise, indgår i deres styring af skolerne på to forskellige måder. Budgetforudsætningen kan enten udelukkende være grundlag for beregningen af den økonomiske ramme/budgettet, eller den kan indgå i kommunens retningslinjer som en reel styringsnorm, som skolerne forventes at efterleve. I det sidste tilfælde er budgetforudsætningen et reelt krav til skolernes anvendelse af lærernes arbejdstid, som skolerne forventes at overholde. Kommunerne i analysen har valgt to forskellige tilgange vedrørende fastlæggelsen af indholdet i den enkelte lærers arbejdstid. I to af kommunerne er der enten en klar retningslinje eller en tydelig forventning fra forvaltningen om, at der ikke skal differentieres væsentligt mellem lærerne i forhold til, hvor mange undervisningstimer lærerne varetager. I de tre øvrige kommuner defineres principperne for sammensætningen af lærernes individuelle arbejdstid i højere grad lokalt af skolelederne. Kommunernes retningslinjer vedrørende opgaveoversigterne er generelt relativt ensartede. Der er imidlertid to af casekommunerne, hvis retningslinjer adskiller sig fra de andre kommuners i forhold til ét enkelt delelement. De to kommuner har besluttet, at den forventede samlede arbejdstid til forberedelse skal fremgå af opgaveoversigten. Der kan identificeres to overordnede tilgange til, hvordan forudsætningen vedrørende pædagogernes varetagelse af den understøttende undervisning indgår i kommunernes styring af skolerne. Budgetforudsætningen kan enten udelukkende indgå i grundlaget for beregningen af skolens økonomiske ramme/budget, eller den kan indgå som en reel styringsforudsætning, som skolerne forventes at efterleve. Analysen peger derudover på, at to af casekommunerne er kendetegnet ved en mere central tilgang til implementeringen af reformerne end de tre andre casekommuner. De to kommuner fastlægger i højere grad rammer og retningslinjer centralt, som gælder for alle kommunens skoler. De tre andre casekommuner er derimod kendetegnet ved en mere decentral tilgang til implementeringen af reformerne, hvor den enkelte skoleleder har vide rammer og handlemuligheder for at implementere reformerne. Derudover peger analysen på, at der er en række ligheder i casekommunernes økonomiske styring af skolerne og styringen af skolernes implementering af folkeskolereformen og de nye arbejdstidsregler. I det følgende præsenteres de fem væsentligste ligheder i casekommunernes styringsvalg. For det første har alle casekommunerne fastsat retningslinjer for lærernes tilstedeværelse på skolen. De tager alle afsæt i fuld tilstedeværelse på skolen. Udgangspunktet er således, at lærerne skal være på skolen i deres arbejdstid. Det generelle tilstedeværelseskrav på skolen suppleres i alle fem kommuner med, at skolelederne kan lave individuelle aftaler med den enkelte lærer. I alle casekommuner er der tegn på, at kravet til fuld tilstedeværelse har været under opblødning efter reformens første år. For det andet har alle casekommunerne, som det også er beskrevet ovenfor, vedtaget eksplicitte økonomiske forudsætninger vedrørende lærernes undervisningstid og pædagogernes andel af den understøttende undervisning. Kommunernes økonomiske forudsætninger indgår imidlertid i styringen af folkeskoleområdet på to forskellige måder. Budgetforudsætningerne kan enten udelukkende være grundlag for beregningen af den økonomiske ramme/budgettet eller kan indgå i kommunens retningslinjer som en reel styringsforudsætning, som skolerne 8

243 forventes at efterleve. I det sidste tilfælde udgør fx budgetforudsætningen vedrørende lærernes undervisningstid et reelt krav, som skolelederne forventes at overholde. Derudover fremgår det for det tredje, at casekommunernes rammer for skolernes økonomiske styring er relativt ensartede. Skoleledernes decentrale budgetansvarsområder varierer fx kun i mindre grad på tværs af casekommunerne. I alle fem kommuner har skolelederne budgetansvaret for midlerne til normalundervisning, integreret specialundervisning, undervisningsmidler samt til skolens ledelse og administration. Kommunerne har derimod forskellige decentraliseringsordninger i forhold til den segregerede specialundervisning og ressourcerne til den decentrale bygningsdrift. Der er også stor lighed i de principper, som kommunerne anvender for tildeling af ressourcer til skolerne. Det grundlæggende tildelingskriterie for ressourcerne er i alle fem kommuner skolens elevtal. Overordnet set er skolerne i de fem kommuner derfor underlagt de samme incitamentsmæssige mekanismer i forhold til tilskyndelser til optimering af klassekoefficienter. Endvidere foregår løsningen af skolernes økonomiske styringsopgave i meget vid udstrækning som en decentral opgave, der løses af skolens personale. Forvaltningerne er kun undtagelsesvist inddraget som sparringspartner på skolernes opfordring. For det fjerde har casekommunerne kun i begrænset omfang fastsat rammer for skoledagens struktur, som gælder for alle kommunens skoler. Der er kun én enkelt af casekommunerne, som har vedtaget formelle retningslinjer. Casekommunen har besluttet konkrete mødetidspunkter for eleverne i henholdsvis indskolingen, mellemtrinnet og udskolingen, fx skal indskolingen møde fra kl. 8:00 til 14:00. Endvidere er der besluttet et aktivitetsbånd i forbindelse med frokostpausen for både indskoling, mellemtrin og udskolingen. Det fremgår for det femte af analysen, at casekommunerne i højere grad følger op på nogle elementer af reformerne frem for andre. Skolelederne oplever fx, at der i højere grad følges op på, hvor meget lærerne underviser, end hvor stor en andel af den understøttende undervisning der varetages af pædagoger. De fem casekommuner, som indgår i analysen, er udvalgt således, at der indgår kommuner, som har og ikke har udarbejdet forståelsesaftaler/-papirer med den lokale lærerkreds. Ligeledes indgår der casekommuner, som har et relativt lavt og højt ressourceforbrug på folkeskoleområdet. Det er således muligt at afdække, om der er forskelle mellem de forskellige grupper af casekommuner. Gennemgangen af kommunernes reelle styringsprincipper for de nye arbejdstidsregler viser, at der for de fem kommuner i analysen ikke er klare forskelle på de kommuner, som har, og de kommuner, som ikke har udarbejdet et egentligt forståelsespapir i samarbejde med den lokale lærerkreds. Dette gælder både i forhold til niveauet for lærernes gennemsnitlige undervisningstid, sammensætningen af lærernes individuelle arbejdstid, tilstedeværelseskravet og opgørelse af tiden til forberedelse. Analysen er ikke tilstrækkelig til at kunne konkludere, at udarbejdelsen af forståelsespapirer mellem kommunen og den lokale lærekreds ikke har nogen betydning for de styringsmæssige rammer på skolerne. Analysen indikerer dog, at det i højere grad er det konkrete indhold i de retningslinjer, som anvendes i kommunerne, der er det væsentlige. Det er således ikke nødvendigvis væsentligt for de styringsmæssige rammer på skolerne, hvorvidt retningslinjerne stammer fra et forståelsespapir eller et administrationsgrundlag udarbejdet af kommunen. Det skal i den forbindelse også bemærkes, at de to kommuner, som har udarbejdet et administrationsgrundlag, har drøftet det med Danmarks Lærerforening. Analysen af casekommunernes rammer og retningslinjer for reformerne viser endvidere, at der ikke er klare forskelle mellem de tre kommuner, som har et relativt lavt ressourceforbrug på folkeskoleområdet, og de to kommuner, som har et relativt højt ressourceforbrug. Det gælder 9

244 bl.a. i forhold til niveauet for lærernes gennemsnitlige undervisningstid og pædagogandelen i den understøttende undervisning. Det skal påpeges, at analysen ikke er tilstrækkelig til at kunne konkludere, hvilken betydning kommunernes generelle ressourceforbrug på folkeskoleområdet har for implementeringen af reformerne. Analysen indikerer, at det vil være yderst relevant og interessant at inddrage andre parametre som fx skolestruktur og klassekvotient i en ny tilsvarende analyse af, hvilken betydning kommunernes generelle ressourceforbrug på folkeskoleområdet har for implementeringen af reformerne. Forskelle i skoleledernes styringspraksis I det følgende præsenteres de væsentligste forskelle i skoleledernes styringspraksis. Indledningsvis skal det dog påpeges, at analysen viser, at de tre elementer i skoleledernes styringsog planlægningsopgave, dvs. den økonomiske, personalemæssige og faglige styring, i høj grad er gensidigt afhængige. Denne gensidige afhængighed skaber en række dilemmaer i skolelederens styringsopgave i forbindelse med implementering af folkeskolereformen og de nye arbejdstidsregler. Dilemmaerne består grundlæggende i, at skolelederens beslutninger i forhold til et af styringselementerne har afsmittende, og i nogle tilfælde uønskede, effekter på de øvrige forhold. Der er på baggrund af caseanalyserne identificeret en række konkrete dilemmaer, som skolelederne står over for i skoleårsplanlægningen. Et af dilemmaerne opstår i forbindelse med fastlæggelsen af, hvor meget lærerne skal undervise. Skolelederne har på den ene side et økonomisk incitament til at øge kravet til, hvor meget lærerne skal undervise, da de herved frigør ressourcer, som kan anvendes til andre tiltag. På den anden side har skolelederne også et incitament til ikke at øge kravet til, hvor meget lærerne skal undervise. Skolelederne skal både sikre tilstrækkelig faglig kvalitet i undervisningen og understøtte medarbejdernes arbejdsmæssige motivation og engagement. Det beskrevne dilemma er kun ét blandt flere, som identificeres i analysen. Det fremgår endvidere af analysen, at skolelederne i praksis balancerer forskelligt mellem de økonomiske, personalemæssige og faglige hensyn. Der er i analysen identificeret væsentlige forskelle i skoleledernes styringspraksis i forbindelse med implementeringen af de nye arbejdstidsregler og de udvalgte elementer af folkeskolereformen. Forskellene i skoleledernes styringspraksis kan dels skyldes skoleledernes egne styringsvalg, forskelle i principper vedtaget af skolebestyrelsen eller forskelle i kommunernes rammer og retningslinjer. Forskellene i skoleledernes styringspraksis er kortfattet beskrevet i den følgende tabel. Efter tabellen beskrives betydningen af kommunernes rammer og retningslinjer for skoleledernes styringspraksis. 10

245 Væsentlige forskelle i skolelederens styringspraksis Lærernes gennemsnitlige undervisningstid Lærernes individuelle undervisningstid Tidsfastsættelse af lærernes arbejdsopgaver Placering af lærernes arbejdstid Lærernes tilstedeværelse på skolen Pædagoger i den understøttende undervisning Der kan identificeres to overordnede tilgange til, hvordan skolelederne håndterer fastlæggelsen af, hvor meget lærerne generelt skal undervise på skolen. I den første tilgang er det givet forud for skoleårsplanlægningen, hvor meget lærerne i gennemsnit skal undervise. Lærernes gennemsnitlige undervisningstid indgår således ikke som et håndtag, der kan bringes i spil i forbindelse med, at skoleårsplanlægningen skal gå op. I den anden tilgang kan normen for, hvor meget lærerne i gennemsnit skal undervise, justeres i forbindelse med skoleårsplanlægningen. Der kan identificeres to overordnede tilgange til, hvordan skolelederen fastlægger, hvor meget den enkelte lærer skal undervise. Den ene tilgang er et princip om ligelig fordeling af undervisningsopgaven, hvor skoleledere pejler efter, at alle lærere skal undervise lige meget. Den anden tilgang er et princip om ligelig fordeling af arbejdsbyrden, hvor skolelederne i højere grad navigerer efter, at lærerne skal arbejde lige meget, uanset om læreren varetager en undervisningsopgave eller en anden prioriteret opgave på skolen. Der kan identificeres forskellige praksisser vedrørende tidsfastsættelse af lærernes opgaver. Der er forskel på, om skolerne tidsfastsætter eller ikke tidsfastsætter antallet af timer, som den enkelte lærer har til understøttende undervisning. Der er endvidere forskel på, om skolerne tidsfastsætter eller ikke tidsfastsætter antallet af timer, som den enkelte lærer har til forberedelse. Derudover tidsfastsætter skolerne generelt ikke timerne til andre opgaver. Der er identificeret tre overordnede modeller for placeringen af lærernes arbejdstid i løbet af året. Modellerne varierer i forhold til antallet af uger, som lærernes årlige arbejdstid fordeles på. Endvidere varierer modellerne i forhold til, om der anvendes timepuljer, hvor den konkrete afvikling af timerne skal aftales mellem den enkelte lærer og skolelederen Der kan endvidere sondres mellem to tilgange til skoleledernes håndtering af lærernes tilstedeværelse på skolen i arbejdstiden. For nogle skoleledere er udgangspunktet fuld tilstedeværelse på skolen. Undtagelser fra reglen om fuld tilstedeværelse aftales med skolelederen. For andre skoleledere er udgangspunktet delvis tilstedeværelse på skolen. Lærerne forventes at være på skolen inden for mødetiden, men tilrettelægger selv arbejdstiden uden for skolens fastlagte mødetid. Skolernes mødetider er meget forskellige. Der er fx på en skole fastlagt en mødetid fra kl. 8:00 til 14:00 alle ugens dage, hvorimod der på en anden skole er fastlagt en mødetid fra kl. 7:55 til 15:25 alle ugens dage. Analysen peger overordnet på to tilgange til, hvordan andelen af pædagoger fastlægges i skoleårsplanlægningen. I den ene tilgang pejler skolelederen efter en planlægningsnorm, hvor der fx skal anvendes henholdsvis 50 % pædagoger og 50 % lærere i den understøttende undervisning. I den anden tilgang tager skoleårsplanlægningen derimod ikke afsæt i, at der skal stræbes efter en specifik norm for pædagogandelen. Derudover peger analysen på, at skolelederne har en relativt ensartet tilgang til anvendelsen af pædagoger i den understøttende undervisning. Skolelederne planlægger generelt med, at en større del af den understøttende undervisning varetages af pædagoger i indskolingen. Pædagogandelen i den understøttende undervisning er derimod mindre på mellemtrinnet og endnu mindre i udskolingen. Længden og strukturen for den nye skoledag Der er relativt store forskelle i skoleledernes implementering af længden og strukturen for den nye skoledag. For eksempel møder eleverne i femte klasse på en skole alle dage fra kl. 8:00 til 14:30, mens klassen på en anden skole møder alle dage kl. 8:15 og får fri kl. 15:15 tre dage om ugen og til kl. 14:30 to dage om ugen. Der er endvidere forskel på den skemalagte tid til pauser, hvor der fx på én skole er skemalagt gennemsnitligt 30 minutter til pauser hver dag, mens der på en anden skole er skemalagt gennemsnitligt 79 minutters pause pr. dag. Der er endvidere forskel på modulernes længde, samt hvorvidt og hvordan den understøttende undervisning fremgår af skemaerne. Nogle skoleledere planlægger med understøttende undervisningsbånd efter frokost, mens andre i stedet planlægger med studietid og lektiehjælp sidst på dagen. På en af skolerne kan reformens elementer ikke aflæses af elevernes skemaer, da man har valgt, at elementerne skal være en integreret del af den fagopdelte undervisning. Skolelederne følger de kommunale retningslinjer som hovedregel Analysen tager afsæt i, at kommunernes implementerings- og styringsvalg sætter rammerne for skoleledernes styringspraksis. Det forventes således som udgangspunkt, at kommunernes rammer og retningslinjer har betydning for skoleledernes styringspraksis. I det følgende ses der på betydningen af kommunernes styringsvalg for skoleledernes styringspraksis. Det fremgår af caseanalyserne, at kommunernes rammer og retningslinjer har betydning for skoleledernes styringspraksis. Det gælder fx i forhold til fastlæggelsen af, hvor meget lærerne 11

246 skal undervise. I de casekommuner, hvor kommunerne har fastsat en norm for lærernes gennemsnitlige undervisningstid, navigerer skolelederne efter den fastsatte norm i forbindelse med skoleårsplanlægningen. I de casekommuner, som ikke har fastsat en styringsnorm for lærernes undervisningstid, håndterer skolelederne derimod lærernes undervisningstid som en styringsparameter, der kan justeres i skoleårsplanlægningen. De er dog meget påpasselige med at anvende denne mulighed. Et andet eksempel vedrører opgørelse af timerne til forberedelse i lærernes opgaveoversigter. I de to casekommuner, hvor kommunen har truffet beslutning om, at lærernes tid til forberedelse skal fremgå af opgaveoversigten, følger skolelederne denne beslutning. Ingen af skolelederne i de øvrige casekommuner har af egen drift valgt at opgøre den afsatte tid til forberedelsesopgaven i opgaveoversigterne. Det sidste eksempel, som skal nævnes, vedrører længden og strukturen for skoledagen. I den casekommune, hvor kommunen har vedtaget retningslinjer for strukturen for skoledagen, afspejles kommunens retningslinjer i skoleledernes skemaplanlægning af den nye skoledag. Det fremgår imidlertid også af analysen, at kommunernes rammer og retningslinjer på andre områder har haft mindre betydning for skoleledernes styringspraksis. Det fremgår tydeligst i retningslinjerne for lærernes tilstedeværelse på skolerne. Tendensen er generelt, at kommunernes retningslinjer for lærernes tilstedeværelse på skolen er mere restriktive end skoleledernes reelle implementering. Analysen indikerer, at skolelederne implementerer kommunernes retningslinjer for tilstedeværelse mere lempeligt, end det var intentionen, men at det implicit eller eksplicit er accepteret af forvaltningerne. Endvidere fremgår det, at alle casekommunerne har besluttet økonomiske forudsætninger for implementering af reformen, herunder forudsætninger vedrørende lærernes gennemsnitlige undervisningstid og pædagogandelen i den understøttende undervisning. Det fremgår imidlertid også, at skolelederne i nogle af casekommunerne ikke navigerer efter de besluttede forudsætninger. Der er fx eksempler på, at skolelederne planlægger med en anden andel af pædagoger, end det er forudsat i kommunens økonomiske forudsætninger. Skoleledernes ageren er helt i overensstemmelse med de økonomiske decentraliseringsprincipper, der er vedtaget i de pågældende casekommuner, hvor skolelederne får tildelt en samlet økonomisk ramme, inden for hvilken den enkelte skoleleder skal drive skolen. 12

247 1 Baggrund og formål Skolelederne har en central rolle i implementeringen af folkeskolereformen og de nye arbejdstidsregler. Skolelederne skal grundlæggende balancere mellem tre centrale planlægnings- og styringselementer. For det første den faglige planlægning af den nye længere og mere varierede skoledag, jf. den nye folkeskolereform. For det andet nye personalemæssige rammer, herunder anvendelsen af lærernes arbejdstid, jf. de nye arbejdstidsregler (lov nr. 409). Og endelig for det tredje skolens ressourceanvendelse på forskellige områder og skolens samlede budgetoverholdelse. KORA forventer, at skolelederne håndterer de tre planlægnings- og styringselementer forskelligt, og at skoleledernes forskellige praksisser kan få afgørende betydning for folkeskolereformens implementering, resultater og effekter. Formålet med denne analyse er derfor at indsamle konkret viden om skoleledernes håndtering af de nye styringselementer. Kommunerne har stor frihed til at beslutte rammer og retningslinjer for implementeringen af de nye arbejdstidsregler og folkeskolereformen, som gælder for alle kommunens skoler. Endvidere fastlægger kommunerne de lokale økonomiske rammer og styringsprincipper for kommunens folkeskoler. De lokale økonomiske rammer og styringsprincipper kan være vigtige rammebetingelser for skoleledernes implementering af de nye arbejdstidsregler og folkeskolereformen. Formålet med denne analyse er derfor også at indsamle konkret viden om, hvordan kommunerne implementerer de nye arbejdstidsregler og folkeskolereformen, samt at analysere, hvilken betydning de kommunale retningslinjer og rammer har for skoleledernes implementering af de nye arbejdstidsregler og folkeskolereformen. Hensigten med analysen er dels at bidrage med praksisnær viden om kommuner og skolers hidtidige styringsvalg i forbindelse med implementering af folkeskolereformen og de nye arbejdstidsregler. Endvidere er hensigten med analysen, at kommuner og skoler skal kunne reflektere over egen styringspraksis med udgangspunkt i analysens resultater, og derved kan analysen forhåbentligt også inspirere kommuner og skoler i deres forsatte implementering af reformerne. 1.1 Undersøgelsesspørgsmål og analysemodel Overordnede undersøgelsesspørgsmål Analysen tager afsæt i følgende overordnede undersøgelsesspørgsmål: 1. Hvilke væsentlige indholdsmæssige forskelle og ligheder kan der identificeres i kommunernes økonomiske, personalemæssige og faglige styring af folkeskolen? 2. Hvilke centrale praksisser i balancering af de tre elementer faglig, personalemæssig og økonomisk styring kan identificeres i skolernes planlægning af skoleåret? 3. Hvilken betydning har kommunernes retningslinjer og rammer for skolernes økonomiske, personalemæssige og faglige styringspraksis? Overordnet analysemodel Den overordnede analysemodel for analysen fremgår af Figur 1.1. Det fremgår af modellen, at analysen tager afsæt i, at de nationale rammer for lærernes arbejdstid og de faglige rammer 13

248 for folkeskolen kan implementeres forskelligt i kommunerne, så der kan tages højde for specifikke lokale forhold. Kommunerne har mulighed for at foretage egne prioriteringer. Der fokuseres konkret på de kommunale styringsvalg i forhold til: Kommunale retningslinjer og rammer for de nye arbejdstidsregler Kommunale retningslinjer og rammer for den økonomiske styring af skolerne Kommunale retningslinjer og rammer for den længere og mere varierede skoledag. Endvidere tager analysen udgangspunkt i, at kommunernes implementerings- og styringsvalg sætter rammerne for skoleledernes styringspraksis. Det forventes imidlertid også, at skolelederne har mulighed for at foretage egne valg og prioriteringer både i forhold til anvendelsen af lærernes arbejdstid og den konkrete udformning af en længere og mere varieret skoledag. Skolelederne skal lave en samlet afvejning af flere hensyn, når skoleåret og årets ressourceanvendelse planlægges. De skal balancere både økonomiske, personalemæssige og faglige hensyn. Skoleledernes planlægning forventes at have væsentlig betydning for den skole, som lærerne og eleverne møder og dermed for elevernes læring og trivsel. Analysen fokuserer således på de grønne kasser i analysemodellen. Figur 1.1 Overordnet analysemodel Stat Kommune Skole Lærere Elever Balanceringen af den faglige, personalemæssige og økonomiske styring i sko- Retningslinjer og rammer for de nye arbejdstidsregler leårsplanlægning Skolernes implementering af de nye arbejdstidsregler Lærere Lov 409: De nye arbejdstidsregler Elevernes læring og trivsel Rammer for den økonomiske styring i folkeskolerne Skolernes løsning af økonomistyringsopga- Folkeskolere- ven formen Retningslinjer og rammer for den længere og mere varierede skoledag Skolernes implementering af den længere og mere varierede skoledag Det skal pointeres, at analysens hovedfokus er på de økonomiske rammer for implementering af folkeskolereformen. Det drejer sig dels om de nye arbejdstidsregler (lov 409) som grundlag for de øgede undervisningsaktiviteter i folkeskolereformen, og dels de lokale økonomiske og styringsmæssige rammer for implementeringen af folkeskolereformen. 14

249 Bidrag til Evaluerings- og følgeforskningsprogram for reform af folkeskolen med fokus på styring Analysen indgår i det samlede Evaluerings- og følgeforskningsprogram for reform af folkeskolen med fokus på styring, som KORA har aftalt med Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling. Analysen bidrager i forhold til den samlede programteori i evaluerings- og følgeforskningsprogrammet med detaljeret empirisk viden om de økonomiske rammer, kapacitetsopbygningen og styringsdimensionerne. Konkret omfatter analysen den aftalte analyse af de nye arbejdstidsregler med særlig fokus på den økonomiske dimension af lov 409, dvs. analysen af de nye arbejdstidsregler som ramme for folkeskolereformen samt analysen af de lokale økonomiske og styringsmæssige rammer. 1.2 Centrale afgrænsninger De væsentligste afgrænsninger i analysen præsenteres i det følgende afsnit. De nye arbejdstidsregler, folkeskolereformen og den økonomiske styring I forhold til de nye arbejdstidsregler (lov 409) har analysen fokus på følgende elementer: lærernes gennemsnitlige og individuelle undervisningstid, lærernes arbejdstid og deres tilstedeværelse på skolen. I forhold til det faglige indhold i folkeskolereformen fokuserer analysen på den længere og mere varierede skoledag. Konkret fokuseres der på to elementer. Det er henholdsvis pædagogernes varetagelse af den understøttende undervisning samt længden og strukturen for skoledagen, herunder ringetider og placeringen af den understøttende undervisning i løbet af skoledagen. De økonomiske rammer og styringsprincipper afgrænses til at fokusere på kommunernes væsentligste budgetforudsætninger vedrørende implementering af folkeskolereformen, de økonomiske decentraliseringsprincipper, økonomiske styringsmodeller og ressourcefordelingsmodeller. Kommunernes implementerings- og styringsvalg kortlægges og analyseres for hver af de tre styringsdimensioner og ovenstående afgrænsninger. Skoleledernes styringspraksis analyseres ud fra en temabaseret tilgang, hvor temaerne analyseres på tværs af de tre styringsdimensioner. Økonomisk, personalemæssig og faglig styring i skoleårsplanlægningen Analysen af skoleledernes styringspraksis tager afsæt i, at de tre styringsdimensioner i høj grad er gensidigt afhængige. Denne gensidige afhængighed kan skabe en række dilemmaer i skolelederens styringsopgave. Dilemmaerne vil grundlæggende bestå i, at skolelederens beslutninger i forhold til en af styringsdimensionerne har afsmittende, og i nogle tilfælde uønskede effekter på de øvrige forhold. Skolelederens styringsopgave består derfor i at afveje de faglige, personalemæssige og økonomiske hensyn op i mod hinanden. Analysetilgangen er illustreret i den følgende figur. 15

250 Figur 1.2 Illustration af skolelederens afvejning af den økonomiske-, personalemæssige- og faglige styring. Økonomisk styring Faglig styring (folkeskolereformen) Personalemæssig styring (lov 409) Analysen fokuserer endvidere på skoleledernes styringspraksis i forbindelse med skoleårsplanlægningen. Det skal påpeges, at den faglige styring i skoleårsplanlægningen omhandler betydeligt mere end de to elementer, som indgår i nærværende analyse, dvs. længden og strukturen for den nye skoledag og pædagogernes varetagelse af den understøttende undervisning. Skoleårsplanlægningen er en central og kompleks opgave, som omfatter fx klassedannelse, organisering af undervisningen, inklusion og specialundervisning, rammerne for den åbne skole, rammerne for det fag- og tværprofessionelle samarbejde på skolen, rammerne for målstyret undervisning, prioritering af næste års kompetenceudvikling, prioritering af skolens strategiske målsætninger mv. Ligeledes omhandler den personalemæssige styring i skoleårsplanlægning mere end implementeringen af de nye arbejdstidsregler (lov 409). Generelt skal den personalemæssige styring understøtte medarbejdernes trivsel, motivation og engagement. Den økonomiske styring er også afgrænset i analysen. Der fokuseres på skoleledernes budgetlægning, dvs. skolelederens udmøntning og prioritering af de tildelte ressourcer til et driftsbudget for skolen. Der ses således ikke på fx den økonomiske styring og eventuelle justeringer i løbet af skoleåret. Den daglige skoleledelse Skolernes ledelse består af skolebestyrelsen og skolens daglige ledelse. Skolens daglige ledelse står for den administrative og pædagogiske ledelse af skolen. Skolens leder udarbejder endvidere forslag til skolebestyrelsen om skolens læseplaner, principper for skolens virksomhed og skolens budget. Skolens leder er ansvarlig for skolens virksomhed over for skolebestyrelsen og kommunalbestyrelsen 1. Analysen er afgrænset således, at skolebestyrelserne ikke indgår i analysen. Begreberne skoleleder, skolen, skolens ledelse anvendes således i denne analyse om den daglige skoleledelse

251 1.3 Rapportens opbygning I rapportens kapitel 2 præsenteres analysedesignet, herunder kriterierne for valg af casekommuner og skoler samt analysens datagrundlag. Såfremt man ikke har interesse i analysedesign og data, kan kapitlet springes over. I kapitel 3 gives en kort introduktion til de økonomiske håndtag til finansiering af folkeskolereformen, som er stillet til rådighed for kommunerne. Endvidere præsenteres de deraf afledte nye styringsopgaver. Analyserne af de indholdsmæssige forskelle og ligheder i kommunernes styringsvalg præsenteres derefter i kapitel 4 for hver af de tre styringsdimensioner, dvs. den økonomiske styring, de nye arbejdstidsregler (den personalemæssige styring) og den længere og mere varierede skoledag (den faglige styring). Afslutningsvis i kapitel 4 analyseres det endvidere, om der er forskelle mellem de casekommuner, som har eller ikke har indgået en/et forståelsesaftale/- papir med Danmarks Lærerforening, samt om der er variation mellem de casekommuner, som har et relativt lavt eller højt ressourceforbrug på folkeskoleområdet. Rapportens kapitel 5 består af de fire tematiske analyser af skoleledernes styringspraksis. De fire temaanalyser afrapporteres efter samme struktur, hvor skoleledernes styringsdilemmaer først præsenteres. Derefter gennemgås skoleledernes konkrete styringspraksis, og afslutningsvis ser vi på, om der er sammenhæng mellem skoleledernes styringspraksis og kommunernes rammer og retningslinjer. I bilag 1 og 2 fremgår kommunernes formelle rammer og retningslinjer for henholdsvis den økonomiske styring og de nye arbejdstidsregler i oversigtstabeller. 17

252 2 Analysedesign og data Analysen er tilrettelagt som et komparativt casestudie i fem kommuner og på ti skoler. Datagrundlaget består af dokumenter, udtræk fra økonomi- og planlægningssystemer samt interview. I det følgende præsenteres kriterierne for valg af kommuner og skoler samt analysens datagrundlag og metoder. 2.1 Valg af kommuner og skoler I det følgende redegøres der for de kriterier, som er anvendt ved udvælgelsen af de kommuner og skoler, der indgår i analysen. De fem kommuner Der er anvendt tre udvælgelseskriterier ved udvælgelsen af de fem kommuner i analysen: 1. Kommunens samlede udgiftsniveau pr. elev 2. Kommunens socioøkonomiske grundvilkår 3. Indgået aftaler eller forståelsespapirer med Danmarks Lærerforening. De data, som er anvendt ved udvælgelsen, beskrives nedenfor. Indledningsvis drøftes baggrunden for de tre udvælgelseskriterier. Det skal her nævnes, at det primære sigte med udvælgelsesstrategien har været at sikre variation mellem kommunerne på en række parametre, som formodes at have betydning for praksis i kommunerne og på folkeskolerne. Variationen skal maksimere sandsynligheden for at kunne identificere og beskrive forskellige eksisterende praksisser i kommunerne. Det primære sigte med udvælgelsen er således ikke et metodisk kontrol -hensyn, hvor vi igennem caseudvælgelsen søger at muliggøre konklusioner omkring kausale sammenhænge mellem bestemte værdier på udvælgelsesparametrene og bestemte identificerede praksisser i kommunerne. Hvor det er muligt, forsøger vi dog at beskrive, hvorvidt der optræder systematiske forskelle mellem bestemte typer af kommuner på udvælgelsesparametrene (fx kommuner med og uden lokale forståelsespapirer mellem kommunen og den lokale lærerforening). Kommunernes økonomiske prioritering af folkeskoleområdet kunne på forhånd formodes potentielt at have betydning for en række af de forhold, som undersøges. Det er muligt, at forskelle i det økonomiske ressourcepres kommer til udtryk i forskellig praksis og adfærd i relation til analysens hovedspørgsmål. Særligt kunne det forventes, at der er en vis sammenhæng mellem kommunernes udgiftsniveau og deres budgetforudsætninger vedrørende lærernes undervisningstid/undervisningsandel. For at sikre, at analysen afdækker praksis og adfærd hos kommuner med såvel en relativt høj som lav ressourceanvendelse på skoleområdet, udvælges kommuner fra begge ender af spektret. Der er udvalgt to kommuner, som har et relativt højt ressourceforbrug på folkeskoleområdet, og tre kommuner, som har et relativt lavt ressourceforbrug på folkeskoleområdet. Det skal bemærkes, at de nærmere afdækninger af kommunernes praksis (se Bilag 2) ikke har kunnet påvise systematiske sammenhænge mellem kommunernes udgiftsniveau og kommunernes rammer for lærernes arbejdstid. Det er dog vigtigt at fastholde, at det primære sigte med analysedesignet ikke har været at etablere sådanne sammenhænge men at sikre muligheden for at identificere variation i kommunernes praksis. Det er således ikke muligt, på 18

253 baggrund af designet, hverken at be- eller afkræfte, hvorvidt ressourceniveauet har betydning for kommunernes styringsvalg på området. Kommunernes udgiftsniveau på folkeskoleområdet er imidlertid påvirket af deres socioøkonomiske grundvilkår (Dalsgaard & Andersen, 2016). Kommuner med gunstige socioøkonomiske grundvilkår anvender, alt andet lige, færre ressourcer på folkeskolen. Forskelle i udgiftsniveau mellem to kommuner med forskellige socioøkonomiske grundvilkår kan således ikke nødvendigvis ses som udtryk for, at skoleområdet er mere økonomisk begunstiget i den ene af kommunerne. Forskellen kan i lige så høj grad skyldes forskelle i ressourcebehov på baggrund af de socioøkonomiske forhold. For at undgå, at forskelle i socioøkonomiske grundvilkår påvirker sammenligningen af kommunerne, udvælges kommuner, som ligger forholdsvist tæt på hinanden ud fra en samlet vurdering af kommunens socioøkonomiske vilkår. Et vigtigt fokuspunkt for analysen er betydningen af kommunens regler og retningslinjer for anvendelsen af de nye arbejdstidsregler på skolerne. Det er her centralt for analysen af praksis på skoleniveau, at der identificeres kommuner med forskelligt indhold i de kommunale regler og retningslinjer. Denne variation er søgt sikret ved både at udvælge kommuner, som har og ikke har indgået en aftale/udarbejdet et forståelsespapir med Danmarks Lærerforening. Kommunerne er udvalgt således, at der er en kommune med aftale/forståelsespapir både i gruppen med højt udgiftsniveau og i gruppen med lavt udgiftsniveau. Som det beskrives i analysens afsnit 4.3.1, kan der ud fra de gennemførte analyser ikke konstateres klare forskelle mellem kommunernes rammer for lærernes arbejdstid mellem de kommuner, som har udarbejdet et forståelsespapir/en forståelsesaftale, og de som ikke har. Det følger heraf, at anvendelsen af tilstedeværelsen af sådanne aftaler som udvælgelseskriterie ikke nødvendigvis har bidraget til at sikre større variation i forhold til indholdet af kommunernes rammer for lærernes arbejdstid. Ud over de tre primære udvælgelseskriterier repræsenterer kommunerne i analysen en jævn geografisk spredning med to kommuner i Jylland, en på Fyn og to kommuner på Sjælland. Endvidere indgår der ingen af de relativt store eller små kommuner i analysen. Kriterierne for udvælgelsen af kommunerne er sammenfattet i Tabel 2.1 Tabel 2.1 Kriterier for valg af kommuner Udgiftsniveau Aftale/forståelsespapir med DLF Socioøkonomiske grundvilkår Højt Lavt Har Har ikke Middel Kommune A X X X Kommune B X X X Kommune C X X X Kommune D X X X Kommune E X X X De konkrete data, som er anvendt til operationalisering af udvælgelseskriterierne vedrørende udgiftsniveau og socioøkonomiske grundvilkår, fremgår af Tabel 2.2. Opgørelser af kommunale udgiftsniveauer er generelt følsomme over for, hvordan udgifterne afgrænses og opgøres. Begge kriterierne er derfor operationaliseret ved flere forskellige indikatorer for at øge udvælgelsesgrundlagets robusthed. I forhold til kommunernes udgiftsniveau anvendes tre forskellige indikatorer. For det første anvendes den opgjorte udgift til folkeskolen på 6-16-årige i budget Opgørelsen er hentet fra KORAs ECO nøgletal. For det andet anvendes en opgørelse af udgiften pr. elev fra KORAs opgørelse af enhedspriser på folkeskoleområdet (Kollin m.fl., 2015). Opgørelsen er på basis af skoleåret 2012/2013 men er medtaget, 19

254 fordi den repræsenterer en meget detaljeret afgrænsning og validering af de relevante udgiftsog elevtalsdata. Endelig anvendes udgiften pr. elev opgjort i Social- og Indenrigsministeriets kommunale nøgletal på baggrund af budget De to kommuner med højt udgiftsniveau ligger på tværs af de tre indikatorer mellem 8 og 16 % over landsgennemsnittet. De tre kommuner ligger, med undtagelse af én indikator for en enkelt af kommunerne, mellem 5 og 19 % under landsgennemsnittet. Den ene indikator, som skiller sig ud, ligger for den pågældende kommune omtrent på landsgennemsnittet. Samlet set er der altså tale om, at de udvalgte kommuner ganske konsistent kan identificeres som havende et udgiftsniveau enten betydeligt over eller under landsgennemsnittet. I forhold til vurderingen af socioøkonomiske grundvilkår anvendes et indeks over det forventede udgiftsniveau pr. elev. Indekset stammer fra KORAs forklarende analyse af enhedspriser på folkeskoleområdet (Dalsgaard & Andersen, 2016) og kan fortolkes som en samlet vægtet indikator for de forhold, som på tværs af kommunerne har statistisk sammenhæng med udgiftsniveauet. Indekset spænder på landsplan mellem indeks 111,4 i den mest socioøkonomisk belastede kommune til indeks 91,6 i den mindst belastede kommune. Et indeks på 111,4 svarer til, at kommunens forventede udgiftsniveau ud fra de socioøkonomiske baggrundsforhold er 11,4 % højere end landsgennemsnittet. De udvalgte kommuner i analysen ligger mellem indeks 98,4 og indeks 101,8, altså i spændet mellem 1,6 % under landsgennemsnittet og 1,8 % over landsgennemsnittet. De udvalgte kommuner ligger alle i den midterste tredjedel af kommunerne, hvis disse rangeres efter indekset. Tabel 2.2 Operationalisering udgiftsniveau og socioøkonomiske grundvilkår Kriterie Operationalisering Kilde Udgiftsniveau Udgiften pr årig (Budget 2015) ECO Nøgletal Socioøkonomiske grundvilkår Udgiften pr. elev (skoleåret 12/13) Ugift pr. elev (Budget 2015) Forventet udgift pr. elev på baggrund af socioøkonomiske forhold KORAs opgørelse af enhedspriser i folkeskolen (Kollin m.fl., 2015) Social- og Indenrigsministeriets Kommunale Nøgletal KORAs forklarende analyse af enhedspriser på folkeskoleområdet (Dalsgaard & Andersen, 2016). De ti skoler I hver af de fem kommuner er der udvalgt to skoler, dvs. at der indgår i alt ti skoler i analysen. I tilrettelæggelsen af analysedesignet har KORA som udgangspunkt ønsket, at skolerne på tværs af de fem kommuner skulle være så ensartede som muligt. Dette ville give de bedste muligheder for at udelukke skolespecifikke forhold som fx skolestørrelse, skolespecifikke socioøkonomiske forhold, tilstedeværelse af forskellige klassetrin (indskoling, mellemtrin, udskoling), og hvorvidt skolerne driver specialklasserækker som forklaring på skoleledernes praksisser vedrørende afbalancering af den faglige, personalemæssige og økonomiske styring. KORA har ved henvendelsen til kommunerne udarbejdet et forslag til, hvilke skoler der skulle indgå i analysen. I flere tilfælde har det af praktiske og planlægningsmæssige årsager ikke været muligt for kommunerne at efterkomme KORAs ønsker til skolevalget. KORA har her vægtet hensynet til udvælgelseskriterierne på kommuneniveau højere end udvælgelseskriterierne på skoleniveauet. Der er således visse forskelle i skolernes størrelse, trinsammensætning og socioøkonomiske forhold. 20

255 2.2 Datagrundlaget for analysen Afsnittet indeholder en gennemgang af det datagrundlag, som ligger til grund for analysen. Overordnet kombineres følgende tre typer af data i analysen: Dokumenter vedrørende: Kommunens/skolens faglige og økonomiske styring af folkeskoleområdet Regler/retningslinjer for implementeringen af de nye arbejdstidsregler Udtræk fra økonomi- og planlægningssystemer Semistrukturerede kvalitative interview på forvaltnings- og skoleniveau. Det samlede overblik over de anvendte data fremgår af Tabel 2.3 Tabel 2.3 Oversigt over data, som indgår i analysen De økonomiske rammer og styringsprincipper Kommuner Dokumenter og systemudtræk: Demografi- og ressourcefordelingsmodeller (principper og excel-ark) Budgetforudsætninger Budgetopfølgninger Regnskab udtræk fra økonomisystemet med oprindeligt budget, korrigeret budget og regnskab Økonomiske decentraliseringsprincipper bl.a. principper for omprioritering mellem budgetområder og overførselsadgang mellem budgetår Organisering af økonomistyringsopgaven, herunder ansvarsfordeling. Interview: Skolechefer Økonomimedarbejdere på centralt kommunalt niveau. Skoler Dokumenter og systemudtræk: Udmøntet budget udtræk fra økonomisystemet og/eller excel-ark Konkrete planlægningsredskaber, herunder excel-ark, udtræk fra Tabulex og anvendte forudsætninger. Interview: Skoleledere Administrativ leder/medarbejder eller anden decentral medarbejder med indsigt i skolens økonomistyring og skoleårsplanlægning. De nye arbejdstidsregler Dokumenter og systemudtræk: Lokalaftaler eller forståelsespapirer indgået med DLF Politisk eller administrativt vedtagne principper, retningslinjer eller lignende Ledelsesinformation med henblik på opfølgning på implementering. Interview: Skolechefer Økonomimedarbejdere på centralt kommunalt niveau. Dokumenter og systemudtræk: Nedskrevne principper fx drøftet i MED, med TR, lærerne eller skolebestyrelsen Udvalgte læreres ugeskemaer Lærernes opgaveoversigter Lokal ledelsesinformation med henblik på opfølgning på implementering. Interview: Skoleledere Administrativ leder/medarbejder eller anden decentral medarbejder med indsigt i skolens økonomistyring og skoleårsplanlægning. Den længere og mere varierede skoledag Dokumenter og systemudtræk: Politisk vedtagne principper, retningslinjer eller lignende Administrative principper, retningslinjer eller lignende Ledelsesinformation med henblik på opfølgning på implementering. Interview: Skolechefer Økonomimedarbejdere på centralt kommunalt niveau. Dokumenter og systemudtræk: Lokale principper og beskrivelser fx drøftet i MED, med TR, lærerne eller skolebestyrelsen Klasseskemaer (2a. 5.a. og 8.a) Lokal ledelsesinformation med henblik på opfølgning på implementering. Interview: Skoleledere Administrativ leder/medarbejder eller anden decentral medarbejder med indsigt i skolens økonomistyring og skoleårsplanlægning. 21

256 Dokumenter samt udtræk fra økonomi- og planlægningssystemer Dokumenterne og udtrækkene fra kommunernes og skolernes økonomi- og planlægningssystemer udgør et centralt grundlag for analysen. Datagrundlaget er fremskaffet ved henvendelse til de relevante forvaltninger i kommunerne og ved henvendelse til skolelederne på de enkelte udvalgte skoler. På kommuneniveauet er de fem kommuner blevet bedt om at fremsende de dokumenter og systemudtræk, som fremgår af Tabel 2.4. Kommunerne har i varierende omfang skriftligt beskrevet deres budgetforudsætninger, styringsprincipper mv., og derfor varierer omfanget af dokumenter og systemudtræk, som indgår i analysen fra de enkelte kommuner. Samlet set er der dog modtaget dækkende og relevante data for alle fem kommuner inden for de emneområder, som er vist i Tabel 2.4. Disse data er i analysen anvendt til at beskrive tre forhold på kommuneniveauet: 1. De officielle retningslinjer og principper for kommunens økonomiske styring af skoleområdet 2. Kommunens nedskrevne retningslinjer og principper for implementeringen af de nye arbejdstidsregler 3. Kommunens fælles retningslinjer og principper for implementeringen af indholdet i den længere og mere varierede skoledag. For hvert af de tre forhold er afdækket en række undertemaer, som igen er nedbrudt i forskellige delelementer. Et undertema kan fx være ressourcefordelingsmodellen på skoleområdet (en del af kommunens økonomiske styring) eller retningslinjer for lærernes tilstedeværelse på skolen (en del af kommunens retningslinjer for implementeringen af de ny arbejdstidsregler). Dokumenterne er systematisk gennemgået med henblik på at identificere de relevante delelementer til hvert undertema. Dokumentgennemgangen har endvidere været central i forbindelse med udarbejdelsen af de interviewguides, som er anvendt ved interviewene på forvaltningsniveauet. Dokumenterne har givet grundlag for at forberede og tilpasse interviewene til forholdene i den enkelte kommune. 22

257 Tabel 2.4 Dokumenter og systemudtræk kommuneniveau Emne Demografi- og ressourcefordelingsmodeller Budget 2014 og 2015 Decentralt budget 2014 og 2015 Budgetforudsætninger Budgetopfølgninger/halvårsregnskab/forventet regnskab Regnskab Økonomiske decentraliseringsprincipper Organisering af økonomistyringsopgaven Arbejdstidsregler Lokale politikker for implementering af folkeskolereformen Faglige rammer for skoledagens udformning Ledelsesinformation Forklaring Budgetmodellerne på folkeskoleområdet. Demografimodellerne tildeler budgettet til hele sektor-/folkeskoleområdet. Ressourcefordelingsmodellerne fordeler/tildeler budgettet til de enkelte skoler. Der ønskes både beskrivelser af de generelle principper for modellerne samt selve modellerne i regneark. Kommunens vedtagne Budget 2014 og Budget 2015 for det samlede sektorområde (folkeskole). Skolernes budgettildelinger i 2014 og Oversigt over både skolernes oprindelige og endelige budgetter for årene. Oversigt over budgetforudsætninger, som ikke fremgår af demografi- og ressourcefordelingsmodellerne og det vedtagne budget. For eksempel forudsætninger om lærernes undervisningsandel. Opfølgninger fremsendt til politisk behandling i 2014 og Udtræk fra kommunens økonomisystem med oprindeligt budget, korrigeret budget og regnskab på registreringsniveau (overført til excel-ark) både for 2014 og Beskrivelse af de økonomiske styringsprincipper, der gælder for folkeskolerne, fx principper for omprioritering mellem konti, overførselsadgang mellem budgetår, regulering af budgettet i løbet af finansåret, fx på grund af forskel mellem forventede og faktiske elevtal mv. Principperne kan fx fremgå af kommunens Kasse- og Regnskabsregulativ, økonomistyringsprincipper og i andre dokumenter. Beskrivelse af organiseringen af økonomistyringsopgaven, herunder ansvarsfordelingen. Eventuelle procedurer for understøttelse af skolernes økonomistyringsopgave mv. Dokumenter, som omhandler principper og retningslinjer for implementering af arbejdstidsreglerne, fx lokalaftale eller forståelsespapir indgået med DLF, politiske principper/retningslinjer eller administrative principper/retningslinjer. Politisk vedtagne politikker, principper og retningslinjer for implementering af folkeskolereformen. Administrative principper og retningslinjer for implementering af folkeskolereformen, fx understøttende undervisning, bevægelse, faglig fordybelse og lektiehjælp, skoledagens længde og vejledende/minimumstimetal. Udtræk af relevant ledelsesinformation vedrørende implementeringen af folkeskolereformen, fx opfølgning på de nationale mål, arbejdstidsreglerne og løbende økonomisk opfølgning mv. Elevtal Samlet og skolefordelt elevtal for 2014 og Skolerne er ligeledes blevet bedt om at fremsende dokumenter og systemudtræk. De dokumenter og systemudtræk, som skolerne er blevet bedt om at fremsende, fremgår af Tabel 2.5. Ligesom det er tilfældet på kommuneniveauet, har skolerne i varierende omfang skriftligt beskrevet deres planlægningsprincipper, budgetforudsætninger mv., og derfor varierer omfanget af dokumenter, som indgår i analysen fra de enkelte skoler. Med undtagelse af én enkelt af de deltagende skoler har det forud for interviewene være muligt at fremskaffe de relevante dokumenter. 23

258 Tabel 2.5 Dokumenter og systemudtræk skoleniveau Emne Arbejdstidsregler Opgaveroversigter Grundskemaer Udmøntet budget Budgetopfølgninger Skoleårsplanlægning Faglige rammer for skoledagens udformning Forklaring Dokumenter, som omhandler skolens lokale principper og retningslinjer for implementering af arbejdstidsreglerne på skolen. Det kan fx være principper drøftet i LMU, med TR eller skolebestyrelsen. Opgaveoversigter for alle lærere for skoleåret 2015/2016 ved skoleårets planlægning. Grundskemaer for alle lærere, der underviser i henholdsvis 2.A., 5.A. og 8.A. Skolens udmøntede budget, fx regneark, hvoraf det fremgår, hvilket budget der er disponeret til hvilke formål/opgaver. Skolens budgetopfølgninger i løbet af år 2014 og Det kan fx være regneark, som anvendes til budgetopfølgninger. Dokumenter, som illustrerer, hvordan skoleåret planlægges bl.a. i forhold til planlægning af de enkelte læreres og pædagogers arbejdstid. Det kan fx være et regneark både for skoleåret 2014/2015 og skoleåret 2015/2016. Skolens principper og retningslinjer for implementering af folkeskolereformen, fx understøttende undervisning, bevægelse, faglig fordybelse, lektiehjælp, skoledagens længde og vejledende timetal. Klasseskemaer Klasseskemaer for henholdsvis 2.A, 5.A og 8.A for skoleåret 2015/2016. Ledelsesinformation Relevant ledelsesinformation, som skolelederen har til rådighed, fx i forhold til opfølgning på den økonomiske og faglige styring. Dokumenterne på skoleniveau har bl.a. givet mulighed for en dybdegående kortlægning af skoleledernes reelle implementering af økonomistyringsprincipperne. Dokumenterne har også givet et godt udgangspunkt for at afdække skoleledernes konkrete tilgange og planlægningsprincipper vedrørende skoleårsplanlægningen. Der er for dokumenterne på skoleniveau, som for dokumenterne på kommuneniveau, foretaget en gennemgang for at identificere de elementer, som er relevante for at belyse skolernes praksis i forhold til de bestemte temaer i analysen. Der er endvidere gennemført en fuld kvantitativ registrering af lærernes opgaveoversigter på ni af de ti skoler, som indgår i analysen. Følgende elementer er bl.a. registreret: undervisningstid, beskæftigelsesgrad, bruttotid, reduktion i bruttotid, herunder aldersreduktion mv. Endelig er dokumenterne på skoleniveau blevet anvendt som forberedelse til de enkelte skoleinterview. Den generelle intervieweguide er desuden blevet suppleret med specifikke indsigter fra dokumentanalyserne fx er et spørgsmål om, hvilke principper der anvendes i forbindelse med planlægning af lærernes arbejdstid, blevet suppleret med mere specifikke spørgsmål på baggrund af gennemgangen af skolens dokumenter. Interview Der er gennemført ti semistrukturerede kvalitative interview på kommuneniveauet og 20 interview på skoleniveauet. Interviewene på kommuneniveau er gennemført i februar 2016, og interviewene på skoleniveauet er gennemført i april/maj Alle interviewene er foretaget med udgangspunkt i interviewguides, som er suppleret med kommune- og skolespecifikke spørgsmål på baggrund af dokumentanalyserne. De konkrete interviewpersoner og fokusområderne for interviewene fremgår af Tabel

259 Tabel 2.6 Oversigt over interview antal og fokusområder Interviewdeltagere Antal interview Arbejdstidsregler: Principper og retningslinjer Implementering på skoleniveau Opfølgning på implementering. Fokusområder Kommuneniveau: Skolechefer 5 Økonomi: Råderum og budgetbalance Organisering understøttelse af skolerne. Fagligt: Principper og retningslinjer Implementering på skoleniveau Opfølgning på implementering. Arbejdstidsregler: Implementering i budgetforudsætninger, økonomistyringsmodeller mv. Opfølgning på implementering. Kommuneniveau: Økonomimedarbejdere 5 Økonomi: Principper og retningslinjer Tildelingsmodeller Implementering på skoleniveau Opfølgning på implementering Råderum og budgetbalance Organisering understøttelse af skolerne. Fagligt: Implementering i budgetforudsætninger, økonomistyringsmodeller mv. Opfølgning på implementering. Arbejdstidsregler: Egne og kommunale principper og retningslinjer Implementering på egen skole Opgaveoversigter Opfølgning på implementering. Skoleniveau: Skoleledere 10 Økonomi: Tildelt og udmøntet budget Råderum og budgetbalance Opfølgning i løbet af skoleåret Organisering understøttelse af skolerne. Fagligt: Egne og kommunale principper og retningslinjer Implementering på egen skole Opfølgning på implementering. Skoleniveau: Administrativ leder/medarbejder eller anden decentral medarbejder med indsigt i skolens økonomistyring og skoleårsplanlægning 10 Arbejdstidsregler: Anvendte planlægningsforudsætninger i excel-ark og Tabulex Opfølgning på planlægningsforudsætninger. Økonomi: Tildelt og udmøntet budget Råderum og budgetbalance Budget- og planlægningsforudsætninger Opfølgning i løbet af skoleåret Organisering understøttelse af skolerne. Fagligt: Implementering i skoleårsplanlægning og ressourcestyringen Opfølgning på implementeringen. Alle interviewene er optaget. Der er efterfølgende skrevet detaljerede referater af interviewene på kommuneniveau. De detaljerede referater fra interviewene på kommuneniveau er systematisk gennemgået med henblik på at identificere relevant indhold i forhold til de delelementer, 25

260 som afdækkes på kommuneniveauet. Interviewene på skoleniveau er transskriberet, og der er efterfølgende gennemført en indholdsmæssig kodning af tekstmaterialet. Ved kodningen er der anvendt en lukket kodestrategi med udgangspunkt i en foruddefineret hierarkisk kodeliste. Kodelisten tager udgangspunkt i analysens hovedtemaer og delelementer. 26

261 3 Nye styringsopgaver i forlængelse af folkeskolereformen og de nye arbejdstidsaftaler 3.1 Folkeskolereformen Folkeskolereformen, som trådte i kraft den 1. august 2014 (enkelte elementer dog først lovpligtige fra skoleåret 2015/2016), skal forbedre det faglige niveau i folkeskolen. Aftaleparterne bag reformen vil fastholde og udvikle folkeskolens styrker og faglighed ved at arbejde for de tre overordnede mål, som fremgår af den følgende faktaboks 2. Faktaboks: De tre nationale mål for folkeskolen Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan. Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater. Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis. Folkeskolereformen er baseret på tre overordnede indsatsområder, som gensidigt understøtter hinanden. De tre indsatsområder er 2 : 1. En længere og varieret skoledag med mere og bedre undervisning og læring 2. Et kompetenceløft af lærere, pædagoger og skoleledere 3. Få klare mål og regelforenkling. I nærværende analyse tages der, som tidligere beskrevet, udelukkende afsæt i den længere og mere varierede skoledag. Fokus er således på den øgede undervisningstid samt den nye og mere varierede undervisningsform. De øvrige elementer omkring fx målstyring og regelforenkling analyseres i andre KORA-analyser (Bjørnholt & Krassel, 2016; Flarup & Ejersbo, 2016 a og b). I forhold til den øgede undervisningstid fastsætter reformen en række krav til timetalsstyringen. Reglerne for timetalsstyringen fremgår af den følgende faktaboks. 2 Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2013) 27

262 Faktaboks: Regler for timetalsstyringen 2 Der fastlægges et minimumstimetal på hvert klassetrin for den samlede skoledags længde, som svarer til en gennemsnitlig skoleuges længde over et år på 30 timer i børnehaveklasse til 3. klasse, 33 timer for 4. til 6. klasse og 35 timer for 7. til 9. klasse Der fastsættes et minimumstimetal for det samlede antal årlige fagopdelte undervisningstimer i fagene. Differencen mellem den tid, skolen bruger på de fagopdelte timer, og minimumstimetallet for skoledagens længde, anvendes til den nye tid til understøttende undervisning. Der fastsættes ikke et minimumstimetal for denne tid. Der fastsættes et minimumstimetal for antallet af årlige undervisningstimer i dansk og matematik på alle klassetrin og i historie på 3. til 9. klassetrin. Der fastlægges vejledende timetal for undervisningen på hvert klassetrin i den enkelte, øvrige fag. Der indføres en mere varieret undervisningsform med det nye element understøttende undervisning, som skal supplere den fagopdelte undervisning. Der er relativt vide rammer for, hvordan kommunerne kan implementere den understøttende undervisning, og undervisningen kan tidsmæssigt variere i omfang fra kortere sekvenser til hele dage. Der er dog krav til, at eleverne skal være fysisk aktive og bevæge sig i gennemsnit 45 minutter om dagen samt have tid til faglig fordybelse og lektiehjælp. 3.2 Lov 409 og de økonomiske håndtag til finansiering af reformen De kommunaløkonomiske konsekvenser af folkeskolereformen er hovedsageligt et resultat af den længere skoledag, hvor skolerne skal levere flere undervisningstimer end tidligere. De nye undervisningstimer består, som beskrevet, dels af traditionelle fagopdelte undervisningstimer, dels af den understøttende undervisning, som kan varetages af både lærere og pædagoger eller medarbejdere med andre kompetencer. Rammerne om økonomien i folkeskolereformen er fastlagt i økonomiaftalen for 2014 mellem regeringen og KL 3. De økonomiske forudsætninger bag aftalen er yderligere uddybet i KL s budgetvejledning til kommunerne for budget Samlet set udgør forudsætningerne et sæt rammebetingelser, under hvilke økonomien i reformen forventes at hænge sammen. Forudsætningerne i økonomiaftalen indebærer altså ikke bestemte krav til, hvordan kommunerne skal implementere reformen. Den konkrete udmøntning afhænger således af de konkrete valg, som træffes lokalt i kommunerne. Der er dog tale om tiltag, som kommunerne i vid udtrækning har fulgt (Bæk, 2014), og som har været nødvendige for kommunerne at anvende for at få økonomien i reformen til at hænge sammen. Det primære økonomiske håndtag til finansieringen af den øgede undervisningstid er, at lærere skal undervise mere. KL har i 2012 opgjort den gennemsnitlige undervisningstid for lærerne til 653 timer pr. år. En forøgelse med 80 timer årligt gør, at en lærer, som udelukkende varetager 3 Regeringen og KL, Aftale om kommunernes økonomi KL, Budgetvejledning 2014, Supplementsskrivelse på folkeskoleområdet 28

263 fagopdelt undervisning, i gennemsnit skal undervise 733 timer. Hvis læreren udelukkende varetager understøttende undervisning, forudsættes det, at læreren kan levere timer. I praksis kan lærerne have en blanding af fagopdelt og understøttende undervisning. KL angiver i budgetvejledningen for 2014, at denne fordeling fx kan være 690 timers fagopdelt undervisning og 60 timers understøttende undervisning altså i alt 750 timers blandede undervisningsopgaver 5. Forudsætningen om forøgelse af lærernes undervisningstid muliggøres af de arbejdstidsregler for undervisningsområdet i kommunerne, som er vedtaget med lov 409, og som fjerner en række tidligere bindinger på anvendelsen af lærerens arbejdstid, herunder bestemmelser om individuel tid, akkorder, omregningsfaktorer mellem undervisning og forberedelse samt lofter over den samlede undervisningstid 6. Med lov 409 bliver det således muligt, at lærerne kan undervise mere. Lov 409 giver samtidig langt større muligheder for at differentiere mellem lærerne i forhold til sammensætningen af arbejdstiden. Endelig giver arbejdstidsreglerne lærerne ret og pligt til fuld tilstedeværelse på skolen i hele lærernes arbejdstid. Et sekundært håndtag til finansieringen af reformen er forudsætningen om, at cirka halvdelen af den understøttende undervisning skulle varetages af pædagoger (eller medarbejdere med andre kompetencer). Anvendelsen af pædagoger i den understøttende undervisning mindsker udgifterne til de nye undervisningstimer, da den gennemsnitlige lønudgift til pædagoger er mindre end til lærere. Samtidig er det i det økonomiske grundlag for reformen forudsat, at åbningstiden i fritidstilbuddene (SFO og klubtilbud) reduceres som følge af den længere skoledag. Dette frigiver ressourcer til at finansiere den øgede undervisningstid. Reduktionen i fritidstilbuddenes åbningstid gør det oplagt for kommunerne at organisere løsningen af opgaven med den understøttende undervisning ved at flytte en del af SFO- og klubpædagogernes arbejdstid til skolen. De økonomiske rammer for folkeskolereformen udgøres endvidere af en række afbureaukratiseringsinitiativer samt et løft af de kommunale serviceudgifter og bloktilskuddet. Der ses ikke yderligere på disse to elementer i denne analyse. 3.3 Nye styringsopgaver Tilsammen indeholder implementeringen af folkeskolereformen og lov 409 en række elementer som potentielt kan indebære en forøgelse af kompleksiteten af den styrings- og planlægningsopgave, som løses på skolerne. Denne kompleksitet må formodes særligt at komme til udtryk i forbindelse med skoleårsplanlægningen, hvor skolerne bl.a. tilrettelægger skemaer, fagfordeling og driftsbudget for det kommende år, men også i de løbende tilpasninger og justeringer af skolens drift i løbet af året. Risikoen for øget kompleksitet i styrings- og planlægningsopgaven skyldes særligt tre forhold. For det første indebærer arbejdstidsreglerne i lov 409, at sammensætningen af lærernes arbejdstid i langt højere grad kan anvendes som et fleksibelt håndtag i tilrettelæggelsen af skolernes drift. Før vedtagelsen af lov 409 var der en meget direkte sammenhæng imellem den enkelte skoles udgiftsniveau og antallet af undervisningstimer, som blev leveret på skolen. Dette skyldtes, at bindingerne på lærernes arbejdstid i de tidligere arbejdstidsaftaler skabte en forholdsvis snæver sammenhæng mellem antallet af undervisningstimer, som skulle leveres, og det nødvendige antal lærerstillinger. Dermed var størstedelen af skolernes udgifter, altså 5 KL, Budgetvejledning 2014, Supplementsbeskrivelse på folkeskoleområdet, side 8 6 De konkrete bindinger på anvendelse af lærernes arbejdstid før vedtagelsen af lov 409 varierer mellem arbejdstidsaftale A05 og A08 samt den lokale udmøntning heraf. 29

264 lønudgifterne til lærerne, i vid udstrækning direkte afhængige af, hvor mange undervisningstimer der blev leveret på skolerne. Med lov 409 har kommunen og skoleledelsen mulighed for at tilpasse udgiften ved levering af et givet antal undervisningstimer ved at ændre på det antal undervisningstimer, som den enkelte lærer leverer. Dette indebærer potentielt en forøgelse af kompleksiteten i den styrings- og planlægningsmæssige opgave, som løses på skolerne, idet anvendelsen af ændringer i lærernes undervisningstid som et mere aktivt styrings- og planlægningsværktøj potentielt åbner for en række afledte faglige og ledelsesmæssige konsekvenser, som kommunen og skolen må forholde sig til. For det andet skal kommunerne og skolerne håndtere pædagogernes inddragelse i den understøttende undervisning. Kommunerne og skolerne har med pædagogernes inddragelse i undervisningen et håndtag til at reducere omkostningerne, idet lønudgiften til pædagogerne er lavere. Som det er tilfældet med lærernes undervisningstid, må anvendelsen af dette håndtag som et styringsmæssigt værktøj dog afbalanceres bl.a. med de faglige hensyn. Herudover introducerer inddragelsen af pædagogerne nye planlægningsmæssige og ledelsesmæssige udfordringer for skolerne, idet pædagogerne, som følge af reduktionen i fritidstilbuddene, ofte vil dele deres arbejdstid mellem SFO/klub og skolen. For det tredje øges kompleksiteten i det faglige indhold i kraft af kravene til den længere og mere varierede skoledag. Eleverne skal være på skolen i længere tid, og den understøttende undervisning, herunder de 45 minutters daglig bevægelse samt tilbuddet om lektiehjælp og faglig fordybelse, repræsenterer et nyt element, som skal indarbejdes i skoledagens forløb. De tiltag i folkeskolereformen og lov 409, som indebærer en risiko for forøgelse af kompleksiteten i skolernes styrings- og planlægningsopgave, giver dog, mere positivt anskuet, også en række nye handlemuligheder, som kommuner og skoler kan benytte sig af i deres indretning og afvikling af driften. Ændringerne i de regler, som styrer lærernes arbejdstid, gør det, som allerede beskrevet, muligt at bruge indretningen af lærernes arbejdstid langt mere aktivt som et ledelsesmæssigt og planlægningsmæssigt værktøj. Det samme gælder for anvendelsen af pædagogerne i den understøttende undervisning. Det er vigtigt at bemærke, at kommunerne, både hvad angår reformens indhold, og hvad angår anvendelsen de økonomiske og ledelsesmæssige håndtag, som er stillet til rådighed i forbindelse med reformen, har relativt vide rammer for implementeringen. Dette betyder, at kommunerne kan fastsætte de nærmere retningslinjer og rammer for implementeringen af den længere og mere varierede skoledag og for skoleledernes anvendelse af de nye ledelsesmæssige håndtag. Den faktiske forøgelse af såvel skolernes handlemuligheder som kompleksiteten i den styrings- og planlægningsmæssige opgave på skolerne må derfor formodes i høj grad at afhænge af, hvilke beslutninger og valg der lægges fast for kommunen som helhed, og hvilke der er lagt ud til den enkelte skoleleder. Det forventes, at kommunerne i varierende grad decentraliserer beslutningskompetencen vedrørende de nye elementer i reformen og arbejdstidsreglerne til skolerne, eller alternativt træffer beslutninger centralt om rammer og retningslinjer, der gælder for alle kommunes skoler. Med andre ord forventes det, at nogle kommuner i højere grad er kendetegnet ved en central implementering af reformerne, hvor der besluttes en fælles retning for alle kommunens skoler. Andre kommuner forventes derimod at være kendetegnet ved en højere grad af decentral implementering af reformerne, hvor den enkelte skoleleder har vide rammer for at implementere reformerne. 30

265 4 Kommunernes styringsvalg I det følgende kapitel ser vi nærmere på, hvilke væsentlige indholdsmæssige forskelle og ligheder der er i kommunernes økonomiske styring af skolerne, samt hvilke væsentlige forskelle og ligheder der er i kommunernes rammer og retningslinjer for skolernes implementering af de nye arbejdstidsregler og strukturen for den nye skoledag. Der beskrives først en række konkrete forhold, hvor kommunerne har mulighed for at udarbejde rammer og retningslinjer for skoleledernes økonomiske, personalemæssige og faglige styring af skolerne. I det efterfølgende afsnit 4.2 redegøres for, hvilke typer af kommunale regler og retningslinjer omkring skoleledernes styringsopgave der i praksis er fundet i de fem casekommuner. I afsnit 4.3 analyseres, hvilken variation der kan identificeres imellem casekommunerne. 4.1 Hvilke muligheder har kommunerne? Økonomisk styring Kommunens rammer for den økonomiske styring på folkeskoleområdet består i en række forhold, som tilsammen udgør de spilleregler, som skolelederne skal agere indenfor i deres styring af skolens økonomi. Der ses i denne sammenhæng på udvalgte dele af den økonomiske styring, som potentielt kan have betydning for skolernes løsning af økonomistyringsopgaverne. Kommunernes økonomiske decentraliseringsordninger Et centralt aspekt i denne sammenhæng er kommunernes økonomiske decentraliseringsordninger. Et hovedelement i de økonomiske decentraliseringsordninger er sammensætningen af skoleledernes decentrale budgetansvar. Decentralt budgetansvar indebærer, at skolelederne disponerer over midlerne til et givet formål i løbet af året og træffer forbrugsbeslutninger i forhold til anvendelsen af midlerne. Skolelederne er tilsvarende ansvarlige for, at midlerne anvendes til de formål, som er defineret i lovgivningen samt af kommunalbestyrelsen i forbindelse med bevillingen. Eksempler på områder, som typisk vil være omfattet af skoleledernes decentrale budgetansvar, er midlerne til aflønning af personale samt midler til indkøb af undervisningsmaterialer. For andre formål kan det variere fra kommune til kommune, hvorvidt midlerne er lagt ud som en del af skoleledernes budgetansvar. Andre vigtige elementer i kommunernes decentraliseringsordninger er, hvorvidt skolelederne kan omprioritere ressourcer imellem de forskellige formål inden for ledernes budgetansvarsområde (overførselsadgang mellem formål), samt hvorvidt de har fleksibilitet i forhold til at overføre uforbrugte midler til det efterfølgende budgetår (overførselsadgang mellem budgetår). De kommunale økonomistyringsprincipper herfor kan variere fra kommune til kommune. Lønsumsstyring eller normeringsstyring Et andet væsentligt forhold i de økonomistyringsmæssige rammer er, hvorvidt kommunerne har valgt at styre skolernes forbrug af personaleressourcer igennem lønsumsstyring eller normeringsstyring. Valget mellem lønsumsstyring og normeringsstyring handler grundlæggende om, hvorvidt skolerne tildeles et budget til finansiering af et uspecificeret antal lærere og pædagoger, eller alternativt tildeles et antal stillinger som kan/skal afholdes i budgetåret. Lønsumsstyring er i dag den klart mest udbredte styringsmekanisme vedrørende de decentrale personaleudgifter på folkeskoleområdet. En landsdækkende spørgeskemaundersøgelse fra 2014 (Bæk, 2014) viser, at cirka 85 % af kommunerne helt eller langt overvejende anvender 31

266 lønsumsstyring i styringen af de decentrale personaleudgifter på folkeskoleområdet. Valget mellem lønsumsstyring og normeringsstyring kan give to væsentligt forskellige opgaver for skolelederen, når han/hun skal styre skolens personaleressourcer. Ressourcefordelingsmodeller på skoleområdet Endelig er det væsentligt for skolernes økonomiske styringsopgave, hvordan kommunernes ressourcefordelingsmodeller på folkeskoleområdet er sammensat. Kommunernes ressourcefordelingsmodeller forstås i denne sammenhæng, som de beregningsprincipper og mekanismer, som kommunerne anvender ved tildeling af ressourcer til de enkelte folkeskoler. Ressourcetildelingsmodeller adskiller sig fra de demografimodeller, som mange kommuner anvender til at regulere det samlede sektorbudget på skoleområdet ved ændringer i børnetallet. Kommunernes ressourcetildelingsmodeller kan tænkes at have betydning for skolernes løsning af økonomistyringsopgaven, idet de definerer de budgetregulerende mekanismer, som skolen er underlagt. Indretningen af en ressourcetildelingsmodel vil typisk give skolerne incitamenter til en bestemt adfærd. For eksempel vil en model, som tildeler ressourcer efter antallet af elever på skolen, alt andet lige give skolerne et økonomisk incitament til at sammenlægge klasser for at opnå den økonomisk mest rentable drift. Omvendt vil en ressourcetildelingsmodel, som tildeler midler efter antallet af klasser, ikke give skolerne denne tilskyndelse. Ressourcetildelingsmodellens reguleringsmekanismer har også betydning for graden af kompleksitet i skolernes økonomistyringsopgave. Jo flere og jo mere komplicerede forhold, der reguleres efter, jo mere kompliceret bliver skolernes økonomistyrings- og planlægningsopgave. Endelig har ressourcefordelingsmodellerne naturligvis afgørende betydning for, hvor stort et budget den enkelte skole tildeles. Personalemæssig styring de nye arbejdstidsregler (lov 409) Kommunerne kan som arbejdsgiver for skolens personale beslutte retningslinjer for implementering af arbejdstidsreglerne, som gælder for alle kommunens skoler. Dette kan fx ske i form af egne administrative rammer og retningslinjer for lærernes arbejdstid eller igennem udarbejdelse af forståelsespapirer/aftaler med den lokale lærerkreds. Kommunerne har også fortsat mulighed for at indgå egentlige lokale KTO-aftaler med lærerkredsen. KL har frarådet kommunerne at indgå lokale arbejdstidsaftaler med lærerkredsen, som kan begrænse skolelederens ledelsesrum. Der er imidlertid en række kommuner, som har indgået lokalaftaler eller forståelsespapirer med den lokale lærerkreds. (Bjørnholt m.fl., 2015). I forhold til lærernes undervisningstid er der særligt to måder, hvorpå kommunerne kan tænkes at sætte rammerne for skolernes styrings- og planlægningsopgave. Det væsentligste punkt, hvor kommunerne kan definere de styringsmæssige rammer, er uden tvivl i forhold til det generelle niveau for lærernes undervisningstid, altså hvor mange undervisningstimer en lærerfuldtidsstilling i gennemsnit skal varetage. Faste retningslinjer for, hvor meget lærerne på kommunens skoler i gennemsnit skal undervise, vil således skabe væsentligt anderledes betingelser for styrings- og planlægningsopgaven på kommunens skoler end en tilgang, som i højere grad lader niveauet for lærernes undervisningsandel være op til den enkelte skoleleder. Det andet vigtige forhold, hvor kommunerne kan sætte rammerne for skolernes styring i relation til lærernes arbejdstid, er forholdene omkring fastlæggelsen af den enkelte lærers individuelle arbejdstid. Som udgangspunkt giver lov 409 kommunerne og skolerne mulighed for frit at sammensætte den enkelte lærers arbejdstid. Dette indebærer, at der er meget bred mulighed for at differentiere mellem lærerne både i forhold til antallet af undervisningstimer og i forhold til fordelingen af andre opgaver på skolen. Kommunen kan dog vælge at opstille rammer, som begrænser disse muligheder hos den enkelte skoleleder. For eksempel kan kommunerne indføre begrænsninger på mulighederne for at differentiere mellem lærerne i forhold til 32

267 antallet af undervisningstimer, eller fastsætte et loft for det maksimale antal undervisningstimer, som en lærer kan varetage. Det fremgår derudover af lov 409, at skoleledelsen skal udarbejde en opgaveoversigt til den ansatte forud for normperioden. Opgaveoversigten skal overordnet angive de arbejdsopgaver, som den ansatte skal varetage i normperioden. Kommunerne kan fastsætte rammer og retningslinjer for skoleledernes udarbejdelse og anvendelse af opgaveoversigterne. Lærerne får endvidere med de nye arbejdstidsregler ret og pligt til at være på arbejdsstedet i den fulde arbejdstid, med mindre andet aftales/besluttes. Kommunerne kan enten lade denne beslutning være op til den enkelte skoleleder, eller de kan fastlægge fælles retningslinjer. Kommunerne kan også fastsætte rammer og retningslinjer for afviklingen af lærernes arbejdstid i løbet af kalenderåret, herunder fx antallet af uger, som arbejdstiden primært skal placeres på. Faglig styring pædagogernes andel af den understøttende undervisning og strukturen for den nye skoledag Kommunerne har ligeledes i vid udstrækning mulighed for at beslutte rammer og retningslinjer for styringen af det faglige indhold i folkeskolereformen. Analysen er afgrænset til kun at se på anvendelsen af pædagoger i den understøttende undervisning og strukturen for den nye skoledag. Pædagogernes andel af den understøttende undervisning Forholdene omkring pædagogernes inddragelse i den understøttende undervisning er ikke underlagt specifikke lovgivningsmæssige krav i forhold til den nærmere implementering. Som beskrevet er det forudsat i de økonomiske beregninger bag reformen, at ca. halvdelen af den understøttende undervisning varetages af pædagoger. Det er imidlertid op til den enkelte kommune eller den enkelte skole at beslutte, hvor stor en andel af undervisningen der faktisk skal varetages af pædagogerne. Ligeledes er der ikke fastlagt lovgivningsmæssige krav til pædagogernes andel af timerne på de enkelte årgange. Faste retningslinjer for pædagogandelen i den understøttende undervisning differentieret på årgange vil skabe væsentligt anderledes betingelser for styrings- og planlægningsopgaven på kommunens skoler end en tilgang, som i højere grad lader den konkrete pædagogandel være op til den enkelte skoleleder. Strukturen for skoledagen I forhold til styringen af den længere og mere varierede skoledag har kommunerne også i vid udstrækning mulighed for at sætte rammerne for skolernes implementering. En række overordnede forhold ligger fast i lovgrundlaget bag reformen, herunder en række krav til timetalsstyringen samt de nye elementer i skoledagen: den understøttende undervisning, de 45 minutters daglig bevægelse, lektiehjælp og faglig fordybelse. Den nærmere udformning af skoledagen er imidlertid ikke detaljeret beskrevet i reformgrundlaget. Det er således op til den enkelte kommune og den enkelte skole at fastlægge den nærmere indretning af skoledagen. Kommunerne kan her tænkes at vælge en tilgang, hvor der fastlægges standarder for alle kommunens skoler, fx i form af skabeloner for skoledagen, faste ringetider for hele kommunen, eller bestemte krav til afviklingen af reformens nye elementer, fx den understøttende undervisning. Omvendt kan kommunerne vælge at lade disse beslutninger være op til den enkelte skoleleder. 33

268 4.2 Hvilke rammer og retningslinjer anvender kommunerne i praksis? Det fremgår af det foregående afsnit, hvilke muligheder kommunerne har for, gennem fastsættelse af rammer og retningslinjer, at påvirke skolernes styrings- og planlægningsopgave. I dette afsnit gennemgås resultaterne af afdækningen af de faktiske rammer og retningslinjer, som anvendes af de fem casekommuner i analysen. I afsnittet præsenteres de overordnede typer af rammer og retningslinjer, som optræder i de undersøgte casekommuner i forhold til de tre styringsdimensioner (økonomiske, personalemæssige og faglige styring). I Bilag 1 og Bilag 2 findes en mere detaljeret oversigt over de enkelte casekommuners rammer for skolernes økonomiske styring og de nye arbejdstidsregler Den økonomiske styring Kommunernes økonomiske decentraliseringsordninger Skoleledernes decentrale budgetansvarsområder varierer kun i mindre grad på tværs af de fem kommuner. I alle fem kommuner har skolelederne budgetansvaret for midlerne til normalundervisning, integreret specialundervisning, undervisningsmidler samt til skolens ledelse og administration. Kommunerne har derimod forskellige decentraliseringsordninger i forhold til den segregerede specialundervisning og ressourcerne til den decentrale bygningsdrift. De kommuner, som har decentraliseret det økonomiske ansvar for den segregerede specialundervisning, har gjort det ved brug af såkaldte udlægningsmodeller, hvor alle eller dele af midlerne til finansiering af elever, som henvises til specialklasse eller specialskoler, er lagt ud som en del af skolens budget. Skolerne betaler så en eksklusionstakst, når en elev henvises til segregeret specialundervisning. Dermed beholder skolelederen midlerne på skolen, såfremt han/hun kan inkludere eleven på skolen. Omvendt kan skolelederen risikere at stå i en situation, hvor der må anvendes midler fra normalundervisningsområdet til at betale for henvisningerne til segregeret specialundervisning, såfremt der henvises flere elever, end der er udlagt midler til. I forhold til skolens økonomiske styring er den afgørende forskel mellem kommunerne på dette punkt, at overvejelser om omkostningen ved at henvise elever til segregeret specialundervisning er en del af økonomistyringsopgaven på skolerne i de kommuner, som har decentraliseret midlerne til segregeret specialundervisning som en del af skoleledernes budgetansvar. Tre af de fem kommuner i analysen har valgt denne indretning. I de to øvrige kommuner finansieres henvisninger til segregeret specialundervisning af en central pulje i skoleforvaltningen. I fire af de fem kommuner i analysen har skolelederne fuld adgang til at overføre midler mellem de forskellige formål inden for skolelederens budgetansvarsområde. Adgangen til fleksibelt at anvende midlerne på tværs af forskellige formål skal ses i sammenhæng med omfanget af skoleledernes budgetansvar. Én kommune skiller sig ud, idet kommunens decentraliseringsordning sætter begrænsninger på skolernes mulighed for at omprioritere midler, som oprindeligt er tildelt til aflønning af det pædagogiske personale. Dette hænger sammen med kommunens brug af normeringsstyring. Der er indbygget mekanismer i kommunens styringsmodel, som gør det muligt i et vist omfang at anvende midler til pædagogisk personale på andre formål, men det er ikke hensigten, at skolerne skal afvige væsentligt fra de tildelte normeringer. Der er generelt mindre fleksibilitet i skoleledernes adgang til at anvende ressourcer fleksibelt på tværs af skole og SFO. En af de fem kommuner har valgt at give skolelederen adgang til at overføre midler imellem skole og SFO. Yderligere to kommune har givet skolelederne en vis 34

269 overførselsadgang mellem områderne. Den fjerde af kommunerne har valgt, at skole- og SFOdelen er adskilte budgetter, som ikke bør sammenblandes 7. I tre af de fem kommuner i analysen har man et fast princip om, at skolernes overskud overføres til det efterfølgende budgetår. I én af de resterende kommuner overføres midler, men med et års forsinkelse. I den sidste kommune tages der individuelt stilling til overførsel af overskud, men der er dog praksis for, at overskuddene som regel overføres. I alle casekommuner skal skolerne selv afdrage eventuelle underskud. I praksis betyder det, at underskud overføres til efterfølgende budgetår. Lønsumsstyring eller normeringsstyring De fem kommuner i analysen følger den generelle tendens til lønsumsstyring på folkeskoleområdet, som blev beskrevet i afsnit 4.1. Kun én af kommunerne har valgt at styre personaleudgifterne på folkeskoleområdet via normeringsstyring. I forhold til skolerne styrer kommunen således på antallet af stillinger frem for på et budgetbeløb, som skal dække lønudgifterne. Ressourcefordelingsmodeller på skoleområdet Der er stor lighed i ressourcetildelingsmodellernes hovedtildelingskriterier på tværs af de fem kommuner i analysen. Det grundlæggende tildelingskriterie for ressourcerne er i alle fem kommuner skolens elevtal. Der er forskel på kommunerne i forhold til, om tildelingen ud fra elevtal er gradueret efter elevernes alder, således at elever på de ældre klassetrin udløser flere midler på grund af det højere undervisningstimetal i de ældre klasser. Overordnet set er skolerne i de fem kommuner imidlertid underlagt de samme incitamentsmæssige mekanismer i forhold til tilskyndelser til optimering af klassekoefficienter og tiltrækning af elever til skolen. Flere af kommunerne har socioøkonomiske kriterier i deres ressourcetildelingsmodeller. Dette tema behandles ikke nærmere, da det vurderes primært at have betydning for skolens samlede ressourceniveau, og ikke for hvilke styringsopgaver der løses på skolerne. Kommunernes understøttelse af skolerne På tværs af kommunerne i analysen er der et ganske konsistent billede af, at løsningen af opgaverne i forbindelse med den økonomiske styring i høj grad er en opgave, som løses lokalt på skolerne. I alle fem kommuner varetager skolens ledelse og det administrative personale på skolerne således opgaverne med udmøntningen af de tildelte ressourcer i skolens driftsbudget og den løbende økonomiopfølgning i løbet af året. Forvaltningerne i kommunerne står generelt til rådighed med bistand såfremt skolerne efterspørger det, men det er den klare undtagelse, hvis forvaltningen er inddraget i det konkrete arbejde. Kun én af kommunerne opererer med et standardiseret planlægnings- og budgetlægningsværktøj, som anvendes på tværs af kommunens skoler. Det er dog ikke muligt på baggrund af datamaterialet at konkludere, om dette væsentligt ændrer på omstændighederne for skolernes styringsopgave. 7 De præcise retningslinjer for overførsel mellem skole og SFO er ikke kortlagt i én af de fem casekommuner. 35

270 Delkonklusion: Kommunernes styringsvalg vedrørende den økonomiske styring Skoleledernes decentrale budgetansvarsområder varierer kun i mindre grad på tværs af de fem kommuner. I alle fem kommuner har skolelederne budgetansvaret for midlerne til normalundervisning, integreret specialundervisning, undervisningsmidler samt til skolens ledelse og administration. Kommunerne har derimod forskellige decentraliseringsordninger i forhold til den segregerede specialundervisning og ressourcerne til den decentrale bygningsdrift. Kommunerne styrer hovedsageligt deres personaleudgifter på folkeskoleområdet via lønsumsstyring. En enkelt af casekommunerne anvender normeringsstyring. Her får skolerne tildelt et antal stillinger frem for en budgetsum. Der er stor lighed i de principper, som kommunerne anvender for tildeling af ressourcer til skolerne. Det grundlæggende tildelingskriterie for ressourcerne er i alle fem kommuner skolens elevtal. Overordnet set er skolerne i de fem kommuner derfor underlagt de samme incitamentsmæssige mekanismer i forhold til tilskyndelser til optimering af klassekoefficienter og tiltrækning af elever til skolen. Løsningen af skolernes økonomiske styringsopgave foregår i meget vid udstrækning som en decentral opgave, der løses af skolens personale. Forvaltningerne er kun undtagelsesvist inddraget som sparringspartner på skolernes opfordring. Kun en enkelt af de undersøgte kommuner har implementeret fælles planlægnings- og budgetlægningsværktøj, som understøttes af forvaltningen De nye arbejdstidsregler (den personalemæssige styring) De rammesættende regler og retningslinjer for lærernes arbejdstid i de fem casekommuner kan inddeles i regler og retningslinjer for lærernes gennemsnitlige arbejdstid, lærernes individuelle arbejdstid, opgaveoversigterne, placeringen af arbejdstiden og for lærernes tilstedeværelse på skolen. Lærernes gennemsnitlige undervisningstid Samtlige kommuner i analysen har i deres budgetberegninger for implementeringen af folkeskolereformen anvendt en konkret forudsætning vedrørende niveauet for lærernes gennemsnitlige undervisningstid. Kommunernes budgetforudsætninger er ikke sammenlignelige mellem alle fem kommuner, da to af kommunernes budgetforudsætninger er i forhold til den fagopdelte undervisning, to af kommunerne har derimod budgetforudsætninger i forhold til det udvidede undervisningsbegreb, og i den sidste kommune er det uafklaret, om budgetforudsætningen er i forhold til den fagopdelte undervisning eller det udvidede undervisningsbegreb. De to kommuner, som har en budgetforudsætning i forhold til den fagopdelte undervisning, har stort set den samme budgetforudsætning. De har ved implementering af folkeskolereformen budgetteret med, at lærerne skal undervise (fagopdelt undervisning) i henholdsvis 742 og 734 timer om året, hvilket er en forskel på 8 timer om året. De to kommuner budgetterer stort set som det forudsatte gennemsnit i de økonomiske forudsætninger for reformen, hvor det er forudsat, at lærernes undervisningstid i den fagopdelte undervisning i gennemsnit udgør 733 timer om året. 36

271 Der er lidt større forskel mellem de to kommuner, som har en budgetforudsætning i forhold til det udvidede undervisningsbegreb. Den kommune, som har den laveste forudsætning, budgetterer med, at lærerne skal undervise (udvidet undervisningsbegreb) 733 timer om året. Den kommune, som har den højeste budgetforudsætning, budgetterer med, at lærerne skal undervise 757 timer om året. Der er således en forskel mellem de to kommuner på 24 timer om året, hvilket svarer til cirka en halv times undervisning om ugen, når skoleåret for eleverne er 40 uger. Analysen viser, at kommunernes budgetforudsætninger vedrørende undervisningstiden indgår i deres styring af folkeskoleområdet på to forskellige måder. Budgetforudsætningerne kan for det første definere den økonomiske ramme/budgettet, mens det er op til den enkelte skoleleder inden for rammerne af decentraliseringsprincipperne og budgettet at udmønte, hvilken undervisningsandel der konkret planlægges med. Budgetforudsætningerne kan derimod også være en reel styringsforudsætning, som skolerne forventes at efterleve. I den sammenhæng indgår budgetforudsætningen ligeledes i beregningen af den økonomiske ramme, men udgør desuden et reelt krav til skolernes anvendelse af lærernes arbejdstid, som skolerne forventes at overholde. Det fremgår af datamaterialet, at tre af kommunerne udelukkende betragter budgetforudsætningerne som forudsætninger for beregningen af den økonomiske ramme. Budgetforudsætningen er således med til at definere den økonomiske ramme for den enkelte skole, men det er op til den enkelte skoleleder, hvilken nærmere undervisningsandel skolelederen planlægger med. I de to andre kommuner betragtes budgetforudsætningen ikke kun som en forudsætning for beregning af skolens økonomiske ramme, men også som et styrings-/planlægningsprincip, der forventes anvendt på den enkelte skole. Det forventes her, at skolerne planlægger skoleåret ud fra den forudsatte undervisningsandel. I de to kommuner, hvor budgetforudsætningen vedrørende lærernes gennemsnitlige undervisningstid også betragtes som et styringsprincip, er der forskel på, hvorvidt styringsprincippet fremgår af kommunens nedskrevne regler og retningslinjer. I én af de to kommuner fremgår det konkrete niveau for lærernes gennemsnitlige undervisningstid på kommunens skoler af et forståelsespapir, som er udarbejdet sammen med den lokale lærerkreds. Den anden af de to kommuner har ligeledes udarbejdet et forståelsespapir, men her fremgår niveauet for lærernes gennemsnitlige undervisningstid ikke. I denne kommune er der i stedet tale om, at der både i forvaltningen og hos skolerne er en fælles forståelse og en norm om, at det gennemsnitlige undervisningstimetal, som ligger til grund for budgetberegningerne, også er det tal, som de enkelte skoler skal styre efter at ramme. Der er forskel mellem kommunerne i forhold til, om de følger op på de fastsatte retningslinjer og budgetforudsætninger. Det må alt andet lige forventes, at skoleledernes styringsopgave i højere grad påvirkes af kommunens retningslinjer og forudsætninger, såfremt kommunen faktisk følger op på skolernes implementering heraf. I de to kommuner, hvor forudsætningen om lærernes undervisningsandel både betragtes som en budgetforudsætning og et styrings-/planlægningsprincip, bliver der centralt i kommunen fuldt op på, hvilken gennemsnitlig undervisningsandel lærerne har på de enkelte skoler. I de tre kommuner, hvor budgetforudsætningen udelukkende definerer den økonomiske ramme for skolerne, foretages der ikke en systematisk opfølgning på, hvilken gennemsnitlig undervisningsandel der anvendes på de enkelte skoler. Lærernes individuelle arbejdstid To af kommunerne i analysen har udarbejdet formelle nedskrevne retningslinjer for skolernes fastsættelse af den enkelte lærers arbejdstid. Begge kommuners skriftlige retningslinjer indeholder formuleringer, som indikerer en hensigt om, at der skal tilstræbes en ligelig fordeling af 37

272 undervisningsopgaverne. I begge kommuner er formuleringen, at der tilstræbes en enten ligelig eller fair fordeling af undervisningsopgaverne. I den ene af kommunerne er opfattelsen af, at undervisningstimerne bør være tilnærmelsesvist ligeligt fordelt mellem lærerne, meget fremtrædende både hos forvaltningen og hos skolelederne. Denne kommune har desuden fastsat et maksimalt undervisningstimetal for lærerne. I den anden af de to kommuner er det modsat tydeligt, at formuleringen i de nedskrevne retningslinjer ikke er bakket op af nogen stærk italesættelse fra forvaltningen af, at det er en konkret målsætning, at undervisningstimerne skal fordeles ligeligt på tværs af de enkelte lærere: Interviewer: Så er der en formulering i administrationsgrundlaget om, at man skal gå efter, at undervisningsopgaverne er ligeligt fordelt på tværs af lærerne. Skolechef: Så ligeligt som den kan. Og den har jeg også debatteret med DLF, for det jeg siger til dem, det betyder jo, at så kan I ikke tage jeres TR og give dem halv tid eller noget andet, og den har de haft rigtig svært ved, at TR erne så har haft lidt tid i forhold til, hvad de har haft før i tiden. Ja, de har den fornødne tid, som vi siger. Det har de haft svært ved. Men det er en formulering for at få imødekommet Danmarks lærerforening lidt, og få lidt ro på. Der har vi nogle formuleringer undervejs. Ligeligt. Og vi kan se i praksis, at ligeligt er et vidt begreb. I en tredje af kommunerne er der ikke vedtaget formelle retningslinjer for fordelingen af undervisningstiden blandt lærerne. Der er til gengæld en meget tydelig italesættelse fra forvaltningen om, at der ønskes en ligelig fordeling af lærernes individuelle undervisningstid. Denne italesættelse er meget præcist illustreret i nedenstående citat fra kommunens skolechef: Det vi til gengæld har været enige med lærerforeningen om [ ] det var, at udsvinget, de meget store udsving, der tidligere har været på lærerniveau, hvor en lærer som var tillidsmand, og som var formand for det ene og det andet, så de endte med at have 220 undervisningstimer, mens andre havde 880, det gider vi ikke. Så den der idé om, at typisk midaldrende dovne mænd, de lukrerer på typisk midaldrende effektive kvinder, det er sådan en god beskrivelse af en folkeskole. Det gider vi simpelthen ikke. Så det første år der sagde vi, det kan maksimalt variere til det, der svarer til en ugentlig undervisningstime op og ned, ikke mere end det. [ ] Sliddet skulle være relativt ens, det var et fællesskab, hvor man løste en opgave i fællesskab, og ikke hvor nogle sad på en sofa og sad og læste lidt, mens andre høvlede rundt. (Skolechef) De resterende to kommuner i analysen har hverken formelle eller uformelle retningslinjer for lærernes individuelle undervisningstid, som sætter rammer for, hvordan skolerne skal sammensætte den enkelte lærers arbejdstid. Opgaveoversigter Fire ud af de fem kommuner har overordnet beskrevet opgaveoversigterne i deres formelle administrative retningslinjer eller forståelsesaftaler/-papirer indgået med Danmarks Lærerforenings lokalkreds. Kommunernes retningslinjer er generelt relativt ensartede. Det pointeres især, at opgaveoversigterne skal udarbejdes af ledelsen forud for normperioden, at opgaveoversigten skal indeholde alle de arbejdsopgaver, som læreren forventes at udføre i normperioden, at opgaveoversigten skal drøftes mellem den enkelte lærer og skolens leder, samt at opgaveoversigterne kan ændres i løbet af skoleåret. Kommunernes formelle retningslinjer og aftaler omhandler således generelt en gentagelse af lovgrundlaget. 38

273 Der er imidlertid to af kommunerne, hvis formelle retningslinjer adskiller sig fra de andre kommuners i forhold til ét enkelt delelement. De to kommuner har besluttet, at den forventede samlede arbejdstid til forberedelse skal fremgå af opgaveoversigten. I den ene kommune fremgår det, at opgaveoversigten vil indeholde en opgørelse af samlet forventet arbejdstid, fordelt på undervisning (efter det udvidede undervisningsbegreb), øvrige opgaver og forberedelse. I den anden kommune fremgår det, at opgaveoversigten bl.a. skal indeholde det anslåede tidsforbrug til den samlede forberedelse. Placering af arbejdstiden i løbet af kalenderåret Tre af de fem kommuner har fastsat kommunale retningslinjer for arbejdstidens placering i løbet af kalenderåret. I de to andre kommuner er der ikke fastlagt kommunale retningslinjer for arbejdstidens placering. I de tre kommuner, hvor der er fastlagt retningslinjer, er retningslinjerne forskellige mellem kommunerne. I en af kommunerne er retningslinjerne således, at lærerne som udgangspunkt har en gennemsnitlig arbejdsuge på 40 timer i 40 uger, svarende til de skoledage, hvor eleverne er på skolen. Den resterende arbejdstid er placeret i en pulje. Lærerne aftaler individuelt med skolelederen, hvordan timerne i puljen skal anvendes. Det kan fx være til planlægning af undervisningen og andre opgaver på elevfri dage, eller det kan være til opgaver uden for den primære arbejdstid på 40 timer om ugen i løbet af skoleåret. I en anden af kommunerne er retningslinjerne derimod, at lærerne som udgangspunkt har en gennemsnitlig arbejdsuge på 39 timer i 43 uger. Hele arbejdstiden (ved en nettonorm på ca timer) er således fordelt på de 43 uger. I den tredje kommune er retningslinjen, at lærernes arbejdstid er fordelt med 37 timer i 43 uger. Den resterende arbejdstid på 89 timer om året er placeret i en pulje. Lærerne aftaler individuelt med skolelederen, hvordan timerne i puljen skal anvendes. Forskellene mellem kommunerne kan i praksis betyde meget forskellige rammer for lærernes arbejdstid. De reelle forskelle vil bl.a. afhænge af skoleledernes konkrete praksis for, hvordan timepuljerne aftales afviklet i løbet af året. Tilstedeværelse på skolen Alle de undersøgte casekommuner tager afsæt i fuld tilstedeværelse på skolen. Udgangspunktet er således, at lærerne skal være på skolen i deres arbejdstid. Det generelle tilstedeværelsekrav på skolen suppleres i alle fem kommuner med, at skolelederne kan lave individuelle aftaler med den enkelte lærer, hvor konkrete behov for fleksibilitet kan imødekommes, såfremt skolelederne vurderer det muligt i forhold til fx den øvrige planlægning på skolen. En skolechef i en af kommunerne beskriver princippet således: Hvis en medarbejder og en skoleleder kan blive enige om en anden måde at arbejde på, så gør de det. Fuldstændig ligesom medarbejderne på rådhuset kan lave aftale med deres nærmeste leder om, at denne eller hin opgave kan løses andre steder. (Skolechef) Det fremgår endvidere af alle interviewene med de kommunale forvaltninger, at der har været en ændring i håndteringen af tilstedeværelseskravet fra første til andet skoleår med de nye arbejdstidsregler. Tendensen har været, at tilstedeværelseskravet blev håndteret meget bogstaveligt, som fuld tilstedeværelse, det første skoleår. I det andet skoleår er det derimod vurderingen fra forvaltningerne, at der har været en generel opblødning i håndteringen af tilstedeværelsekravet. 39

274 Delkonklusion: Kommunernes styringsvalg vedrørende de nye arbejdstidsregler Alle kommunerne i analysen har vedtaget eksplicitte budgetmæssige forudsætninger vedrørende lærernes undervisningstid. Kommunernes budgetforudsætninger vedrørende undervisningstiden indgår i deres styring af skolerne på to forskellige måder. Budgetforudsætningen kan enten udelukkende være grundlag for beregningen af den økonomiske ramme/budgettet eller den kan indgå i kommunens retningslinjer som en reel styringsforudsætning, som skolerne forventes at efterleve. I det sidste tilfælde er budgetforudsætningen et reelt krav til skolernes anvendelse af lærernes arbejdstid, som skolerne forventes at overholde. Der er forskel mellem kommunerne i forhold til, om de følger op på de fastsatte retningslinjer og budgetforudsætninger vedrørende lærernes arbejdstid. I de to kommuner, hvor forudsætningen om lærernes undervisningsandel betragtes som en reel styringsforudsætning, bliver der også centralt i kommunen fuldt op på, hvilken gennemsnitlig undervisningsandel lærerne har på de enkelte skoler. Kommunerne i analysen har valgt to forskellige tilgange vedrørende fastlæggelsen af indholdet i den enkelte lærers arbejdstid. I to af kommunerne er der enten en klar retningslinje eller en tydelig forventning fra forvaltningen om, at der ikke skal differentieres væsentligt mellem lærerne i forhold til, hvor mange undervisningstimer lærerne varetager. I de tre øvrige kommuner defineres principperne for sammensætningen af lærernes individuelle arbejdstid i højere grad lokalt af skolelederne. Kommunernes retningslinjer vedrørende opgaveoversigterne er generelt relativt ensartede. Der er imidlertid to af casekommunerne, hvis retningslinjer adskiller sig fra de andre kommuners i forhold til ét enkelt delelement. De to kommuner har besluttet, at den forventede samlede arbejdstid til forberedelse skal fremgå af opgaveoversigten. Tre af kommunerne har fastlagt retningslinjer for placeringen af lærernes arbejdstid i løbet af året. Retningslinjerne er forskellige mellem kommunerne og varierer bl.a. i forhold til antallet af uger, som lærernes årlige arbejdstid fordeles på. Alle de undersøgte casekommuner tager afsæt i fuld tilstedeværelse på skolen. Udgangspunktet er således, at lærerne skal være på skolen i deres arbejdstid. Det generelle tilstedeværelsekrav på skolen suppleres i alle fem kommuner med, at skolelederne kan lave individuelle aftaler med den enkelte lærer. I alle de undersøgte kommuner er der endvidere tegn på at kravet til fuld tilstedeværelse er blødt op efter reformens første år Den længere og mere varierede skoledag (den faglige styring) Kortlægningen af casekommunernes rammer og retningslinjer for den længere og mere varierede skoledag er afgrænset til at omhandle pædagogernes andel af den understøttende undervisning og strukturen for den nye skoledag. 40

275 Pædagogernes andel af den understøttende undervisning Alle kommunerne i analysen har i deres økonomiske beregninger ved implementering af folkeskolereformen anvendt en konkret forudsætning vedrørende andelen af pædagoger i den understøttende undervisning. Casekommunerne varierer dog betydeligt i forhold til, hvor stor en andel af undervisningen pædagogerne forudsættes at varetage. Tre af kommunerne har budgetteret med, at 50 % af den understøttende undervisning varetages af pædagoger og 50 % varetages af lærere. En af kommunerne har budgetteret med, at kun 20 % varetages af pædagoger, hvorimod 80 % varetages af lærere. Rent økonomisk er der således valgt en dyrere model for implementeringen af den understøttende undervisning i denne kommune end i de casekommuner, hvor pædagogandelen i den understøttende undervisning er fastlagt til 50 % I den sidste kommune har man i de økonomiske forudsætninger differentieret mellem 0. klasse, indskoling/mellemtrin og udskoling. I 0. klasse budgetteres med, at lærerne varetager 25 % af den understøttende undervisning og 75 % varetages af pædagoger. I indskoling/mellemtrin budgetteres med en 50/50 varetagelse af den understøttende undervisning. I udskolingen budgetteres derimod med, at 70 % af den understøttende undervisning varetages af lærere og 30 % af pædagoger. Som det er tilfældet for kommunernes økonomiske forudsætninger vedrørende lærernes undervisningstid, kan der identificeres to tilgange til, hvordan forudsætningerne om pædagogernes andel af den understøttende undervisning indgår i kommunernes styring. Det fremgår af interviewene, at tre af kommunerne betragter forudsætningerne for varetagelsen af den understøttende undervisning som et styrings-/planlægningsprincip, som forventes anvendt på de enkelte skoler. Det forventes, at skolerne planlægger skoleåret med udgangspunkt i den forudsatte andel af henholdsvis lærere og pædagoger i varetagelsen af den understøttende undervisning. Det fremgår også af datamaterialet, at de tre kommuner i væsentligt mindre grad, end det er tilfældet for lærernes undervisningstid, følger op på, om skolerne reelt planlægger ud fra forudsætningerne om varetagelsen af den understøttende undervisning. I de to resterede kommuner fremgår det af interviewene, at budgetforudsætningen primært definerer den økonomiske ramme for skolerne og i langt mindre grad er et styrings-/planlægningsprincip, som skolerne forventes at navigere efter. Det fremgår også, at kommunerne i langt mindre grad og mindre systematik følger op på, hvilke personalegrupper der varetager den understøttende undervisning. Strukturen for skoledagen Alle de undersøgte kommuner har selvsagt i forbindelse med implementering af folkeskolereformen arbejdet med implementering af den længere og mere varierede skoledag. Der er imidlertid kun én af kommunerne, som har vedtaget formelle retningslinjer for skoledagens struktur, som er gældende for alle kommunens skoler. Den pågældende kommune har i forbindelse med implementering af reformen besluttet en ramme for skoledagen. Rammen for tilrettelæggelsen af skoledagen fremgår af boksen nedenfor. Kommunen har fastsat konkrete mødetidspunkter for eleverne i henholdsvis indskolingen, mellemtrinnet og udskolingen, fx skal indskolingen møde fra kl. 8:00 til 14:00. Endvidere er der besluttet et aktivitetsbånd i forbindelse med frokostpausen for både indskoling, mellemtrin og udskolingen. Den øvrige understøttende undervisning kan skolerne selv placere enten om formiddagen eller eftermiddagen. Rammen er vedtaget for skoleåret 2014/2015 og 2015/2016. Derefter kan skolerne selv fastlægge rammerne for skoledagen. 41

276 Kommuneeksempel: Kommunale retningslinjer for skoledagen Indskoling Mellemtrin Udskoling Kl. 7:00-8:00 Morgenåbent Kl. 8:00-11:00 Fagdelt/understøttende undervisning Kl. 11:00-12:00 Pause/aktiviteter Kl. 12:00-14:00 Fagdelt/understøttende undervisning Kl. 14:00-17:00 SFO Æ Kl. 8:00-11:30 Fagdelt/understøttende undervisning Kl. 11:30-12:30 Pause/aktiviteter Kl. 12:30-14:30 Fagdelt/understøttende undervisning Kl. 14:30-18:00 Skoleklub Kl. 8:00/9:00-12:00 Fagopdelt/understøttende undervisning Kl. 12:00-13:00 Pause/aktiviteter Kl. 13:00-15:00/16:00 Fagopdelt/understøttende undervisning Kl. 15:00-22:00 Ungdomsklub I én af de øvrige fire kommuner er der indirekte fastsat retningslinjer for skoledagens starttidspunkt og sluttidspunkt. Der er fra kommunens side fastlagt konkrete skolebusruter, hvilket har betydet, at man fx på én skole først kan starte undervisningen fra kl. 8:15. Fire af kommunerne har ikke vedtaget fælles retningslinjer for placeringen af den understøttende undervisning i løbet af skoledagen. I disse kommuner er det således op til skolerne at beslutte, om den understøttende undervisning fx skal indgå som en integreret del af den fagopdelte undervisning, som et bånd på tværs af klasserne, eller fx som temablokke i løbet af skoleåret. Delkonklusion: Kommunernes styringsvalg vedrørende den længere og mere varierede skoledag Alle kommunerne i analysen har vedtaget eksplicitte økonomiske forudsætninger for andelen af pædagoger i den understøttende undervisning. Der kan identificeres to overordnede tilgange til, hvordan forudsætningen indgår i kommunernes styring af skolerne. Budgetforudsætningen kan enten udelukkende indgå i grundlaget for beregningen af skolens økonomiske ramme/budget, eller den kan indgå som en reel styringsforudsætning, som skolerne forventes at efterleve. Casekommunerne følger i mindre grad op på, hvilke personalegrupper der varetager den understøttende undervisning end det er tilfældet for lærernes gennemsnitlige undervisningstid. De undersøgte kommuner har kun i begrænset omfang fastlagt formelle retningslinjer for skoledagens struktur, som er gældende for alle kommunens skoler. En af kommunerne har fastlagt sådanne retningslinjer. Den pågældende kommune har i forbindelse med implementering af reformen besluttet en ramme for skoledagen. 42

277 4.2.4 Forskel mellem central og decentral implementering I de foregående afsnit er kommunernes implementerings- og styringsvalg kortlagt og analyseret for hver af de tre styringsdimensioner, dvs. den økonomiske, personalemæssige (de nye arbejdstidsregler) og faglige (den længere og mere varierede skoledag) styring. Analysen peger imidlertid også på, at der på tværs af de tre styringselementer er forskel mellem, hvordan casekommunerne implementerer reformerne. To af casekommunerne er kendetegnet ved en mere central tilgang til implementeringen af reformerne end de tre andre casekommuner. De to kommuner fastlægger i højere grad rammer og retningslinjer centralt, som gælder for alle kommunens skoler. De tre andre casekommuner er derimod kendetegnet ved en mere decentral tilgang til implementeringen af reformerne, hvor den enkelte skoleleder har vide rammer for at implementere reformerne. Forskelle mellem de to typer af casekommuner kan bl.a. illustreres med kommunernes rammer og retningslinjer vedrørende lærernes undervisningstid. De to kommuner, som er kendetegnet ved en central tilgang til implementeringen, betragter budgetforudsætninger for den gennemsnitlige undervisningstid som et styrings-/planlægningsprincip, som skolerne forventes at planlægge efter. I de to kommuner følger forvaltningerne derudover op på, hvilken gennemsnitlig undervisningstid lærerne har på de enkelte skoler. De to kommuner har endvidere et princip for fordelingen af undervisningstimerne mellem lærerne. I begge kommuner ønskes tilstræbt en ligelig fordeling af undervisningsopgaverne. I den ene kommune fremgår princippet af kommunes retningslinjer. I den anden kommunen er princippet stærkt italesat af forvaltningen. De to kommuner er således karakteriseret ved en relativ central styring af lærernes undervisningstid. I de tre andre kommuner indgår budgetforudsætningen udelukkende som en beregningsforudsætning for den økonomiske ramme for skolerne. Budgetforudsætningen er således med til at definere den økonomiske ramme for den enkelte skole, men det er op til den enkelte skoleleder, hvilken gennemsnitlig undervisningstid skolelederen planlægger med. Forvaltningerne i de tre kommuner følger endvidere ikke systematisk op på lærernes gennemsnitlige undervisningstid på de enkelte skoler. De tre kommuner kan derfor karakteriseres ved en relativ decentral styring af lærernes undervisningstid. Delkonklusion: Kommunernes styringsvalg vedrørende central eller decentral implementering Analysen peger på, at to af casekommunerne er kendetegnet ved en mere central tilgang til implementeringen af reformerne end de tre andre casekommuner. De to kommuner fastlægger i højere grad rammer og retningslinjer centralt, som gælder for alle kommunens skoler. De tre andre casekommuner er derimod kendetegnet ved en mere decentral tilgang til implementeringen af reformerne, hvor den enkelte skoleleder har vide rammer for at implementere reformerne. 4.3 Variation mellem kommunerne De fem casekommuner, som indgår i analysen, er udvalgt således, at der indgår kommuner, som har og ikke har udarbejdet forståelsesaftaler/-papir med den lokale lærerkreds. Ligeledes 43

278 indgår der casekommuner, som har et relativt lavt og højt ressourceforbrug på folkeskoleområdet 8. Det er således muligt at afdække, om der er forskelle mellem de forskellige grupper af casekommuner. Det ser vi nærmere på i det følgende afsnit Forskelle mellem kommuner med og uden forståelsespapirer Blandt de udvalgte casekommuner er der to, som har udarbejdet en/et forståelsesaftale/-papir i samarbejde med den lokale lærerkreds, og tre kommuner, som har udarbejdet administrative retningslinjer. Gennemgangen af kommunernes rammesættende retningslinjer for de nye arbejdstidsregler viser, at der for de fem kommuner i analysen ikke er klare forskelle på de kommuner, som har, og de kommuner, som ikke har udarbejdet et egentligt forståelsespapir i samarbejde med den lokale lærerkreds. Dette gælder både i forhold til niveauet for lærernes gennemsnitlige undervisningstid, sammensætningen af lærernes individuelle arbejdstid og tilstedeværelseskravet. I den ene af kommunerne, som har udarbejdet et forståelsespapir, indeholder aftalen fx retningslinjer for lærernes gennemsnitlige undervisningstid og et princip for fastsættelsen af lærernes individuelle undervisningstid. I den anden kommune, som har udarbejdet et forståelsespapir, indeholder papiret ikke sådanne retningslinjer. De to kommuner, som har udarbejdet et forståelsespapir, har samtidig henholdsvis den laveste og højeste budgetforudsætning i forhold til lærernes undervisningstid blandt de fem kommuner. Der ses heller ingen klare forskelle mellem de kommuner, som har udarbejdet et forståelsespapir, og de kommuner som ikke har, i forhold til implementering af arbejdstidens placering og tilstedeværelse på skolen. En af de kommuner, som har udarbejdet et forståelsespapir, har fastsat kommunale retningslinjer for arbejdstidens primære placering. Den anden kommune har derimod ikke fastsat sådanne fælles retningslinjer Endvidere tager alle kommunerne, som beskrevet, udgangspunkt i fuld tilstedeværelse på skolen i arbejdstiden suppleret med, at skolelederen kan lave individuelle aftaler med den enkelte lærer. Endelig kan det bemærkes, at to af kommunerne i analysen har besluttet, at der skal angives en konkret forberedelsestid i lærernes opgaveoversigter. Ingen af disse to kommuner har udarbejdet et forståelsespapir med lærerforeningen men arbejder ud fra administrative retningslinjer. Det skal også påpeges, at to af de kommuner, som ikke har indgået en/et forståelsesaftale/- papir med den lokale lærerkreds, har drøftet deres administrative retningslinjer med den lokale lærerkreds. Der har således været en dialog med lærerforeningen. Der er imidlertid ikke indgået en decideret forståelsesaftale/-papir. Analysen er ikke tilstrækkelig til at konkludere, at udarbejdelsen af forståelsesaftaler/-papirer mellem kommunen og den lokale lærekreds er ligegyldig for de styringsmæssige rammer på skolerne. Analysen indikerer dog, at det i højere grad er det konkrete indhold i de retningslinjer, som finder anvendelse i kommunerne, der er det væsentlige. Det er således ikke nødvendigvis væsentligt for de styringsmæssige rammer på skolerne, hvorvidt retningslinjerne stammer fra en/et forståelsesaftale/-papir eller et administrationsgrundlag udarbejdet af kommunen. 8 Udvælgelsen af kommunerne er beskrevet i afsnit

279 4.3.2 Forskelle mellem kommuner med et relativt lavt og højt ressourceforbrug Tre af kommunerne, som indgår i analysen, har et relativt lavt ressourceforbrug på folkeskoleområdet. To af kommunerne har derimod et relativt højt ressourceforbrug på folkeskoleområdet. Det konkrete grundlag for udvælgelsen af casekommunerne fremgår af afsnit 2.1. Gennemgangen af casekommunernes rammer og retningslinjer for de nye arbejdstidsregler viser, at der ikke er klare forskelle mellem de tre kommuner, som har et relativt lavt ressourceforbrug på folkeskoleområdet, og de to kommuner, som har et relativt højt ressourceforbrug. Det gælder bl.a. i forhold til niveauet for lærernes gennemsnitlige undervisningstid. Casekommunernes budgetforudsætning vedrørende lærernes gennemsnitlige undervisningstid fremgår af Tabel 4.1. Det fremgår af tabellen, at nogle af kommunerne har vedtaget en forudsætning vedrørende lærernes gennemsnitlige undervisningstid i forhold til den fagopdelte undervisning, hvorimod andre har udarbejdet forudsætningen i forhold til det udvidede undervisningsbegreb. Dette forhold vanskeliggør sammenligningen mellem de fem casekommuner. Det fremgår af tabellen, at den casekommune, som forudsætter det laveste antal undervisningstimer (733 timer om året; udvidet undervisningsbegreb), indgår i gruppen af kommuner, som har et relativt lavt ressourceforbrug på folkeskolen. Det er modsat forventningen, at kommuner, som anvender få ressourcer på folkeskoleområdet, stiller højere krav til lærernes undervisningstid, sammenlignet med kommuner, som anvender relativt mange ressourcer på området. Det fremgår endvidere af tabellen, at to casekommuner har vedtaget en forudsætning om lærernes undervisningstid i forhold til det udvidede undervisningsbegreb. Den af de to kommuner, som har den laveste forudsætning (733 timer om året; udvidet undervisningsbegreb) vedrørende lærernes undervisningstid, indgår i gruppen af casekommuner, som har et relativt lavt ressourceforbrug. Det modsatte er gældende for de to casekommuner, som har vedtaget budgetforudsætningen om lærernes undervisningstid i forhold til den fagopdelte undervisning. I dette tilfælde indgår kommunen, som har den laveste forudsætning (734 timer om året; fagopdelt undervisning) vedrørende lærernes undervisningstid, i gruppen af kommuner, som har et relativt højt ressourceforbrug på folkeskoleområdet. De to casekommuner har imidlertid relativt ensartede budgetforudsætninger for lærernes gennemsnitlige undervisningstid i den fagopdelte undervisning henholdsvis 742 og 734 timer om året. Samlet set kan der således ikke identificeres klare forskelle mellem de tre kommuner, som har et relativt lavt ressourceforbrug på folkeskoleområdet, og de to kommuner, som har et relativt højt ressourceforbrug, i forhold til niveauet for lærernes gennemsnitlige undervisningstid. 45

280 Tabel 4.1 Kommunernes økonomiske forudsætninger vedrørende lærernes gennemsnitlige undervisningstid og varetagelsen af den understøttende undervisning K1 Kommunale retningslinjer (drøftet med lærerforeningen) Relativt lavt ressourceforbrug K2 Forståelses-aftale indgået med lærerforeningen K3 Kommunale retningslinjer Relativt højt ressourceforbrug K4 Kommunale retningslinjer (drøftet med lærerforeningen) K5 Forståelses-papir indgået med Skolelederforeningen, BUPL og Lærerforeningen Lærernes gennemsnitlige undervisningstid 2) 742 timer (fagopdelt undervisning) 733 timer (udvidet undervisningsbegreb) 750 1) timer 734 timer (fagopdelt undervisning) 757 timer (udvidet undervisningsbegreb) Varetagelse af understøttende undervisning 80 % varetages af lærere, og 20 % varetages af pædagoger 50 % varetages af lærere, og 50 % varetages af pædagoger 50 % varetages af lærere, og 50% varetages af pædagoger 50 % varetages af lærere, og 50 % varetages af pædagoger 0. klasse: 25 % lærere og 75 % pædagoger Indskoling og mellemtrin: 50 % varetages af lærere, og 50 % varetages af pædagoger Udskoling: 70 % lærere og 30 % pædagoger Note: 1) Kommunen kan ikke oplyse, om budgetforudsætningen er i forhold til den fagopdelte undervisning eller det udvidede undervisningsbegreb. 2) Budgetforudsætningerne er anvendt ved kommunernes implementering af folkeskolereformen. Nogle af kommunerne tilkendegiver, at forudsætningen ændres ved skoleåret 2016/2017. Casekommunernes budgetforudsætninger vedrørende varetagelsen af den understøttende undervisning fremgår ligeledes af Tabel 4.1. Der ses heller ikke i denne sammenhæng nogen klare forskelle mellem de tre kommuner, som har et relativt lavt ressourceforbrug på folkeskoleområdet, og de to kommuner, som har et relativt højt ressourceforbrug på folkeskoleområdet, i forhold til deres forudsætninger vedrørende varetagelsen af den understøttende undervisning. Det fremgår af Tabel 4.1, at tre af casekommunerne har besluttet en 50/50 % fordeling af varetagelsen af den understøttende undervisning mellem lærere og pædagoger. De tre kommuner er repræsenteret både i gruppen af kommuner med henholdsvis et relativt lavt og højt ressourceforbrug. Endvidere er den kommune, som har valgt en dyrere model for varetagelsen af den understøttende undervisnings, dvs. en 80/20 % fordeling, repræsenteret i gruppen af kommuner med et relativt lavt ressourceforbrug. Der er modsat en forventning om, at kommuner, som anvender få ressourcer på folkeskoleområdet, i højere grad vil anvende pædagoger i den understøttende undervisning. Det fremgår endvidere af analysen, at der heller ikke ses nogen klare forskelle mellem de casekommuner, som har et relativt lavt og højt ressourceforbrug på folkeskoleområdet, i forhold til de øvrige elementer, som indgår i analysen. Det gælder både i forhold retningslinjer for sammensætning af lærernes individuelle arbejdstid, arbejdstidens placering i løbet af året og kravene til lærernes tilstedeværelse på skolen. Der henvises i øvrigt til bilag 2, hvor casekommunernes rammer for de nye arbejdstidsregler fremgår i bilagstabeller. 46

281 Det skal påpeges, at analysen ikke er tilstrækkelig til at konkludere, hvilken betydning kommunernes generelle ressourceforbrug på folkeskoleområdet har for implementeringen af bl.a. de nye arbejdstidsregler. Det fremgår endvidere af interviewene, at kommunernes skolestruktur og muligheder for at optimere klassestørrelserne har stor betydning for økonomien på folkeskoleområdet. Casekommunerne i analysen er ikke valgt ud fra, at der fx er forskelle i den gennemsnitlige klassekvotient. Casekommunernes gennemsnitlige klassekvotienter fremgår af Tabel 4.2. Det fremgår af tabellen, at casekommunen med den højeste gennemsnitlige klassekvotient er den casekommune, som forudsætter det mindste antal undervisningstimer pr. lærer (733 timer om året; udvidet undervisningsbegreb). Tallene indikerer, at det vil være yderst relevant og interessant at inddrage andre parametre i en ny tilsvarende analyse af, hvilken betydning kommunernes generelle ressourceforbrug på folkeskoleområdet har for implementeringen af reformerne. Tabel 4.2 Kommunernes gennemsnitlige klassekvotienter; 2015 (antal elever pr. klasse) Relativt lavt ressourceforbrug Relativt højt ressourceforbrug K1 K2 K3 K4 K5 Gennemsnitlig klassekvotient 19,7 23,6 20,8 22,3 22,8 Delkonklusion: Variation mellem kommunerne I forhold til kommunernes rammer og retningslinjer for lærernes arbejdstid kan der ikke konstateres klare indholdsmæssige forskelle mellem de kommuner, som har udarbejdet en/et forståelsesaftale/-papir med den lokale lærerkreds, og de kommuner, som styrer ud fra et administrativt grundlag, udarbejdet af kommunen. Der kan ligeledes ikke identificeres klare forskelle mellem de kommuner, som har et relativt lavt eller relativt højt ressourceforbrug på folkeskoleområde, i forhold til deres rammer og retningslinjer for implementeringen af reformerne. 47

282 5 Skoleledernes styringspraksis Skoleledernes styringspraksis analyseres i det følgende kapitel. Vi ser på, hvilke centrale praksisser vedrørende balancering af de tre elementer økonomiske, personalemæssige og faglige styring der kan identificeres i skoleledernes planlægning af skoleåret. Endvidere ser vi på, hvilken betydning kommunernes rammer og retningslinjer har for skoleledernes styringspraksis. Skoleledernes styringspraksis analyseres ud fra en temabaseret tilgang, hvor temaerne analyseres på tværs af de tre styringsdimensioner. Det skyldes, at de tre styringsdimensioner i høj grad er gensidigt afhængige. Denne gensidige afhængighed skaber en række dilemmaer i skolelederens styringsopgave. Dilemmaerne består grundlæggende i, at skolelederens beslutninger i forhold til et af styringselementerne har afsmittende, og i nogle tilfælde uønskede, effekter på de øvrige forhold. Skolelederens styringsopgave består derfor i at afveje de økonomiske, personalemæssige og faglige hensyn op i mod hinanden. De fire temaer, som analyseres er henholdsvis 1) lærernes undervisningstid, 2) arbejdstid og tilstedeværelse, 3) pædagoger i den understøttende undervisning og 4) længden og strukturen for skoledagen. De fire temaafsnit følger den samme overordnede struktur. Først beskrives de grundlæggende styringsdilemmaer, som skolelederne står overfor i forhold til temaet. Derefter præsenteres skoleledernes konkrete styringspraksis og afslutningsvis analyseres, hvilken betydning kommunernes rammer og retningslinjer har for skoleledernes styringspraksis. Skoleledernes økonomiske styringsopgave i forbindelse med skoleårsplanlægningen præsenteres dog indledningsvis i det følgende som baggrundsviden forud for temaafsnittene. Økonomiske styringsopgaver i skoleårsplanlægningen Overordnet set kan skolernes økonomiske styringsopgaver opdeles i to hovedopgaver, henholdsvis budgetlægningen, hvor der sker udmøntning af de tildelte ressourcer til et driftsbudget for skolen, og den efterfølgende økonomiopfølgning og justering i løbet af året. Endvidere indeholder skolernes økonomistyringsopgave en række rent økonomitekniske opgaver, herunder bogføringsopgaven og regnskabsaflæggelsen. I forbindelse med skoleårsplanlægningen er det budgetlægningsopgaven, der er i fokus. Skolernes budgetlægningsopgave er nært forbundet med de øvrige opgaver i skoleårsplanlægningen. Klassedannelse, skemalægning, fagfordeling, sammensætningen af den enkelte lærers arbejdstid mv. har således økonomiske konsekvenser, som skal holdes inden for den budgetmæssige ramme. Selve budgetlægningsopgaven består for skolerne i fire af de fem kommuner i at udmønte det budgetbeløb, som udmeldes fra forvaltningen, til et driftsbudget for skolen. Skolerne i disse kommuner starter typisk med at afsætte midler til en række stører udgiftsområder. Dette vil typisk være udgifter til aflønning af ledelsen, administrationen og det tekniske personale, undervisningsmaterialer, vikarpuljen og de bygningsrelaterede udgifter, såfremt disse ligger som en del af skolernes budgetansvarsområde. Den indledende fastlæggelse af disse budgetposter er typisk erfaringsbaseret (på basis af tidligere års forbrug) eller afspejler størrelsen på de midler, som er udmøntet til formålet i kommunens ressourcetildelingsmodel. For de skoler, som betaler en takst ved henvisning af elever til segregeret specialundervisning, fordi kommunen har valgt en decentral finansieringsmodel på specialundervisningsområdet, vil de forventede udgifter hertil typisk også blive afsat som en post i budgettet. Skolernes budgetberegninger består herefter i at skabe sammenhæng mellem den resterende del af midlerne og omkostningerne til aflønning af det pædagogiske personale. Skolen skal dels 48

283 kunne levere det ønskede undervisningstimetal til klasserne på de enkelte årgange, men skal også have personaleressourcer til at varetage forskellige tværgående pædagogiske funktioner (fx AKT-vejledere eller fagvejledere). Med undtagelse af én af kommunerne har de enkelte skoler selv udviklet forholdsvis komplicerede regneark, som kan anvendes til at beregne behovet for lærer- og pædagogstillinger og de afledte omkostninger. I én af kommunerne anvender skolerne en fælles regnearksløsning, som understøttes af forvaltningen. Processen med at få budgettet til at passe kræver ofte, at skolerne tilpasser forskellige aktiviteter og prioriteringer og herefter genberegner budgettet. Denne proces må ofte gentages flere gange, før skolelederen lægger sig fast på et driftsbudget for året. Skolernes handlemuligheder i denne proces afhænger dog i høj grad af, hvilke håndtag skolerne har til rådighed inden for kommunens retningslinjer. I en af kommunerne styres udgifterne til det pædagogiske personale via normeringsstyring Dette indebærer, at ressourcerne til pædagogisk personale udmøntes til skolerne som et antal stillinger, der kan afholdes i løbet af året ikke som et budgetbeløb. Skolerne i denne kommune har derfor en mindre kompliceret opgave i budgetlægningsfasen, idet ressourcer allerede er omregnet til et antal lærer- og pædagogstillinger. Samtidig har skolerne i kommunen dog også på væsentlige punkter færre handlemuligheder i deres planlægning. 5.1 Lærernes undervisningstid I det følgende temaafsnit ser vi på lærernes undervisningstid. Det analyseres, hvilke grundlæggende dilemmaer skolelederne står overfor, når de skal beslutte, hvor meget lærerne på skolen skal undervise, samt hvordan undervisningsopgaven skal fordeles mellem lærerne. Endvidere analyseres, om der er forskellige praksisser for, hvordan skolelederne implementerer de nye arbejdstidsregler, samt hvilken betydning kommunernes retningslinjer har for skoleledernes styringspraksis Skoleledernes dilemmaer Det fremgår af interviewene med skolelederne, at de står overfor nogle grundlæggende dilemmaer, når de skal fastlægge, hvor meget lærerne skal undervise i forbindelse med skoleårsplanlægningen. Skolelederne har på den ene side et økonomisk incitament til at øge kravene til, hvor meget lærerne skal undervise. Det skyldes, at skolerne får tildelt et budget ( en pose penge ), som skolen skal drives for. Skolelederne skal altså tilrettelægge skoleåret inden for den bevilligede økonomiske ramme. Øges lærernes gennemsnitlige undervisningstid, skal der alt andet lige anvendes færre ressourcer (færre lærere) til at dække de undervisningslektioner, som skal afvikles i løbet af skoleåret, hvilket frigør midler til andre formål. På den anden side har skolelederne også et incitament til ikke at øge kravene til, hvor meget lærerne skal undervise. Skolelederne skal sikre en tilstrækkelig faglig kvalitet i undervisningen og skal i den forbindelse sikre, at medarbejderne har mulighed for at planlægge, afvikle og efterbehandle undervisningen. Øges lærernes gennemsnitlige undervisningstid giver det alt andet lige dårligere muligheder for, at medarbejderne kan planlægge og efterbehandle undervisningen. Endvidere fremgår det af interviewene, at skolelederne har fokus på at understøtte medarbejdernes arbejdsmæssige motivation og engagement. Skolelederne har fokus på, at medarbejderne skal være motiverede for at levere den bedst mulige undervisning således, at eleverne bliver så dygtige, som de kan. Alt andet lige kan et øget krav til, hvor meget lærerne skal undervise, reducere medarbejdernes motivation og engagement. 49

284 Skolelederne skal altså balancere både økonomiske, personalemæssige og faglige hensyn, når de skal planlægge, hvor meget lærerne generelt skal undervise på skolen (lærernes gennemsnitlige undervisningstid). Det fremgår ligeledes af interviewene, at skolelederne står overfor nogle dilemmaer, når de skal fastlægge, hvor meget den enkelte lærer skal undervise (lærernes individuelle undervisningstid). Skolelederen kan på den ene side have et incitament til at differentiere mellem, hvor meget lærerne skal undervise for at sikre tilstrækkelig faglig kvalitet i undervisningen. Der gives i interviewene eksempler på, at det fx kan være nødvendigt, at lærerne underviser mindre, hvis de har fag i udskolingen, hvor der bl.a. er mange skriftlige afleveringer. Der gives også eksempler på, at nogle lærere kan undervise mere samtidig med, at den faglige kvalitet opretholdes, fordi de har stor erfaring med at undervise i de pågældende fag. Endvidere giver nogle af skolelederen udtryk for, at der er andre opgaver end klasseundervisning, som skal håndteres på skolen, fx opgaver som læse- eller matematikvejleder, AKT, it, udviklingsopgaver mv. Der kan derfor være et behov for, at lærere, som skal varetage disse opgaver, varetager mindre traditionel faglig undervisning. På den anden side fremgår det også af interviewene, at nogle af skolelederne har et økonomisk incitament til ikke at differentiere for meget imellem, hvor meget de enkelte lærere underviser. Det skyldes, at flere lærere vil komme til at undervise mere end 750 timer om året, såfremt skolelederne differentierer meget mellem lærerne. Når lærerne underviser mere end 750 timer om året, skal der udbetales et undervisningstillæg. Det indgår derfor i flere af skoleledernes overvejelser, om det er fordelagtigt, at der er flere lærere, som underviser mere end 750 timer om året, eller om det er bedre at fordele undervisningsopgaven mere jævnt mellem lærere, således at der skal udbetales mindre i undervisningstillæg. Det fremgår endvidere af interviewene, at det kan være en vanskelig personalemæssig forandring på skolen, hvis nogle læreres undervisningsandel skal ændres nævneværdigt. Der kan fx være modstand mod, at nogle lærere skal til at undervise mere end tidligere. Det kan give skolelederne et incitament til ikke at ændre nævneværdigt på den enkelte læreres undervisningsandel, da det alt andet lige kan reducere motivationen og engagementet blandt medarbejderne. Analyserne peger altså på, at skolelederne står over for nogle dilemmaer både i forhold til, hvor meget lærerne generelt skal undervise på skolen (den gennemsnitlige undervisningstid), og i forhold til, hvor meget den enkelte lærer konkret skal undervise (lærernes individuelle undervisningstid). I det følgende ser vi nærmere på, hvordan skolelederne på forskellig vis håndterer dilemmaerne i skoleårsplanlægningen Skoleledernes styringspraksis Fast eller justerbar norm for lærernes gennemsnitlige undervisningstid Der kan overordnet identificeres to tilgange til, hvordan skolelederne håndterer dilemmaet med fastlæggelse af lærernes gennemsnitlige undervisningstid i forbindelse med skoleårsplanlægningen. Der er for det første en tilgang, hvor den gennemsnitlige undervisningstid er givet som en fast norm, som ikke ændres i forbindelse med skoleårsplanlægningen. For det andet er der en tilgang, hvor normen for lærernes gennemsnitlige undervisningstid kan justeres i forbindelse med skoleårsplanlægningen. Skolelederne, som tager afsæt i princippet om en fast norm for lærernes gennemsnitlige undervisningstid, navigerer efter en fastsat norm for lærernes gennemsnitlige undervisningstid, fx 733 eller 757 undervisningstimer om året, i forbindelse med skoleårsplanlægningen. Det 50

285 betyder, at når skoleårsplanlægningen er afsluttet, så skal lærernes gennemsnitlige undervisningstid være på den fastsatte norm. Normen fastlægges, før den konkrete skoleårsplanlægning påbegyndes. Skolelederen justerer således ikke på normen i forbindelse med skoleårsplanlægningen. I praksis kan det betyde, at skolelederen i højere grad skal justere på andre elementer, for at skoleårsplanlægningen kan holdes inden for den økonomiske ramme. Det kan fx være nødvendigt med flere elever i klasserne, afvikling af færre lektioner med to lærere, mindre vikardækning, nedprioritering af andre opgaver end klasseundervisning mv. Tager skolelederne derimod afsæt i princippet om en justerbar norm for lærernes gennemsnitlige undervisningstid, indgår vurderingen af, hvor meget lærernes skal undervise, som en justerbar variabel i skoleårsplanlægningen. Normen indgår som et prioriteringselement på lige fod med de mange andre elementer, som indgår i skoleårsplanlægningen. Princippet kan fx illustreres med følgende citat: I indeværende skoleår har [lærerne, red.] haft 25,33 [lektioner om ugen, red.] Det er det, vi sådan har sigtet på. Og så kommer de til at stige lidt her til næste skole år. [De stiger lidt til næste skoleår, red.] bl.a. på grund af besparelser. (Viceskoleleder) Alle skolelederne, som tager afsæt i princippet om en justerbar norm for lærernes undervisningstid, påpeger, at lærernes gennemsnitlige undervisningstid ikke blot kan øges. De giver udtryk for, at de er særdeles påpasselige med at øge lærernes gennemsnitlige undervisningstid, hvilket bl.a. er illustreret i følgende citater: Så det er ikke markant meget [lærernes gennemsnitlige undervisningstid, red.] har ændret sig [mellem det første og andet skoleår med reformen, red.]. Vi har bevidst valgt ikke at lade folkeskoleformen pine flere timer ud af de ansatte. Det har været noget, vi har tænkt over, at det skal vi passe på med. (Viceskoleleder) Vi har snakket om motivationsmæssigt, så er det jo svært at komme og sige "kom nu i gang", nu hæver vi reformmålene samtidig med, at vi hæver arbejdstimerne. Så kan en lærer måske komme til at føle, at de kommer til at skulle betale meget og så oveni lockouten. Det er jo også meget det, det handler om. Det spil, der har været i reformændringerne. At det er lige på bagkant af en lockout. (Skoleleder) Vurderingen af, hvor meget lærerne skal undervise, indgår således på nogle skoler i skoleårsplanlægningen i lighed med de andre håndtag, som kan få skoleårsplanlægningen til at balancere inden for den økonomiske ramme. Det er dog et håndtag, som skolelederne er meget påpasselige med at bruge. Der er endvidere skoleledere, som arbejder på at tilrettelægge skoleårsplanlægningen således, at lærernes gennemsnitlige undervisningstid kan reduceres i forhold til det indeværende skoleår. Det fremgår endvidere af interviewene, hvilke niveauer for lærernes gennemsnitlige undervisningstid skolelederne pejler efter i skoleårsplanlægningen. To af skolelederne oplyser, at de planlægger ud fra en gennemsnitlig undervisningstid på 733 timer om året. En af skolerne planlægger ud fra et gennemsnit på knap 750 timer om året. Tre af skolerne planlægger ud fra knap 760 timer om året. De resterende fire skoler planlægger ud fra en gennemsnitlig undervisningstid på cirka 780 timer om året. Skolernes pejlemærke for den gennemsnitlige undervisningstid for lærerne varierer således fra 733 timer til 780 timer om året i gennemsnit. Det svarer til en forskel på knap 1,2 undervisningstime om ugen, når skoleåret for eleverne er 40 uger. 51

286 Det skal i den sammenhæng bemærkes, at alle skolelederne tager udgangspunkt i det nye udvidende undervisningsbegreb, når de planlægger skoleåret. I forhold til lærernes gennemsnitlige undervisningstid, sondrer skolerne således ikke mellem den faglige undervisning og den understøttende undervisning. Det fremgår af afsnit 5.3, at lærerne i varierende omfang varetager den understøttende undervisning på skolerne. Det skal man have in mente, når niveauerne for lærernes gennemsnitlige undervisningstid sammenlignes. Ligelig fordeling af undervisningsopgaverne eller arbejdsbyrden Der kan ligeledes identificeres to overordnede tilgange til fordelingen af arbejdsopgaverne mellem de enkelte lærere. Overordnet kan der sondres mellem to generelle principper på baggrund af interviewene med skolerne. Det er henholdsvis et princip om ligelige fordeling af undervisningsopgaven og et princip om ligelig fordeling af arbejdsbyrden. Skolelederne, som tager udgangspunkt i princippet om ligelig fordeling af undervisningsopgaven mellem lærerne, styrer efter, at alle lærerne underviser lige meget. I praksis betyder det, at alle lærerne skal ligge så tæt som muligt på det fastlagte gennemsnit for lærernes undervisningstid, fx at alle lærerne skal undervise 750 timer om året. Anvendes det andet princip, som tager udgangspunkt i en ligelig fordeling af arbejdsbyrden, styrer skolelederne derimod efter, at alle lærerne skal arbejde lige meget, uanset om læreren skal varetage en undervisningsopgave eller en anden opgave, som er prioriteret på skolen. Princippet kan illustreres med følgende citat: Det er afgørende, at der er en retfærdighed og en jævn fordeling af opgaverne. Det synes jeg, vi har stilet efter. Og så at [medarbejderne, red.] kan se burde kunne se at vi trækker lige meget. Så hvis man har lidt færre undervisningsopgaver, kan det være, at man har lidt flere fyldige andre opgaver. Det kunne fx være it-vejlederen. Bibliotek er jo også en slags undervisning, og det kunne godt være man havde færre, hvis man har nogle administrative opgaver knyttet til biblioteket. Og vi har en kollega, der samler alle vores informationer om prøver og tests, han har også lidt færre lektioner. Vores AMR har færre lektioner, det samme har vores TR, det har vi også valgt at gøre. Det står der ikke nogle steder, at man behøver at gøre. (Skoleleder) I praksis betyder en anvendelse af princippet om ligelig fordeling af arbejdsopgaverne, at skolelederne differentierer mellem lærerne i forhold til, hvor meget de skal undervise. Det er helt i overensstemmelse med princippet, at nogle lærere fx underviser 700 timer og andre underviser 800 timer om året. Skolelederne giver i interviewene flere eksempler på de tommelfingerregler, de anvender, når lærernes individuelle undervisningstid skal fastlægges. Følgende kan fx medvirke til et højere undervisningstimetal: har fag, som ikke er så forberedelsestunge, har relativt meget understøttende undervisning, har høj faglig anciennitet, underviser i klasser med lav klassekvotient, underviser i klasser med en god elevsammensætning mv. KORA har endvidere haft adgang til alle lærernes konkrete opgaveoversigter for skoleåret 2015/2016 for ni af de ti skoler, som indgår i analysen. Lærernes planlagte undervisningstid ved skoleårets start fremgår af opgaveoversigterne. Det kan derfor afdækkes, om de generelle principper afspejler sig i planlægningen af lærernes individuelle undervisningstid, som den fremgår af lærernes opgaveoversigter. 52

287 I Figur 5.1 nedenfor fremgår spredningen i lærernes individuelle undervisningstid for tre af skolerne. Der er udarbejdet en graf for hver af skolerne med udgangspunkt i lærernes individuelle undervisningstid, som den fremgår af opgaveoversigten. Der er korrigeret for deltidsansatte og kortere ansættelsesperioder end et helt skoleår. Det fremgår af figuren, at over 50 % af lærerne på skolen, repræsenteret ved den sorte graf, har den samme undervisningstid i opgaveoversigterne for det kommende skoleår. Det ses også, at der er en relativt lille spredning mellem lærerne. Lærerne skal altså i høj grad undervise lige meget. Det fremgår endvidere af graferne, at der er relativt større spredning i fordelingen af undervisningsopgaven på de to andre skoler. Der planlægges således med en mere differentieret fordeling af undervisningsopgaven mellem lærerne. Der er lærere, som skal undervise forholdsvis mere end andre lærere. Graferne underbygger således, at lærerne på nogle skoler i høj grad underviser det samme antal timer. På andre skoler er der derimod en mere udbredt tendens til differentieret fordeling af undervisningsopgaven mellem lærerne, således at nogle lærere i højere grad underviser mere end andre lærere. Der er endvidere sammenfald mellem de enkelte skolelederes udsagn i interviewene og den faktiske spredning i undervisningstiden, som den fremgår af opgaveoversigterne. For eksempel giver skolelederen, hvis skole er repræsenteret ved den sorte graf, udtryk for, at han planlægger med udgangspunkt i, at alle lærerne skal undervise lige meget. Figur 5.1 Spredningen i lærernes individuelle undervisningstid på de enkelte skoler. Illustration af tre typer af skoler. 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Kilde: Lærernes opgaveoversigter for skoleåret 2015/2016 Det skal påpeges, at alle skolelederne tager afsæt i den enkelte lærer, når arbejdsopgaverne, herunder undervisningsopgaverne, skal fordeles imellem lærerne. Der er en løbende dialog 53

288 med de enkelte lærere bl.a. med udgangspunkt i opgaveoversigterne i forbindelse med skoleårsplanlægningen. Det skal også påpeges, at skolelederne, som tager afsæt i princippet om en ligelig fordeling af undervisningsopgaven, også har blik for, at der skal være en rimelig fordeling af arbejdsbyrden. Det kan de bl.a. håndtere ved fordelingen af de øvrige opgaver ud over undervisning, som skal varetages på skolen. Tidsfastsættelse eller ingen tidsfastsættelse af opgaverne Skolelederne kan endvidere have forskellig praksis for, om de tidsfastsætter eller ikke tidsfastsætter lærernes øvrige opgaver, fx i opgaveoversigterne. Det fremgår af analysen, at skoleledernes tidsfastsættelse af arbejdsopgaverne på nogle punkter er relativt ensartet. Alle skolerne har tidsfastsat undervisningsopgaverne i opgaveoversigterne. Undervisningsopgaverne fremgår relativt detaljeret, således fremgår både klasse/hold, fag, antal lektioner, undervisningsperioden og undervisningstiden. Skolerne har generelt ikke tidsfastsat de øvrige opgaver i opgaveoversigten. De øvrige opgaver er derimod oplistet i opgaveoversigterne. Det er fx følgende opgaver: forældresamarbejde, inklusionsopgaver, kompetencecenteret, LP-tovholder, TR, MED-udvalg, medarbejdersamtaler, møder, planlægning af temadage, tilsyn faglokaler, fagudvalg mv. Der er enkelte af opgaverne, som tidsfastsættes på nogle af skolerne, fx opgaver vedrørende TR og MED. Det fremgår derudover, at nogle af skolerne opgør, hvor mange timers understøttende undervisning den enkelte lærer skal varetage. Det fremgår således af nogle skolers opgaveroversigter, hvor stor en andel af den enkelte lærers samlede undervisning der udgøres af understøttende undervisning. På andre af skolerne fremgår det ikke af opgaveoversigterne, hvor mange timer der er afsat til understøttende undervisning. Her fremgår udelukkende den enkelte lærers samlede undervisningstid, jf. det udvidede undervisningsbegreb. Endvidere kan der identificeres to forskellige tilgange til planlægningsopgaven. Der er forskel på, om skolerne tidsfastsætter eller ikke tidsfastsætter antallet af timer til planlægning i opgaveoversigterne. Fire af skolerne noterer, hvor mange timer der er afsat til forberedelse i opgaveoversigten. Et par af disse skoler giver udtryk for, at de anvender en omregningsfaktor i forbindelse med opgørelsen af lærernes forberedelsestid. De regner i udgangspunktet med en halv times forberedelse til en times undervisning. Det skal påpeges, at skolelederne tager afsæt i en individuel vurdering, når de konkrete arbejdsopgaver for den enkelte lærer skal fastsættes. Skolelederne påpeger, at omregningsfaktoren kun er et hjælpeværktøj i forbindelse med udarbejdelsen af opgaveoversigterne. De øvrige skoler har ikke tidsfastsat planlægningsopgaven i opgaveoversigten. Dialog om opgaverne Det fremgår af interviewene med skolelederne, at der på alle skolerne er en dialog med lærerne omkring deres samlede opgavesammensætning. På langt de fleste af skolerne anvendes opgaveoversigterne som et redskab til dialog mellem skoleledelsen og læreren omkring den enkelte lærers samlede arbejdsopgaver. På en enkelt af skolerne anvendes i højere grad andre dokumenter end opgaveoversigterne som grundlag for dialogen mellem skoleledelsen og lærerne om den enkelte lærers arbejdsopgaver. På langt de fleste af skolerne spiller opgaveoversigterne især en rolle i forbindelse med skoleårsplanlægningen. Det er især i forbindelse med skoleårsplanlægningen, at opgaveoversigterne udgør grundlaget for dialogen om lærernes arbejdsopgaver mellem skoleledelsen og den enkelte lærer. På nogle af skolerne anvendes opgaveoversigterne også som et dialogredskab i løbet af skoleåret. Det fremgår af interviewene, at nogle skoler opretter flere forskellige versioner af opgaveoversigterne i løbet af skoleåret. 54

289 Der er forskellige praksisser mellem skolerne i forhold til, hvornår opgaveoversigterne skal tilrettes. Nogle giver udtryk for, at man som udgangspunkt holder sig til de opgaveoversigter, som udarbejdes i forbindelse med planlægning af skoleåret. De laver ikke så meget om i opgaveoversigterne i løbet af skoleåret. Ændringer, især mindre ændringer, aftales med lærerne uden tilretninger af opgaveoversigterne. Andre skoler giver udtryk for, at opgaveoversigterne ændres løbende i løbet af skoleåret. Det sker ikke nødvendigvis ved den mindste ændring, men der sker løbende tilpasninger. Skolelederne oplever generelt, at der er fleksibilitet i forhold til ændring af lærernes opgavesammensætning i løbet af skoleåret. Delkonklusion: Skoleledernes styringspraksis vedrørende lærernes undervisningstid Analysen peger på følgende overordnede forskelle i skoleledernes styringspraksis vedrørende lærernes undervisningstid: Der kan sondres mellem to tilgange til, hvordan skolelederne håndterer fastlæggelsen af, hvor meget lærerne generelt skal undervise på skolen. Der er for det første en tilgang, hvor det er givet forud for skoleårsplanlægningen, hvor meget lærerne i gennemsnit skal undervise. For det andet er der en tilgang, hvor normen for, hvor meget lærerne i gennemsnit skal undervise, kan justeres i forbindelse med skoleårsplanlægningen. Der kan endvidere sondres mellem to tilgange til, hvordan skolelederen fastlægger, hvor meget den enkelte lærer skal undervise. Der er for det første et princip om ligelig fordeling af undervisningsopgaven, hvor skolelederne styrer efter, at alle lærere skal undervise lige meget. Der er for det andet et princip om ligelig fordeling af arbejdsbyrden, hvor skolelederne i højere grad styrer efter, at lærerne skal arbejde lige meget, uanset om læreren varetager en undervisningsopgave eller en anden prioriteret opgave på skolen. Der kan derudover identificeres forskellige praksisser vedrørende tidsfastsættelse af lærernes opgaver. Der er forskel på, om skolerne tidsfastsætter eller ikke tidsfastsætter antallet af timer, som den enkelte lærer har til understøttende undervisning. Der er endvidere forskel på, om skolerne tidsfastsætter eller ikke tidsfastsætter antallet af timer, som den enkelte lærer har til planlægning. Derudover tidsfastsætter skolerne generelt ikke timerne til andre opgaver Samspil med kommunernes rammer I det følgende analyseres, om der kan identificeres en sammenhæng mellem kommunernes rammer og retningslinjer og skoleledernes styringspraksis. Lærerens gennemsnitlige undervisningstid Analysen peger på, at der er en sammenhæng mellem casekommunernes retningslinjer for lærernes gennemsnitlige undervisningstid og skolelederens tilgang til fastlæggelse af, hvor meget lærerne i gennemsnit skal undervise dvs. om skolelederne tager afsæt i princippet om en fast norm for lærernes gennemsnitlige undervisningstid eller princippet om en justerbar norm for lærernes gennemsnitlige undervisningstid. 55

290 På de skoler, hvor skolelederne navigerer efter en fast norm for lærernes gennemsnitlige undervisningstid, har kommunen besluttet en fast norm, som alle skolerne skal styre efter. I den ene af kommunerne er der en budgetforudsætning på 733 timer om året (udvidet undervisningsbegreb), og begge skolerne planlægger ud fra en fast norm om en gennemsnitlig undervisningstid på 733 timer om året. Princippet om, at lærerne i gennemsnit skal undervise 733 timer om året, er ligeledes skrevet ind i den aftale, som kommunen har indgået med lærerforeningen. Skolelederne fremhæver endvidere i interviewene, at det er en fast norm, som de oplever, at de skal styre efter. I den anden kommune er der en budgetforudsætning på 757 timer om året (udvidet undervisningsbegreb), og begge skolerne planlægger ud fra et princip om en gennemsnitlig undervisningstid på knap 760 timer om året. Normen for, hvor meget lærerne i gennemsnit skal undervise, er derimod ikke skrevet ind i det forståelsespapir, som kommunen har indgået med Skolelederforeningen, BUPL og Danmarks Lærerforening. Skolelederne fremhæver imidlertid i interviewene, at de oplever, at det er en fast norm, som det forventes, at de styrer efter i skoleårsplanlægningen. Det bekræftes i interviewene med kommunerne, at normen for lærernes gennemsnitlige undervisningstid ikke blot er en budgetforudsætning, som danner grundlag for skolernes budget. Det er en reel styringsparameter, som det forventes, at skolelederne navigerer efter. På de skoler, hvor skolelederne planlægger ud fra princippet om en justerbar norm for lærernes gennemsnitlige undervisningstid, har kommunerne derimod ikke fastlagt en fast norm for lærernes gennemsnitlige undervisningstid, som skolelederne skal styre efter. Budgetforudsætningen om lærernes gennemsnitlige undervisningstid betragtes som en økonomisk forudsætning, som indgår i beregningsgrundlaget for skolernes budget. Men det er op til den enkelte skoleleder at beslutte, hvor meget lærerne i gennemsnit reelt skal undervise på den enkelte skole. Beslutningen skal naturligvis træffes inden for skolens samlede økonomiske ramme. I de tre casekommuner, hvor der ikke er fastlagt en fast styringsnorm for lærernes gennemsnitlige undervisningstid, er det umiddelbart ikke muligt at sammenholde niveauet for kommunernes budgetforudsætninger med skoleledernes planlægningsnorm. Det skyldes, at to af casekommunernes budgetforudsætninger er udarbejdet ud fra det fagopdelte undervisningsbegreb, hvorimod skolederne planlægger med udgangspunkt i det udvidede undervisningsbegreb. Kommunerne budgetterer med en gennemsnitlig undervisningstid for lærerne på henholdsvis 734 og 742 timer om året i forhold til den fagopdelte undervisning. De fire skoler planlægger ud fra det udvidede undervisningsbegreb med en gennemsnitlig undervisningstid, som varierer fra 750 til 780 timer om året. I den sidste af de tre casekommuner er det uklart, om kommunens budgetforudsætning er udarbejdet i forhold til den fagopdelte undervisning eller det udvidede undervisningsbegreb. Det er derfor ikke muligt at sammenholde casekommunens budgetforudsætning med de relevante skolelederes planlægningsnorm for lærernes gennemsnitlige undervisningstid. Analysen peger generelt på, at nogle af kommunerne reducerer handlemulighederne og kompleksiteten i skoleledernes nye styringsopgave ved at fastsætte en norm for, hvor meget lærerne i gennemsnit skal undervise. Skolelederne skal således ikke balancere de økonomiske og personalemæssige dilemmaer, der er indbygget i fastlæggelsen af, hvor meget lærerne skal undervise på skolen. Skolelederne oplever det forskelligt, at kommunerne har fastlagt et gennemsnitligt undervisningstimetal for lærerne, som de skal navigere efter. Nogle af dem oplever det som positivt, at kompleksiteten i skoleårsplanlægning er reduceret. En skoleleder udtaler følgende: 56

291 På en måde synes jeg faktisk, at det er rart at have [et kommunalt fastlagt gennemsnitlig undervisningstid, red.]. For ellers kunne man være utrolig fristet til bare at skrue op og skrue op. [..] Det kan godt være, at jeg ikke ville synes det, hvis [Kommunen, red.] havde lagt det meget høj, eller meget lavt. Og det kan godt være, at jeg synes det, fordi det harmonerer nogenlunde med mit eget billede af, hvad jeg egentlig synes er ret og rimeligt. Men det er jo en politisk beslutning. Det er også et udtryk for serviceniveau. Altså det synes jeg, det er. Og det her med, at sige; vores lærere, de underviser så og så meget. Det er jo også et udtryk for, hvad man tænker, det koster at forberede det. Og det synes jeg er fint, at der er nogle politikere, der har taget den beslutning. Fordi dem kan man ligesom vælte, hvis man vil noget andet. (Skoleleder) En anden skoleleder giver udtryk for, at han føler sig uhensigtsmæssigt begrænset af den kommunale retningslinje i forbindelse med skoleårsplanlægningen, hvor han gerne vil have muligheden for at justere på lærernes gennemsnitlige undervisningstid. Han oplever, at hans handlemuligheder er reduceret, og at det er vanskeligt at få skoleårsplanlægningen til at gå op inden for den økonomiske ramme, når der ikke kan ændres på den gennemsnitlige undervisningstid. Han oplever, at han må nedprioritere andre faglige hensyn og initiativer. Fordeling af undervisningsopgaven Analysen peger ikke i samme grad på, at der er en sammenhæng mellem casekommunernes retningslinjer for fordelingen af undervisningsopgaven mellem lærerne, og skoleledernes overordnede tilgang til fordelingen af undervisningsopgaven dvs. om skolelederen tager afsæt i princippet om ligelig fordeling af undervisningsopgaven eller princippet om ligelig fordeling af arbejdsbyrden. Det fremgår af to af kommunernes nedskrevne retningslinjer, at der skal tilstræbes en ligelig fordeling af undervisningsopgaven. Der er i én af disse kommuner en meget tydelig sammenhæng mellem det kommunale princip og skolernes planlægning, idet skolerne rent faktisk planlægger med udgangspunkt i princippet om en ligelig fordeling af undervisningsopgaven. Det samme er derimod ikke tilfældet i den anden kommune, som også har en nedskrevet retningslinje om ligelig fordeling af undervisningsopgaven, idet skolelederne her i højere grad lader undervisningstimetallet variere fra lærer til lærer. I en tredje casekommune fremgår det ikke af de nedskrevne retningslinjer, om der skal tilstræbes et bestemt princip for fordelingen af undervisningsopgaven. Det fremgår derimod af interviewene, at der er en meget tydelig italesættelse af, at forvaltningen tilstræber en ligelig fordeling af undervisningsopgaven. Det ses tydeligt på den ene af de to skoler i kommunen, at skolelederen planlægger ud fra princippet om ligelig fordeling af undervisningsopgaven, men det samme er ikke tilfældet på den anden skole. I de sidste to casekommuner har kommunerne ikke fastlagt retningslinjer eller italesat implementering af et bestemt princip for, hvordan skolelederne skal fordele undervisningsopgaven mellem lærerne. Tidsfastsættelse af timerne til planlægning Analysen peger på, at der er en sammenhæng mellem casekommunernes retningslinjer for tidsfastsættelse af timerne til forberedelse og skoleledernes tilgang til, om de fastsætter en timeramme til den enkelte lærers forberedelse. Fire af skolerne har opgjort en timeramme til forberedelsesopgaven i de enkelte læreres opgaveoversigter. De fire skoler indgår i de to kommuner, som har vedtaget retningslinjer om, at lærernes forberedelsestid skal tidsfastsættes. De to kommuner har besluttet, at den forventede 57

292 samlede arbejdstid til forberedelse skal fremgå af opgaveoversigten. I den ene kommune fremgår det, at opgaveoversigten vil indeholde en opgørelse af samlet forventet arbejdstid, fordelt på undervisning (efter det udvidede undervisningsbegreb), øvrige opgaver og forberedelse. I den anden kommune fremgår det, at opgaveoversigten bl.a. skal indeholde det anslåede tidsforbrug til den samlede forberedelse. Nogle af skolelederne giver udtryk for, at de finder det uhensigtsmæssigt, at tiden til forberedelse skal opgørelses særskilt. De synes ikke, at det er i tråd med intentionerne i lov 409, som fjerner en række bindinger på lærernes arbejdstid. Nogle af dem påpeger imidlertid også, at de i praksis ikke har oplevet, at det har været en stor hindring for en fleksibel tilrettelæggelse af lærernes arbejdstid. Det fremgår af interview med forvaltningerne i en af de to kommuner, at man har fortrudt, at man har besluttet, at tiden til den samlede forberedelse skal fremgå af opgaveoversigten. Man oplever, at det har givet en uhensigtsmæssig dialog mellem skolelederne og den lokale lærerkreds om den afsatte tid til forberedelse, samt hvad der skal defineres som forberedelse. Det er oplevelsen, at den lokale lærerkreds har opfattelsen af, at tiden er fastsat til individuel forberedelse, hvorimod kommunen har en bredere tilgang til, hvad tiden afsat til forberedelse kan indeholde. Ingen af de to kommuner har indgået en aftale/forståelsespapir med Danmarks Lærerforenings lokalkreds. Beslutningerne om, at lærernes forberedelsestid skal tidsfastsættes, fremgår i begge tilfælde af kommunens administrationsgrundlag for implementering af arbejdstidsreglerne. De øvrige tre kommuner har ikke fastsat retningslinjer om, at skolerne skal opgøre den afsatte tid til planlægning. Ingen af skolerne i disse kommuner har af egen drift valgt at opgøre den afsatte tid til planlægningsopgaven. Delkonklusion: Samspil med kommunernes rammer lærernes undervisningstid Analysen peger på følgende sammenhænge mellem casekommunernes rammer/retningslinjer og skoleledernes styringspraksis: Der ses en sammenhæng mellem kommunernes rammer/retningslinjer og skoleledernes tilgang til fastlæggelsen af, hvor meget lærerne i gennemsnit skal undervise på skolen. I de kommuner, hvor der er fastsat en norm for, hvor meget lærerne skal undervise, navigerer skolelederne efter denne norm og justerer ikke på, hvor meget lærernes skal undervise i forbindelse med skoleårsplanlægningen. Der ses ikke i samme grad en sammenhæng mellem kommunernes retningslinjer for fordelingen af undervisningsopgaven og skoleledernes fastlæggelse af, hvor meget den enkelte lærer skal undervise. I de kommuner, hvor der er nedskrevne og italesatte målsætninger om at tilstræbe en ligelig fordeling af undervisningsopgaven mellem lærerne, er der både skoleledere, som planlægger ud fra et princip om ligelig fordeling af undervisningsopgaven, og skoleledere, som planlægger ud fra et princip om ligelig fordeling af arbejdsbyrden. Der er sammenhæng mellem kommunernes retningslinjer for opgørelse af timerne til planlægning og skoleledernes tilgang til, om de fastsætter eller ikke fastsætter en timeramme for den enkelte lærers tid til planlægning. I de kommuner, hvor der er en retningslinje om, at timerne til forberedelse skal opgøres, fremgår timerammen til forberedelse af lærernes opgaveoversigter. I de kommuner, hvor der ikke er en retningslinje, opgør skolelederne ikke en timeramme til den enkelte lærers planlægning. 58

293 5.2 Arbejdstid og tilstedeværelse Lærerne får med de nye arbejdstidsregler ret og som udgangspunkt pligt til at være på arbejdsstedet i den fulde arbejdstid. Der er imidlertid ingen lovbestemte rammer for arbejdstidens placering, mødetider og muligheder for fleks. Skolelederne kan derfor have forskellige praksisser for håndteringen af lærernes tilstedeværelse på skolen i arbejdstiden. I det følgende analyseres, hvilke grundlæggende dilemmaer skolelederne står overfor, når de skal beslutte, hvordan medarbejdernes arbejdstid skal placeres i løbet af året, samt hvilke mødetider og principper for fleks, der skal gælde på skolen. Endvidere analyseres, om der er forskellige praksisser for skoleledernes håndtering af de nye regler, samt hvilken betydning kommunernes retningslinjer har for skoleledernes styringspraksis Skoleledernes dilemmaer Det fremgår af interviewene, at skolelederne står over for et grundlæggende dilemma, hvor personalemæssige hensyn skal balanceres i forhold til faglige hensyn, når de skal fastlægge arbejdstidens placering, lærernes mødetider og muligheder for fleks. Skolelederne har på den ene side et incitament til at placere lærerens arbejdstid på de skoledage, hvor eleverne er på skolen. Eleverne er på skolen i 40 uger om året. Såfremt lærernes arbejdstid skal placeres på 40 uger om året, vil det medføre en arbejdsuge på mere end 37 timer om ugen for lærerne i de 40 uger. Skolelederen står derfor samtidig over for personalemæssige overvejelser om, hvorvidt det er ønskeligt med arbejdsuger med en gennemsnitlig arbejdstid på mere end 37 timer om ugen. Ud over placeringen af arbejdstiden på antallet af uger skal skolelederen beslutte, om hele arbejdstiden skal afvikles på skolen, eller om lærerne skal have mulighed for at arbejde et andet sted, fx hjemmefra. Skolelederne har på den ene side et incitament til, at lærerne skal udføre arbejdet på skolen. Det skyldes bl.a., at det alt andet lige vil være lettere at planlægge afviklingen af fælles aktiviteter, fx teammøder, ad hoc koordinering, møder for alle medarbejdere mv., såfremt lærerne arbejder på skolen. Omvendt fremgår det også af interviewene, at skolelederne har fokus på at sikre rimelige arbejdsvilkår for medarbejderne, hvor det er muligt at få arbejdsliv og familieliv til at hænge sammen. Skolelederne har således også et incitament til at give medarbejderne mulighed for at arbejde hjemmefra og mulighed for fleks. Det kan endvidere være en vanskelig forandring at implementere fuld tilstedeværelse på skolen i arbejdstiden. Der kan være stor modstand mod dette i lærergruppen, da man tidligere havde større fleksibilitet til selv at tilrette arbejdstiden. I det følgende ser vi nærmere på, hvordan skolelederne har placeret arbejdstiden i løbet af skoleåret, samt hvordan de har implementeret kravet om tilstedeværelse og fleks Skoleledernes styringspraksis Forskellige modeller for placeringen af arbejdstiden Der er i caseanalyserne identificeret tre overordnede modeller for placeringen af lærernes arbejdstid i løbet af året. 59

294 I den ene model har lærerne som udgangspunkt en gennemsnitlig arbejdsuge på 40 timer i 40 uger, svarende til de skoledage, hvor eleverne er på skolen. Den resterende arbejdstid er placeret i en pulje. Lærerne aftaler individuelt med skolelederen, hvordan timerne i puljen skal anvendes. Det kan fx være til planlægning og andre opgaver på elevfri dage, eller det kan være til opgaver uden for den primære arbejdstid på 40 timer om ugen i løbet af skoleåret. Lærerne har i den anden model som udgangspunkt en gennemsnitlig arbejdsuge på 39 timer i 43 uger. Hele arbejdstiden (ved en nettonorm på ca timer) er således fordelt på de 43 uger. I den tredje model er lærernes arbejdstid fordelt med 37 timer i 43 uger. Den resterende arbejdstid på 89 timer om året er placeret i en pulje. Lærerne aftaler individuelt med skolelederen, hvordan timerne i puljen skal anvendes. De tre modeller varierer bl.a. i forhold til antallet af uger, som lærernes årlige arbejdstid fordeles på. Endvidere varierer modellerne i forhold til, om der anvendes timepuljer, hvor den konkrete placering af timerne skal aftales individuelt mellem den enkelte lærer og skolelederen. I praksis vil den konkrete forskel mellem modellerne afhænge af de aftaler, som den enkelte lærer indgår med skolelederen, om de timer, der er afsat i timepuljen. For eksempel vil en lærer, som arbejder inden for model tre og aftaler med skolelederen, at timerne i puljen skal fordeles jævnt over de 43 uger, få den samme placering af arbejdstiden som en lærer, der arbejder indenfor model to. Såfremt der aftales en anden afvikling af timepuljen, vil der derimod være forskel på placeringen af de to læreres arbejdstid. Krav om fuld tilstedeværelse eller delvis tilstedeværelse Alle skolelederne giver udtryk for, at der er ændret i håndteringen af tilstedeværelseskravet fra første til andet skoleår med de nye arbejdstidsregler. Skolelederne giver generelt udtryk for, at der har været en opblødning i håndteringen af tilstedeværelseskravet, således at der er større fleksibilitet i dag end ved starten af det første skoleår med de nye arbejdstidsregler. Skolelederne udtaler bl.a. følgende: Det er der blødt meget op på her i virkeligheden; især i år. Der har været fuld opmærksomhed på, at det skulle man være til stede på skolen. Men i det her skoleår er der blevet blødt op for, at der også kan være fleksibilitet. Jeg tænker, at det skal give nytte, altså for lærerne skal det give mening, der hvor de skal arbejde. Altså i virkeligheden så er jeg ligeglad med om, hvis nu de skal rette stile, om de gør det her på stedet eller der hjemme. Jeg vil hellere have, at man går efter opgaven i virkeligheden. (Skoleleder) Jamen som udgangspunkt har vi jo fuld tilstedeværelse, men man kan efter aftaler godt lægge en del af sin forberedelse hjemme. Vi er blødt lidt mere og mere op på det, så efterhånden så er det der efter aftale. Der er nogle [lærere, red.], der gør det mere af sig selv. (Skoleleder) Der er forskelle på, hvordan skolelederne håndterer tilstedeværelseskravet i praksis. Alle skolelederne tager afsæt i, at der er tilstedeværelse på skolen i arbejdstiden, men i praksis håndteres det forskelligt. Der kan overordnet identificeres to tilgange til kravet om tilstedeværelse på skolen. Det er for det første en tilgang, hvor udgangspunktet er fuld tilstedeværelse på skolen. For det andet er det en tilgang, hvor udgangspunktet er delvis tilstedeværelse på skolen. På nogle af skolerne afvikles al arbejdstid således i udgangspunktet på skolen. Der er mulighed for, at lærerne kan arbejde andre steder, fx derhjemme, men det skal aftales med skolelederen. På andre af skolerne tilrettelægger lærerne selv arbejdstiden uden for skolens fastlagte 60

295 mødetid. Lærerne skal kun lave aftaler med skolederen omkring fleks eller varetagelse af en opgave, fx derhjemme, hvis det er inden for den fastlagte mødetid. Lærerne har naturligvis fortsat ret til at afvikle alt deres arbejdstid på skolen, såfremt de ønsker dette. I den sammenhæng skal det påpeges, at der er relativt stor variation mellem skolernes fastlagte mødetider. I boksen nedenfor fremgår nogle konkrete eksempler på skolernes faste mødetider. Det fremgår bl.a., at der på en skole er fastlagt en mødetid fra kl. 8:00 til 14:00 alle ugens dage, hvorimod der på en anden skole er fastlagt en mødetid fra kl. 7:55 til 15:25 alle ugens dage. Det fremgår også af eksemplerne, at den faste mødetid på nogle skoler omfatter 30 timer om ugen. På andre skoler omfatter den faste mødetid 37 timer om ugen. Skoleeksempler: Mødetider Eksempel 1: Mødetid kl. 8:00 til 14:00 alle ugens dage Eksempel 2: Mødetid kl. 8:00 til 15:00 mandag, onsdag, torsdag og fredag og kl. 8:00 til 17:00 tirsdag Eksempel 3: Mødetid kl. 7:45 til 14:15 alle ugens dage Eksempel 4: Mødetid kl. 7:55 til 15:25 alle ugens dage. Det skal også bemærkes, at skolelederne har forskellige praksisser for, om lærernes planlægning skal foregå på skolen eller ej. Nogle af skolerne tager udgangspunkt i, at al planlægning foregår på skolen. Der kan laves individuelle ad hoc aftaler, men som udgangspunkt foregår al planlægning på skolen. På andre skoler kan lærerne vælge at forberede sig hjemme, såfremt det ikke hindrer koordinering og fælles planlægning. Ad hoc forberedelse derhjemme, skal lærerne ikke aftale med skoleledelsen. Større og faste aftaler om forberedelse derhjemme skal derimod aftales med skoleledelsen. Delkonklusion: Skoleledernes styringspraksis vedrørende arbejdstid og tilstedeværelse Analysen peger på følgende overordnede forskelle i skoleledernes styringspraksis vedrørende placeringen af lærernes arbejdstid og tilstedeværelse på skolen i arbejdstiden: Der er i identificeret tre overordnede modeller for placeringen af lærernes arbejdstid i løbet af året. Modellerne varierer i forhold til antallet af uger, som lærernes årlige arbejdstid fordeles på. Endvidere varierer modellerne i forhold til, om der anvendes timepuljer, hvor den konkrete afvikling af timerne skal aftales mellem den enkelte lærer og skolelederen Der kan endvidere sondres mellem to tilgange til lærernes tilstedeværelse på skolen i arbejdstiden. På den ene side en tilgang, hvor udgangspunktet er fuld tilstedeværelse på skole, og hvor undtagelser fra reglen om fuld tilstedeværelse aftales med skolelederen. På den anden side en tilgang, hvor udgangspunktet er delvis tilstedeværelse på skolen. Lærerne forventes at være på skolen inden for mødetiden, men tilrettelægger selv arbejdstiden uden for skolens fastlagte mødetid. 61

296 5.2.3 Samspil med kommunernes rammer I det følgende ser vi på, hvilke sammenhænge der er mellem skolelederens styringspraksis og kommunernes retningslinjer for placeringen af lærernes arbejdstid og tilstedeværelse på skolerne. Arbejdstidens placering i løbet af skoleåret Analysen peger på, at der er en sammenhæng mellem kommunernes retningslinjer for placeringen af lærernes arbejdstid i løbet af året og skoleledernes placering af lærernes arbejdstid i skoleårsplanlægningen. Tre af de fem casekommuner har fastsat kommunale retningslinjer for arbejdstidens primære placering. Skolelederne i de tre kommuner planlægger i alle tilfælde med udgangspunkt i retningslinjerne. Følgende citater illustrerer dette: I forhold til det at skulle være til stede i 40 timer om ugen, det har kommunen jo besluttet, at det er det, man skal. (Skoleleder) Det har været klart inde centralt fra, at 37 timer skal man være til stede. Vores chef siger, det er usundt af arbejde mere end 37 timer, så derfor er det 37 timer. Vi skal ikke have nogen, som bliver sygemeldt. (Skoleleder) Tilstedeværelse på skolen i arbejdstiden Analysen peger derimod på, at der ikke i samme grad er sammenhæng mellem casekommunernes retningslinjer for lærernes tilstedeværelse på skolen og skoleledernes implementering af tilstedeværelse på skolen. Det fremgår både af interviewene med forvaltningerne og skolerne, at der har været en ændring i håndteringen af tilstedeværelseskravet fra første til andet skoleår med de nye arbejdstidsregler. Tendensen har været, at tilstedeværelseskravet blev håndteret relativt bogstaveligt, som fuld tilstedeværelse, i starten af det første skoleår. I det andet skoleår har der derimod været en generel opblødning i håndteringen af tilstedeværelsekravet. Interviewene med skolerne tyder på, at det især er en udvikling, som er fremkommet ved ændrede praksisser på de enkelte skoler, frem for en ændring drevet af ændrede retningslinjer og rammer på kommuneniveau. Flere af skolerne giver eksempler på, at de oplever, at de har implementeret tilstedeværelseskravet mere fleksibelt, end det nok var intentionen, men at dette er blevet accepteret af forvaltningerne. Det kan bl.a. illustreres med følgende citat Det er meget decentralt og lokalt, at vi har truffet beslutning om, at vi udvikler [tilstedeværelseskravet, red.] på den måde, som vi har. Du kan nok ikke finde andre skoler i kommunen, der har det sådan. Det tror jeg ikke Det var ikke noget, vi gik og skiltede med, den model her, for det er sådan en sh-model, som [skolelederen, red.] også fik at vide. Det må du jo ikke, siger han så, skolechefen, og så gør [skolelederen, red.] det alligevel, og så blev det sådan lidt, okay. (Viceskoleleder) Analysen peger således på, at kommunerne reducerer kompleksiteten i skoleledernes nye styringsopgave ved at fastsætte retningslinjer for, at lærerne som udgangspunkt skal være til stede på skolen i arbejdstiden. Retningslinjerne reducerer skoleledernes handlemuligheder for at fastlægge egen praksis for, hvor meget lærerne skal være til stede på skolen. Nogle af skolelederne har imidlertid alligevel valgt en anden praksis, end det umiddelbart var intentionen fra kommunen. 62

297 Delkonklusion: Samspil med kommunens retningslinjer arbejdstid og tilstedeværelse Analysen peger på følgende sammenhænge mellem casekommunernes retningslinjer og skoleledernes styringspraksis: Der ses en sammenhæng mellem kommunernes retningslinjer for lærernes gennemsnitlige arbejdstimer pr. uge og antal arbejdsuger pr. år og skoleledernes fastlæggelse af lærernes arbejdstid i skoleårsplanlægningen. Der ses i mindre grad en sammenhæng mellem kommunernes retningslinjer for lærernes tilstedeværelse på skolen og skoleledernes praksisser for lærernes tilstedeværelse. Generelt er tendensen, at kommunernes retningslinjer for lærernes tilstedeværelse er mere restriktive end skoleledernes reelle implementering, samt at der har været en opblødning af tilstedeværelseskravet fra første til andet skoleår efter reformen. 5.3 Pædagoger i den understøttende undervisning Der indføres med folkeskolereformen understøttende undervisning, som kan varetages af både lærere, pædagoger eller medarbejdere med andre kompetencer. I de følgende ser vi bl.a. nærmere på, hvilke dilemmaer skolelederne står overfor, når de skal beslutte, i hvilket omfang der skal anvendes pædagoger i den understøttende undervisning, samt hvordan skolelederne i praksis planlægger med pædagoger i den understøttende undervisningen Skoleledernes dilemmaer Det fremgår af interviewene med skolelederne, at de står over for nogle forskellige hensyn, når de skal beslutte, hvordan pædagogerne skal indgå i den understøttende undervisning. Skolelederne har på den ene side et økonomisk incitament til at planlægge med en stor pædagogandel i den understøttende undervisning. Det skyldes, at skolelederne skal planlægge skoleåret inden for den bevilligede økonomiske ramme. Pædagogerne har en lavere gennemsnitsløn end lærerne, og derfor skal der anvendes færre lønkroner til at dække den understøttende undervisning, såfremt der planlægges med en stor pædagogandel. Det frigør ressourcer, som skolelederne kan anvende til andre tiltag. På den anden side fremgår det af interviewene, at skolelederne også har nogle faglige hensyn, når de skal beslutte, hvordan pædagogerne skal indgå den understøttende undervisning. Skolelederne peger især på, at de overvejer, om den understøttende undervisning kan tilrettelægges med tilstrækkelig faglig kvalitet i udskolingen, såfremt den skal varetages af pædagoger. De påpeger, at de faglige krav til undervisningen alt andet lige er større i udskolingen end fx i indskolingen. Det fremgår endvidere af interviewene, at skolelederne står over for nogle personalemæssige overvejelser, når de planlægger pædagogernes arbejdstid i skolen. Skolelederne har fokus på at sammensætte nogle attraktive fuldtidsstillinger til pædagogerne. Den længere skoledag medfører et reduceret behov for at holde åben i SFO og klub. I praksis har mange af skolelederne derfor fået overdraget pædagogtimer og medarbejdere fra SFO og klub, som nu skal 63

298 anvendes helt eller delvis i løbet af skoledagen. Skolelederne har fokus på, at der skal kunne etableres fuldtidsstillinger og sammenhængende arbejdsskemaer for pædagogerne. Skolelederne skal således balancere både økonomiske, faglige og personalemæssige hensyn, når de planlægger, hvordan pædagogerne skal indgå i den understøttende undervisning. I det følgende analyseres, hvordan skolelederne i praksis løser dilemmaerne Skoleledernes styringspraksis Planlægningsnorm eller ingen planlægningsnorm for pædagogandelen Der kan generelt identificeres to tilgange til, hvordan andelen af pædagoger fastlægges i skoleårsplanlægningen. På den ene side en tilgang, som tager udgangspunkt i en planlægningsnorm for andelen af pædagoger i den understøttende undervisning, og på den anden side en tilgang, hvor skoleårsplanlægningen ikke tager afsæt i, at der skal tilstræbes en specifik pædagogandel. Det fremgår således af interviewene, at nogle af skolerne i skoleårsplanlægningen pejler efter en bestemt samlet fordeling af varetagelsen af den understøttende undervisning mellem lærere og pædagoger. Flere af dem tager afsæt i, at den understøttende undervisning samlet set skal fordeles mellem lærere og pædagoger således, at fx 50 % af den understøttende undervisning varetages af lærere, og 50 % varetages af pædagoger. Andre af skolerne tager derimod ikke afsæt i et samlet pejlemærke for fordelingen af varetagelsen af den understøttende undervisning mellem lærere og pædagoger i skoleårsplanlægningen. Det er således ikke styrende for planlægningen, om der opnås en bestemt fordeling af pædagoger og lærere i den understøttende undervisning. Antallet af pædagoger indgår i det planlægningsmæssige puslespil på lige fod med andre elementer, som kan justeres i forbindelse med skoleårsplanlægningen. Differentieret pædagogandel på de forskellige alderstrin De fleste af skolelederne giver udtryk for, at de differentierer mellem, hvilke medarbejdergrupper der varetager den understøttende undervisning i henholdsvis indskolingen, mellemtrinnet og udskolingen. Skolelederne oplyser, at de generelt planlægger med, at en større del af den understøttende undervisning varetages af pædagoger i indskolingen. Pædagogandelen i den understøttende undervisning er derimod mindre på mellemtrinnet og endnu mindre i udskolingen. Nogle af skolerne planlægger slet ikke med, at pædagoger varetager den understøttende undervisning på mellemtrinnet og i udskolingen. Flere af skolelederen giver udtryk for, at det giver en bedre faglig kvalitet i undervisningen i udskolingen, såfremt lærerne varetager den understøttende undervisning. Det skyldes, at det faglige niveau i de enkelte fag er relativt høj i udskolingen. Nogle af skolelederne giver imidlertid også udtryk for, at der er opgaver i udskolingen, som pædagogerne kan løse med høj faglig kvalitet. Det kan dog være en planlægningsmæssig udfordring at få arbejdsskemaer til at gå op, såfremt pædagogerne skal inddrages til enkelte mindre opgaver i udskolingen. I forhold til et supplerende spørgsmål om, hvorvidt de oplever det som mindre hensigtsmæssigt at anvende pædagoger i udskolingen, svarer en af skolelederne som følger: Ja, i den daglige undervisning, der synes vi, det er. Man kunne godt finde nogle enkelte ting bevægelse osv., hvor [pædagogerne, red.] nok kunne bruges Men at få det til at fungere, sådan rent planlægningsmæssigt med sådan, hvornår var det lige, at man skulle være der. Det ville være svært. (Skoleleder) 64

299 Det fremgår endvidere af flere af interviewene, at det ikke kun er faglige og planlægningsmæssige hensyn, der ligger til grund for skoleledernes anvendelse af pædagoger i undervisningen. Der er også fokus på at få tilrettelagt hensigtsmæssige skemaer og fuldtidsstillinger for pædagogerne. En skoleleder udtaler fx følgende: Vi har sørget for, at alle pædagoger, der er ansat her, er på fuld tid. Hvor de før i tiden var på 30-timers ansættelse og sådan noget. De fleste voksne vil gerne have et fuldtidsarbejde. Det kunne gøre, at vi fik flere ansøgere. Det var en målsætning for os. Vi tilrettelægger sådan, at vores pædagoger er fuldtidsansat. (Skoleleder) Analysen peger samlet på, at skolelederne har haft en relativt ensartet tilgang til anvendelsen af pædagoger i den understøttende undervisning. Det skal bemærkes, at det ikke har været muligt at indsamle kvantitative data for, hvilken pædagogandel der reelt anvendes på skolerne i den understøttende undervisning. Ovenstående tilgange kan således være gældende på skoler, hvor der anvendes forholdsvis mange pædagoger, og ligeledes på skoler, hvor der anvendes relativt få pædagoger i den understøttende undervisning. Delkonklusion: Skoleledernes styringspraksis vedrørende pædagoger i undervisningen Analysen peger overordnet på to tilgange til, hvordan andelen af pædagoger fastlægges i skoleårsplanlægningen. Det er for det første en tilgang, som tager udgangspunkt i en planlægningsnorm for andelen af pædagoger i den understøttende undervisning. For det andet er det en tilgang, hvor skoleårsplanlægningen ikke tager afsæt i, at der skal stræbes efter en specifik norm for pædagogandelen. Derudover peger analysen på, at skolelederne har en relativt ensartet tilgang til anvendelsen af pædagoger i den understøttende undervisning. Skolelederne oplyser, at de generelt planlægger med, at en større del af den understøttende undervisning varetages af pædagoger i indskolingen. Pædagogandelen i den understøttende undervisning er derimod mindre på mellemtrinnet og endnu mindre i udskolingen Samspil med kommunernes rammer Pædagogandelen i den understøttende undervisning Analysen peger på, at der er en vis sammenhæng mellem casekommunernes styringsprincipper for pædagogandelen i den understøttende undervisning og skoleledernes styringspraksis vedrørende anvendelsen af pædagoger i den understøttende undervisning. I to af casekommunerne er der en tydelig sammenhæng mellem kommunens styringsprincip og skoleledernes styringspraksis vedrørende anvendelsen af pædagoger i den understøttende undervisning. I den ene af disse casekommuner er det forudsat, at lærerne og pædagogerne hver varetager 50 % af den understøttende undervisning. Skolelederne i kommunen tager udgangspunkt i det samme princip for varetagelsen af den understøttende undervisning i deres skoleårsplanlægning. Det fremgår endvidere af interviewene, at skolelederne oplever 50/50%- fordelingen mellem pædagoger og lærere som en styringsnorm kommunen forventer, at de pejler efter. I den anden casekommune anvender kommunen normeringsstyring. Skolelederne får således tildelt en vist antal stillinger til pædagoger, som de skal styre efter. I denne casekommune er der således også en tydelig sammenhæng mellem kommunens styringsprincipper og skolernes styringspraksis. 65

300 I de tre andre casekommuner ses der ikke en tydelig sammenhæng mellem kommunernes forudsætninger og skolernes planlægningsprincipper. Det skyldes bl.a., at nogle af skolerne planlægger ud fra en differentieret pædagogandel i indskolingen, mellemtrinnet og udskolingen. De anvender derimod ikke et samlet pejlemærke for pædagog-/lærerandelen i den understøttende undervisning, som kan sammenholdes med kommunens samlede forudsætning. Der er endvidere eksempler på skoleledere, som anvender en anden pædagogandel, end det er forudsat i budgetlægningen. Et eksempel på dette fremgår i en casekommune, hvor kommunen i budgetlægningen har forudsat, at 80 % af den understøttende undervisning skal varetages af lærere og 20 % skal varetages af pædagoger. Skolelederne giver i interviewene udtryk for, at noget mere end 20 % af den understøttende undervisning varetages af pædagoger. I et andet eksempel vælger skolelederen derimod at anvende en mindre pædagogandel, end kommunen har forudsat i budgetlægningen. Casekommunen har forudsat, at 50 % af den understøttende undervisning varetages af henholdsvis pædagoger og lærere. Skolelederen giver i interviewene udtryk for, at der ikke anvendes pædagoger i den understøttende undervisnings i udskolingen, og at det kun er i indskolingen og på mellemtrinnet, at omkring halvdelen af den understøttende undervisning varetages af pædagoger. Skoleledernes prioriteringer er helt i overensstemmelse med de økonomistyringsprincipper, der gælder i kommunen, men altså anderledes end de økonomiske forudsætninger kommunen har besluttet for implementeringen af folkeskolereformen. Det skal bemærkes, at skolelederne generelt ikke oplever helt samme bevågenhed om, hvorvidt den forudsatte pædagogandel i den understøttende undervisning implementeres, set i forhold til andre elementer i implementeringen af de nye arbejdstidsregler og folkeskolereformen. Det fremgår af interviewene, at kommunerne i mindre grad følger op på, hvordan fordelingen reelt er mellem lærere og pædagoger i den understøttende undervisning i skoleårsplanlægningen Differentieret pædagogandel på de forskellige alderstrin Der er kun en af casekommunerne, som anvender en differentieret budgettildeling vedrørende pædagogandelen i den understøttende undervisning. Kommunen budgetterer med en forskellig pædagogandel i henholdsvis 0.-klasse, indskolingen/mellemtrinnet og udskolingen. I de andre kommuner er der derimod en generel forudsætning om, at pædagogerne skal varetage fx 50 % af den understøttende undervisning. Det fremgår ovenfor, at skolelederne generelt planlægger med, at en større del af den understøttende undervisning varetages af pædagoger i indskolingen. Pædagogandelen i den understøttende undervisning er derimod mindre på mellemtrinnet og endnu mindre i udskolingen. Analysen indikerer således, at den differentierede anvendelse af pædagoger i den understøttende undervisning på de forskellige alderstrin generelt er fremkommet ved skoledernes styringsvalg frem for styringsvalg truffet af kommunen. 66

301 Delkonklusion: Samspil med kommunens rammer pædagoger i undervisningen Analysen peger på, at der er en vis sammenhæng mellem casekommunernes styringsprincipper for pædagogandelen i den understøttende undervisning og skoleledernes styringspraksis vedrørende anvendelsen af pædagoger i den understøttende undervisning. I de kommuner, hvor der er en fast norm for pædagogandelen i den understøttende undervisning, planlægger skolelederne ud fra normen. I de kommuner, hvor kommunens styring af pædagogandelen er begrænset til en budgetforudsætning, ses der derimod ikke en sammenhæng mellem kommunens budgetforudsætning og skoleledernes anvendelse af pædagoger i den understøttende undervisning. 5.4 Længden og strukturen for skoledagen I det følgende afsnit ser vi på strukturen for den nye skoledag. Det analyseres, hvilke dilemmaer skolelederne står overfor, når de skal organisere og skemaplanlægge den nye skoledag. Endvidere analyseres, om der er forskellige praksisser mellem skolelederne, samt hvilken betydning kommunernes retningslinjer har for skoleledernes styringspraksis Skoleledernes dilemmaer Skolelederne står især over for nogle faglige vurderinger, når de skal beslutte strukturen for den nye skoledag. De skal vurdere, hvilken struktur for skoledagen der giver størst faglig kvalitet i undervisningen. Det fremgår af interviewene, at de bl.a. har fokus på, hvordan den nye understøttende undervisning skal indarbejdes i skoledagen. Skal den fx placeres som morgen-, middags- eller eftermiddagsbånd eller giver det en bedre undervisning, hvis den placeres sammen med konkrete faglige undervisningsmoduler? Det fremgår ligeledes af interviewene, at skolelederne har fokus på, hvordan skoledagen kan tilrettelægges, således at eleverne kan modtage undervisning i løbet af hele skoledagen. Elevernes skoledag bliver længere, og derfor er det nødvendigt, at eleverne får nogle pauser i løbet af dagen. Skal elevernes pauser fx indarbejdes i skemaet, eller skal den understøttende undervisning anvendes til et afbræk, eller skal det være den enkelte lærer, som vurderer i løbet af timen, hvornår der er behov for en pause? Skolelederne står imidlertid også over for nogle økonomiske overvejelser, når strukturen for skoledagen skal fastlægges. Et eksempel på dette er skemalægning eller ej af elevernes pauser. Alt andet lige vil skemalagte pauser være mindre ressourcekrævende end ikke skemalagte pauser, da der skal anvendes færre lærerressourcer i forbindelse med tilsyn med eleverne i skemalagte pauser end til pauser, som er integreret i undervisningen. Der kan også indgå økonomiske overvejelser i skemalægningen af den understøttende undervisning. For eksempel kan det være mere omkostningseffektivt med tilrettelæggelse af den understøttende undervisning i bånd, idet det giver mulighed for fælles aktiviteter på tværs af klasserne, således at færre medarbejderressourcer kan varetage undervisningen. Endvidere kan der indgå nogle personalemæssige hensyn i forbindelse med beslutningen om, hvordan den nye skoledag skal skemalægges. Det kan fx være hensynet til sammensætningen af meningsfulde fuldtidsstillinger til pædagogerne eller fastlæggelse af sammenhængende tid til lærernes planlægning. 67

302 Balanceringen af økonomiske, faglige og personalemæssige hensyn er således også i spil i forbindelse med, at skolelederne skal fastlægge strukturen for den nye skoledag. I det følgende ser vi nærmere på, hvordan skolelederne i praksis har tilrettelagt skoledagen Skoleledernes styringspraksis Analysen af skoleledernes implementering af strukturen for den nye skoledag tager afsæt i elevernes skoleskemaer. I den følgende boks præsenteres skoleskemaerne for fire klasser på mellemtrinnet. Skemaerne er for fire 5.A. klasser fra fire af de skoler, som indgår i analysen. Eksempel 3 og 4 er fra to skoler i den samme kommune. Eksempel 1 og 2 er fra skoler i to af de andre kommuner, som indgår i analysen. Skemaerne repræsenterer eksempler på variationen i skolernes implementering af den nye skoledag. Det fremgår af skemaerne, at den skemalagte tid i en almindelig uge for de fire klasser varierer fra 32 timer og 15 min. til 33 timer og 30 min. Det fremgår også, at den skemalagte tid i en almindelig uge er over eller på niveau med det vedtagne ugentlige timetal på 33 timer fra 4. til 6. klasse for to af skemaerne/klasserne. Det er derimod lidt under for to af de andre skemaer/klasser. Der er også forskel på, hvornår eleverne møder og får fri fra skole. I eksempel 2 møder eleverne alle dage fra kl. 8 til 14:30. I eksempel 1 møder eleverne alle dage kl. 8:15 og får fri tre dage om ugen kl. 15:15 og to dage om ugen kl. 14:30. Eleverne i eksempel 1 kan opleve skoledagen som længere efter reformen, end eleverne i eksempel 2, da de har tre dage om ugen til kl. 15:15. Modsat eleverne i eksempel 2, som alle dage har fri kl. 14:30. Skoleeksempler: Skoleskemaer for 5. klasser i skoleåret 2015/2016 Eksempel nr. 1 Eksempel nr. 2 Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag 08:15-09:00 DAN IDR DAN ENG BIL 09:00-09:45 DAN IDR DAN IDR BIL 09:45-10:00 Pause Pause Pause Pause Pause 10:00-10:45 MAT KRI H/D MUS H/D 10:45-11:30 MAT HIS H/D MUS H/D 11:30-12:05 Pause Pause Pause Pause Pause 12:05-12:50 UUV ENG ENG MAT N/T 12:50-13:35 UUV DAN TYS HIS N/T 13:35-13:45 Pause Pause Pause Pause Pause 13:45-14:30 UUV MAT MAT DAN LEK 14:30-15:15 LEK LEK LEK Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag 08:00-8:30 DAN TYS UUV HDS IDR 08:30-09:00 DAN TYS UUV HDS IDR 09:00-09:30 DAN N/T DAN HDS IDR 09:30-10:00 DAN N/T DAN HDS IDR 10:00-10:30 BIL N/T MUS HIS DAN 10:30-11:00 BIL UUV MUS HIS DAN 11:00-11:30 BIL UUV MUS HIS DAN 11:30-12:00 Pause Pause Pause Pause Pause 12:00-12:30 UUV UUV UUV UUV UUV 12:30-13:00 MAT DAN MAT MAT ENG 13:00-13:30 MAT DAN MAT MAT ENG 13:30-14:00 KRI ENG UUV MAT UUV 14:00-14:30 KRI ENG UUV MAT UUV Eksempel nr. 3 Eksempel nr. 4 Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag 08:00-08:55 MAT DAN ENG ENG KRI 08:55-09:00 09:00-09:55 DAN IDR N/T & MUS HIS DAN 09:55-10:15 Pause Pause Pause Pause Pause 10:15-11:10 DAN IDR MAT & N/T SVØM & IDR ENG 11:10-11:50 Pause Pause Pause Pause Pause 11:50-12:45 H/D MAT & N/T DAN MAT DAN 12:45-12:50 12:50-13:45 H/D N/T & MUS DAN TYS MAT 13:45-14:00 Pause Pause Pause Pause Pause 14:00-14:55 H/D HIS BIL Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag 08:00-08:45 SVØ ENG BIL HIS DAN 08:45-09:30 SVØ ENG KRI HIS DAN 09:30-09:50 Pause Pause Pause Pause Pause 09:50-10:35 N/T MAT UND MAT ENG 10:35-11:20 N/T MAT DAN MAT TYS 11:20-11:50 Pause Pause Pause Pause Pause 11:50-12:35 H/D DAN IDR DAN H/D 12:35-13:20 H/D DAN IDR MUS H/D 13:20-13:30 Pause Pause Pause Pause Pause 13:30-14:00 DAN STUDIE STUDIE MUS STUDIE 14:00-14:15 DAN STUDIE MUS 14:15-14:30 Pause Pause Pause 14:30-15:00 STUDIE STUDIE STUDIE Note: UUV og UND (grøn): understøttende undervisning, LEK (orange): lektiehjælp og STUDIE (orange): Studietid 68

303 Skemalagte eller ikke-skemalagte elevpauser Det fremgår endvidere af skemaeksemplerne, at skolerne har valgt at skemalægge elevernes pauser forskelligt. Analysen peger på, at skolelederne overordnet har to forskellige tilgange til skemalægning af elevernes pauser. Det er for det første en tilgang, hvor man ikke ønsker at skemalægge pauser. Tilgangen kan illustreres med følgende citat: Vi vil gerne aflyse frikvarterer. Fordi det er noget, fanden har skabt. Så vi har talt meget mere om at lave læreprocesser. Altså det her om, at man laver nogle aktiviteter, som er skiftende. Og så vil der være ligesom, når du selv er på kursus, så synes underviseren: Hov, nu har vi vist brug for et break. Og hvad skal det bestå af. Er det walk-and-talk, eller er det bare, at vi lige går ud og drikker noget vand. Eller hvad har vi brug for. Og det har jo også betydet, at der er mange forskellige typer af aktiviteter på skolen samtidig, og det har der altså været nogle, der skulle vænne sig til. Og stadig kan det give lidt problemer, hvis en klasse i en fløj skal ud og lave brain-break, og en anden klasse sidder dybt koncentreret om en eller anden tekst. Så giver det selvfølgelig nogle udfordringer. Og så vil jeg sige, hos de store er det også altid en udfordring, at de ikke har den her tid, hvor de hænger ud med hinanden. Altså på tværs af klasserne. Det savner de faktisk. (Skoleleder) Der er for det andet en tilgang, hvor skolelederne ønsker at give eleverne skemalagte pauser. Skolelederne vurderer, at det er hensigtsmæssigt for eleverne, at de har nogle lidt længere skemalagte pauser, hvor de er fri for strukturerede aktiviteter. En skoleleder udtaler bl.a. følgende: Det første år havde vi for korte pauser, konstaterede vi. Og så har vi skruet op for det i det her skoleår. Vi har faktisk lige siddet og diskuteret, om vi i virkeligheden skal skrue endnu mere op for det, for pauserne. Vi synes simpelthen, at børnene de bliver brændt af, hvis de ikke får pauser. (Viceskoleleder) Nogle af skolelederne giver udtryk for, at der også ligger økonomiske overvejelser til grund for, at de har øget den skemalagte tid til pauser. En af skolelederne udtaler bl.a. følgende: Da vi fandt ud af, at vi vil kunne lægge lektionerne på den måde her, hvor der er lidt mere pause, end vi har nu... vi kunne se, at rent økonomisk så klarede vi lektionsantallet bedre på denne her måde. Pauserne er lidt længere, men det er ti minutter om dagen, at de er blevet længere. (Skoleleder) I skemaeksemplerne ovenfor varierer den gennemsnitlige skemalagte tid til pauser pr. dag fra 30 min. pr. dag til 79 min. pr. dag. Ser man på forholdet mellem den samlede skemalagte tid og tiden til pauser, varierer andelen af tiden, som planlægges til pauser, fra 7,7 til 20,4 % Den skole, som skemalægger den største tidsanvendelse til pauser, skemalægger således med, at godt en femtedel af den tid, eleverne i 5. klasse er i skole, bruges til pauser. Skemamoduler: 45 minutters lektioner, klokketimer eller ej. Det fremgår derudover af skemaeksemplerne, at der planlægges med meget forskellige modullængder. To af skolerne (eksempel 1 og 4) planlægger således med moduler á 45 minutter. Den ene skole anvender andre moduler sidst på eftermiddagen på henholdsvis 30 minutter og 15 minutter. En af skolerne (eksempel 2) planlægger med 30 minutters moduler, hvor det ofte er samme fag i to til tre sammenhængende moduler. Det betyder, at der reelt er 60 minutter eller 1½ time til et fag. Den sidste skole (eksempel 3) planlægger med moduler á 55 minutters varighed. 69

304 Flere af skolelederne giver udtryk for, at de har overvejet længden af modulerne i forbindelse med implementeringen af den nye skoledag. En skoleleder udtaler bl.a.: Vi har gjort rigtig meget ud af at ophæve lektionstænkningen.. Det er noget rod at tale i lektioner. Det er gammeldags. Og vi har simpelthen oversat alt til klokketimer. For det passer bedre ind i vores model. (Skolelederne) Skemalægning af understøttende undervisning Der er endvidere forskel på, hvordan den understøttende undervisning skemaplanlægges. En af skolerne (eksempel 2) planlægger med et understøttende undervisningsbånd efter frokostpausen. I eksempel 1 og 4 skemalægges der derimod med henholdsvis lektiehjælp og studietid (lektiehjælp og faglig fordybelse) sidst på dagen. Timerne er markeret med orange i skemaerne ovenfor. Det kan i ingen af skemaerne direkte aflæses, hvornår der er afsat tid til bevægelse. Det stemmer fint overens med de afholdte interview med skolerne, hvoraf det fremgår, at man har valgt at integrere bevægelse i den faglige og understøttende undervisning. Skemaeksempel 3 skiller sig ud fra de andre skemaer ved, at man ikke kan aflæse reformens elementer med understøttende undervisning, lektiehjælp og faglig fordybelse i skemaet. Det fremgår af interviewene med skolen, at man har valgt, at elementerne (understøttende undervisning, lektiehjælp og faglig fordybelse) skal være en integreret del af den fagopdelte undervisning og derfor fremgår de ikke selvstændigt af elevernes skema. Skolen har endvidere valgt at planlægge med moduler á 55 minutter, så der er en reel tidsmæssig mulighed for at integrere den understøttende undervisning, lektiehjælp og faglig fordybelse i den faglige undervisning. Delkonklusion: Skoleledernes styringspraksis vedrørende længden og strukturen for den nye skoledag Der er relativt store forskelle imellem skoleledernes implementering af længden og strukturen for den nye skoledag. Der er forskel på skoledagens længde, herunder hvornår eleverne får fri, den gennemsnitlige skemalagte tid til pauser, modulernes længde, samt hvornår på dagen den understøttende undervisning afvikles Samspil med kommunernes rammer Struktur for skoledagen Der er kun en af casekommunerne, der har besluttet retningslinjer for længden og strukturen for skoledagen, som alle kommunens skoler skal følge. Der er i denne casekommune en sammenhæng mellem kommunens retningslinjer og skoleledernes skemaplanlægning af den nye skoledag. Det fremgår bl.a. af interviewene med skolelederne, men det fremgår også af de konkrete elevskemaer. Det fremgår af skemaeksemplerne, at en af skolerne (eksempel 2) har planlagt med et understøttende undervisningsbånd efter frokostpausen. Den pågældende skole indgår i den kommune, som har vedtaget kommunale retningslinjer for skoledagen. Retningslinjerne er beskrevet i kapitel 2 og indeholder bl.a., at der skal planlægges med et aktivitetsbånd i sammenhæng med frokostpausen. 70

305 Skolebuskørsel Nogle af skolelederne planlægger med, at undervisningen af eleverne først starter efter kl. 8:00. Det fremgår fx af skemaeksemplerne ovenfor, at en af skolerne (eksempel 1) starter undervisningen kl. 8:15. Det fremgår af interviewet med skolelederne, at det skyldes, at kommunen har planlagt skolebusruten således, at skolen først kan påbegynde skoledag kl. 8:15. Det er altså ikke et aktivt styringsvalg, der er truffet af skolelederen, at elevernes skoledag skal starte kl. 8:15. Det er derimod kommunernes skolebusplanlægning, som sætter rammerne for, hvornår eleverne møder og får fri på de pågældende skoler. Delkonklusion: Samspil med kommunernes rammer længden og strukturen for skoledagen I den ene casekommune, hvor kommunen har besluttet retningslinjer for længden og strukturen for skoledagen, afspejles kommunens retningslinjer i skoleledernes skemaplanlægning af den nye skoledag. Analysen peger endvidere på, at kommunernes skolebusplanlægning har betydning for, hvordan elevernes mødetider kan tilrettelægges på den enkelte skole, fx om skoledagen først kan begynde efter kl

306 Litteratur Beskæftigelsesministeriet (2013): LOV nr. 409 af 26/04/2013. Lov om forlængelse og fornyelse af kollektive overenskomster og aftaler for visse grupper af ansatte på det offentlige område. Bjørnholt, B. & K. F. Krassel (2016): Midtvejs i folkeskolereformen. En midtvejsmåling af den kommunale styring i forbindelse med folkeskolereformen, København: KORA. Bjørnholt, B., Boye S., Flarup L. H. & Lemvigh K. (2015): Pædagogiske medarbejderes oplevelser og erfaringer i den nye folkeskole. København: KORA. Bæk, T. A. (2014): Kommunernes økonomiske implementering af folkeskolereformen. Afrapportering på spørgeskemaundersøgelse. København: KORA. Dalsgaard, C. & Andersen, M. M. Q. (2016): Derfor er der forskel på, hvad børnene koster i kommunerne. En kvantitativ analyse af forskelle i kommunale enhedsudgifter til skole og dagtilbud. København: KORA. Flarup, L. H. & Ejersbo, N. (2016a): Fælles ledelse og holddannelse. Analyse af frihed til fælles ledelse og lempelse af holddannelsesregler. København: KORA. Flarup, L. H. & Ejersbo, N. (2016b): Inddragelse af pædagoger i skoledagen. De økonomiske overvejelser og konsekvenser. København: KORA. KL (2013): Budgetvejledning Supplementsskrivelse på folkeskoleområdet. København: KL. Kollin, M. S., Jordan, A. L. T., Dalsgaard, C. & Madsen, A. (2015): Så meget koster en skoleelev. Kommunernes enhedsudgifter på skoleområdet 2009/ /2013. København: KORA. Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (2013): Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen (7. juni 2013). Regeringen & KL (2013): Aftale om kommunernes økonomi for

307 Bilag 1 Kommunernes rammer for skolernes økonomiske styring Kommunernes rammer og retningslinjer for skolernes økonomiske styring fremgår i dette bilag i oversigtstabeller. Kommunernes økonomiske decentraliseringsprincipper, finansieringsmodellen for segregeret specialundervisning, ressourcefordelingsmodellerne, samt om kommunerne anvender lønsumsstyring eller normeringsstyring præsenteres. Bilagstabel 1.1 Kommunernes økonomiske decentraliseringsprincipper Områder omfattet af decentralt budgetansvar: K1 K2 K3 K4 K5 Normalundervisning Ja Ja Ja Ja Ja Integreret specialundervisning uden henvisning til specialklasse eller specialskole Ja Ja Ja Ja Ja Segregeret specialundervisning (helt eller delvist) Ja Ja Nej Ja Nej Undervisningsmaterialer Ledelse og administration Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Bygningsdrift Ja Ja Ja Nej Ja Overførselsadgang ml. formål inden for det decentrale budgetansvarsområde Fuld overførselsadgang Fuld overførselsadgang Fuld overførselsadgang Begrænset overførselsadgang for personalemidlerne Fuld overførselsadgang Overførselsadgang ml. budgetår Ja 5 % af budget (maks. 1 mio. kr.) Ingen fast adgang Individuel beslutning hvert år. Dog praksis for, at overskud/underskud overføres. Ja 5 % af budget. Betinget af, at budgetforudsætninger er opfyldt Ja Overføres som driftsmidler med et års forsinkelse. Kan efter ansøgning frigives i efterfølgende år som anlægsmidler Ja Ja Ja Nej Overførselsadgang ml. skole og SFO - Dog binding i kraft af fokus på midler fra forældrebetaling i SFO Dog binding i kraft af fokus på midler fra forældrebetaling i SFO Ikke hensigten, af der skal flyttes ressourcer mellem Skole og SFO Ja 73

308 Bilagstabel 1.2 Lønsumsstyring eller normeringsstyring K1 K2 K3 K4 K5 Styringsmekanisme for decentrale personale-ressourcer Lønsum Lønsum Lønsum Normering Lønsum Bilagstabel 1.3 Kommunernes finansieringsmodel for segregeret specialundervisning K1 K2 K3 K4 K5 Finansieringsmodel for segregeret specialundervisning Skolen betaler eksklusionstakst Skolen betaler eksklusionstakst Finansieres centralt Skolen betaler eksklusionstakst Finansieres centralt Bilagstabel 1.4 Kommunernes ressourcefordelingsmodeller K1 K2 K3 K4 K5 Hovedtildelingskriterie Elevtal Elevtal Elevtal Elevtal Elevtal Normering Personaleressourcer tildeles som: Lønsum Beløb pr. elev, aldersdifferentieret Lønsum Beløb pr. elev, ens for alle elever Lønsum Beløb pr. elev Elevtal omsættes til samlet normering for lærere og pædagoger ud fra budgetforudsætninger (herunder undervisningstimer på enkelte klassetrin) Lønsum Beløb pr. elev, aldersdifferentieret Efterregulering for elevtalsudvikling i løbet af budgetåret Ja Ja Ja Nej Nej Socioøkonomiske tildelingskriterier Nej Ja, for en mindre del af ressourcerne Ja, for en mindre del af ressourcerne Ja, for en mindre del af ressourcerne Ja, vedrørende inklusionsmidler Faste tildelinger, ud over bygningsdrift Ledelse og administration - Grundbeløb Ledelse og administration Grundbeløb Andre væsentlige forhold - - Tillæg til små skoler - Særlig kompensation til skoler med lille økonomisk råderum 74

309 Bilag 2 Kommunernes rammer for de nye arbejdstidsregler Kommunernes rammer og retningslinjer vedrørende de nye arbejdstidsregler præsenteres i dette bilag i oversigtstabeller. Det er for det første kommunernes nedskrevne retningslinjer og budgetforudsætninger vedrørende lærernes undervisning. Og for det andet er det kommunernes nedskrevne retningslinjer vedrørende placeringen af lærernes arbejdstid og tilstedeværelse på skolen i arbejdstiden. Endvidere fremgår kommunernes budgetforudsætninger vedrørende varetagelsen af den understøttende undervisning. Bilagstabel 2.1 Kommunernes nedskrevne retningslinjer og budgetforudsætninger vedrørende lærernes undervisning Relativt lavt ressourceforbrug Relativt højt ressourceforbrug K1 K2 K3 K4 K5 Kommunale retningslinjer (drøftet med lærerforeningen) Forståelses-aftale indgået med lærerforeningen Kommunale retningslinjer Kommunale retningslinjer (drøftet med lærerforeningen) Forståelsespapir indgået med Skolelederforeningen, BUPL og Lærerforeningen Gennemsnitlig u-timer Fremgår ikke 733 timer (udvidet undervisningsbegreb) Fremgår ikke 734 timer (fagopdelt undervisning) Fremgår ikke Minimum u-timer Fremgår ikke Fremgår ikke Fremgår ikke Fremgår ikke Fremgår ikke Maksimum u- timer Fremgår ikke 810 timer (udvidet undervisningsbegreb) Fremgår ikke Fremgår ikke Fremgår ikke Principper for fordeling af undervisningstimer Fremgår ikke Tilstræbes en fair og ligelig fordeling af undervisningsopgaven Fremgår ikke Tilstræbes en ligelig fordeling af undervisningsopgaverne under hensyntagen til øvrige opgaver Fremgår ikke Budgetforudsætning - lærernes undervisningstid 2) 742 timer (fagopdelt undervisning) 733 timer (udvidet undervisningsbegreb) 750 1) timer 734 timer (fagopdelt undervisning) 757 timer (udvidet undervisningsbegreb) Note: Fremgår ikke = fremgår ikke af kommunens nedskrevne retningslinjer for de nye arbejdstidsregler 1) Kommunen kan ikke oplyse, om budgetforudsætningen er i forhold til den fagopdelte undervisning eller det udvidede undervisningsbegreb 2) Budgetforudsætningerne er anvendt ved kommunernes implementering af folkeskolereformen. Nogle af kommunerne tilkendegiver, at forudsætningen ændres ved skoleåret 2016/

310 Bilagstabel 2.2 Kommunernes nedskrevne retningslinjer vedrørende arbejdstid og tilstedeværelse Arbejdstidens primære placering Øvrig arbejdstid Tilstedeværelse på skole Mødetider Fleks K1 37 timer i 43 uger (1.591 timer pr år) Relativt lavt ressourceforbrug K2 Kommunale retningslinjer (drøftet med lærerforeningen) Forståelsesaftale indgået med lærerforeningen Fremgår ikke 89 timer pr. år Fremgår ikke Udgangspunkt i fuld tilstedeværelse Alle dage kl (fixtid 35 timer) Øvrige 2 timer planlægges af den enkelte lærer i tidsrummet mellem kl Maksimalt 10 timer Udgangspunkt i fuld tilstedeværelse Drøftes lokalt i LMU Drøftes lokalt i LMU K3 Kommunale retningslinjer 40 timer i 40 uger (ca timer på 200 skoledage) 80 timer pr. år (på op til 15 elevfri dage) Udgangspunkt i fuld tilstedeværelse Tilstedeværelse på skolen i op til 215 dage Relativt højt ressourceforbrug K4 Fremgår ikke Fremgår ikke Udgangspunkt i fuld tilstedeværelse Fremgår ikke K5 Kommunale retningslinjer (drøftet med lærerforeningen) Forståelsespapir indgået med Skolelederforeningen, BUPL og Lærerforeningen 39 timer i 43 uger (ca på 215 dage) Fremgår ikke Udgangspunkt i fuld tilstedeværelse 34 timer om ugen i gennemsnit som tilstedeværelses-tid. Øvrige 5 timer planlægges af den enkelte lærer Fremgår ikke Fremgår ikke Fremgår ikke Note: Fremgår ikke = fremgår ikke af kommunens nedskrevne retningslinjer Bilagstabel 2.3 Kommunernes budgetforudsætninger vedrørende den understøttende undervisning Forståelsespapir indgået med Skolelederforeningen, BUPL og Lærerforeningen Budgetforudsætning -varetagelse af understøttende undervisning K1 80 % varetages af lærere, og 20 % varetages af pædagoger Relativt lavt ressourceforbrug K2 Kommunale retningslinjer (drøftet med lærerforeningen) Forståelsesaftale indgået med lærerforeningen 50 % varetages af lærere, og 50 % varetages af pædagoger K3 Kommunale retningslinjer 50 % varetages af lærere, og 50 % varetages af pædagoger Relativt højt ressourceforbrug K4 50 % varetages af lærere, og 50 % varetages af pædagoger K5 Kommunale retningslinjer (drøftet med lærerforeningen) 0. klasse 25 % lærere og 75 % pædagoger Indskoling og mellemtrin 50 % varetages af lærere, og 50 % varetages af pædagoger Udskoling 70 % lærere og 30 % pædagoger 76

311

312 Bilag: 8.3. Pkt. 3 - Opgørelser over tilsyn i plejefamilier fra Socialtilsyn Syd 2015 Udvalg: Børne- og Uddannelsesudvalget Mødedato: 28. november Kl. 14:00 Adgang: Åben Bilagsnr: /16

313 Notat Til: Kopi til: Fra: Nina Henriksen 15. november 2016 Opgørelser over plejefamilier i Assens Socialtilsyn Syd 2015 Opgørelse over tilsyn på plejefamilier 2015 ANTAL plejefamilier, der har haft regodkendelses-tilsyn i ANTAL plejefamilier der er blevet re-godkendte 86 ANTAL der evt. ikke er blevet re-godkendt 0 ANTAL plejefamilier, der har haft driftstilsyn 34 ANTAL ny-godkendte plejefamilier 8 ANTAL plejefamilier med generel godkendelse i alt (opgjort pr. september 2016) 135 Gennemsnitlige temavurderinger (jf. kvalitetsmodellen) på de gennemførte tilsyn på plejefamilier i Uddannelse og beskæftigelse 4,4 2. Selvstændighed og beskæftigelse 4,1 3. Målgruppe, metoder og resultater 4,5 4. Familiestruktur og familiedynamik 4,6 5. Kompetencer 4,5 6. Økonomi 7. Fysiske rammer 4,8 4,6 Kontaktperson: Nina Henriksen - dir. tlf.:

314 Kontaktperson: Nina Henriksen - dir. tlf.: Side 2 af 2

315 Bilag: 8.5. Pkt. 6 - Fri- og efterskoleelever i procent Udvalg: Børne- og Uddannelsesudvalget Mødedato: 28. november Kl. 14:00 Adgang: Åben Bilagsnr: /16

316 Opgørelse i procent over fri- og efterskoleelever Befolkningstal pr. 1/ år år år i alt årige Efterskoleelever pr. 5/ Andel i % 16,0 14,2 16,5 17,9 18,4 18,5 Friskoleelever pr. 5/ Andel i % 14,2 15,0 15,6 15,6 16,4 15,4 procent 20 Procentandel på fri- og efterskole Efte Frisk

317 erskole skole

318 Bilag: 8.4. Pkt. 5 - Status på integration og boligplacering 2016.pdf Udvalg: Børne- og Uddannelsesudvalget Mødedato: 28. november Kl. 14:00 Adgang: Åben Bilagsnr: /16

319 Boligplacering (voksne flygtninge) - fordelt i forhold til skoledistrikter

320 Boligplacering (børn - flygtninge) - fordelt i forhold til skoledistrikter