LÆS MERE OM RYKKE SAMMEN

Transkript

1 LÆS MERE OM RYKKE SAMMEN RYKKE SAMMEN er en tilgang til, hvordan skolen kan arbejde målrettet og systematisk med at styrke social resiliens hos eleverne og i klassemiljøet. RYKKE SAMMEN angiver rammerne for arbejdet og tilbyder forskellige værktøjer. Men det er elever og medarbejdere, der selv bestemmer indholdet, dvs. det der særligt fokuseres på fx tillid, medbestemmelse eller samarbejde og de indsatser, der iværksættes. I LÆS MERE OM RYKKE SAMMEN beskrives lidt mere grundigt, hvad social resiliens er, og hvorfor det er så vigtigt at fremme social resiliens i klassen. I LÆS MERE OM RYKKE SAMMEN beskrives handleplanens enkelte faser desuden mere udførligt. Det samme gælder for de syv kvalitetsparametre. Endelig gives der bud på, hvordan læringsteamet kan arbejde med en digital portfolio med henblik på at indsamle data undervejs i projektet. 1

2 INDHOLD 1. RESILIENS OG RESILIENSFREMMENDE LÆRINGSMILJØER s HANDLEPLANEN s DE SYV KVALITETSPARAMETRE s EN DIGITAL PORTFOLIO s. 17 2

3 1. RESILIENS OG RESILIENSFREMMENDE LÆRINGSMILJØER 1.1 Hvad er og hvordan styrkes resiliens? Betydning Ordet resiliens stammer fra latin, hvor første del af ordet re- betyder tilbage og anden del -siliens betyder at springe. Resiliens beskriver således en evne hos mennesker til at springe tilbage, ligesom en bold, der kastes mod en væg eller en elastik, der vender tilbage til en ikke-spændt tilstand efter en udspænding. Man kunne også tale om elasticitet. Ofte bruges ordene modstandsdygtighed, modstandskraft eller robusthed som synonymer for resiliens, forstået som evne til at overvinde en modstand, modgang, belastninger eller forhindringer. Men i begrebet ligger også evnen til at håndtere udfordringer, overvinde belastninger og komme styrket ud af den belastende situation ved egen kraft og/eller med hjælp fra andre. Forståelsen af begrebet resiliens Resiliens forstås i RYKKE SAMMEN som et sæt af kompetencer, som gør én i stand til at kunne navigere og forhandle i de forskellige fællesskaber, man lever i, så man opnår mening i sit liv også selvom man møder forhindringer i éns bestræbelse på at opnå mening. At navigere vil sige at kunne vælge at være sammen med mennesker, der giver én støtte og omsorg og at kunne vælge og indgå i aktiviteter, som giver én mulighed for trivsel og læring, og at kunne sætte mål og (stræbe efter at) nå dem. Det handler også om at kunne finde/identificere de psykologiske, sociale, fysiske og kulturelle ressourcer, der skal til for at opretholde trivsel. Endelig handler det om at mestre og have adgang til at indgå i gensidigt forpligtende relationer. Dette giver én tro på, at man igennem de aktiviteter, man deltager i, vil kunne konstruere mening i sit liv sammen med andre. At forhandle vil sige at kunne påvirke sine omgivelser, så disse udvikler sig i retning af at være socialt støttende og udviklende. Dvs. evnen til individuelt eller kollektivt at forhandle sig til ressourcer så disse kan være til rådighed på en måde, der støtter éns trivsel og udvikling. Resiliens er således ikke en uforanderlig tilstand, den enkelte befinder sig i livet igennem. Resiliens er derimod en udviklingsproces, der afhænger af samspillet mellem: - Den enkelte og dennes forskellige (biologiske, psykologiske, kulturelle etc.) forudsætninger og potentiale og - Andre mennesker, som den enkelte interagerer med i 1:1-relationer og inden for rammerne af forskellige sociale fællesskaber fx familien, dagtilbuddet, skolen og nærmiljøet. 3

4 Resiliens kan udvikles Resiliens hos et barn kan således styrkes ved, at dets omgivelser er med til at understøtte og videreudvikle dets evne og færdighed til at navigere og forhandle med henblik på at skabe mening i dets liv. Udgangspunktet for dette er, at barnet gives mulighed for at indgå i gensidigt forpligtende relationer, først i hjemmet og sidenhen i dagtilbuddet og skolen. Inden for rammerne af disse relationer udvikler barnet resiliens ved at skabe social og faglig mening, hvor social betyder med nogen og faglig betyder om noget fx kendskab til egne og mere generaliseret børns rettigheder. Resiliens kan med andre ord også opfattes som en læreproces, der fremmes af, at barnet såvel som andre, fx dets lærere, i aktivt samspil indgår i læreprocessen. Resiliens som et dynamisk fænomen, der er under indflydelse af fremmende og hæmmende forhold, kan illustreres ved hjælp af denne figur. Figur 1 Figur 1 tager udgangspunkt i, at vi som mennesker hele tiden udsættes for store som små belastninger livet igennem. Disse belastninger vil påvirke den enkelte meget forskelligt og måden hvorpå den enkelte tackler en belastning vil være afhængig af mange forskellige faktorer, hvoraf nogle indvirker fremmende, andre hæmmende i forhold til resiliensprocessen, og hvorvidt det lykkes at overvinde belastningen og i bedste fald komme styrket videre i sit liv. Fremmende såvel som hæmmende faktorer kan være indlejret i den enkelte såvel som i det miljø, den enkelte lever i. Fremmende såvel som hæmmende faktorer i forhold til overvindelse af belastninger kan bl.a. dreje sig om følgende: Kulturel tilknytning en følelse af at tilhøre en kultur, et sæt af værdier, af kulturel mening i stedet for hæmmende fravær af tilknytning. 4

5 Samhørighed og sammenhæng en følelse af mening med tilværelsen, at være anerkendt og bemærket, af kontinuitet i stedet for hæmmende fravær af samhørighed og sammenhæng. Adgang til materielle ressourcer og basale serviceydelser og rammevilkår som fx gode dagtilbud og skoler, et velfungerende sundhedssystem, et sikkert og trygt nærmiljø i stedet for hæmmende fravær af samme. Social retfærdighed at blive behandlet retfærdigt i skolen og i samfundet som helhed i stedet for hæmmende fravær af retfærdighed. Autonomi og integritet at have mulighed for selvbestemmelse og medindflydelse på beslutninger om egne forhold i stedet for hæmmende fravær af samme. Identitet en følelse af at være nogen, være én, der er betydningsfuld, at kende sig selv og sine styrker og svagheder godt i stedet for hæmmende fravær af identitet. Gensidigt forpligtende relationer som udgangspunkt med en mor og en far, men også med andre familie- og slægtsmedlemmer, venner, pædagoger og lærere i stedet for hæmmende fravær af samme. Disse forhold handler alle først og fremmest om den enkeltes samspil med omgivelserne. De følgende forhold har i højere grad fokus på den enkelte og dennes forudsætninger og ressourcer. Funktionsevne vs. funktionsnedsættelse fx forskellige diagnostiske tilstande eller akut opståede fysiske eller psykiske traumer eller kriser. Kapacitet til at navigere og forhandle psykiske, sociale, kulturelle og fysiske ressourcer, som kan understøtte den enkeltes og andres velfærd. Recovery dvs. en evne til at overvinde en belastning og i bedste fald komme styrket ud af den belastende situation eller tilstand. Hvorvidt den enkelte fx en skoleelev kommer godt eller måske endda styrket igennem en belastende situation eller tilstand, afhænger af samspillet mellem disse forskellige faktorer. Er der samlet set en overvægt af det fremmende eller det hæmmende undervejs i resiliensprocessen? Her er det afgørende, om der blandt de professionelle i skolemiljøet arbejdes bevidst og målrettet med at skabe resiliensfremmende rammebetingelser. Det handler næste afsnit om Resiliensfremmende læringsmiljøer Et resiliensfremmende læringsmiljø i skolen er karakteriseret ved, at eleverne oplever, at deltagelse i læringsmiljøet giver personlig og fælles mening. Dette knytter sig også til oplevelse af medbestemmelse og aktiv deltagelse i opbygning og vedligeholdelse af et kreativt og støttende socialt miljø. Hvis eleverne derimod ikke inddrages i meningsgivende aktiviteter i lærende fællesskaber, sker der en form for fremmedgørelse eller marginalisering, der øger risikoen for en svækkelse af deres modstandsdygtighed eller resiliens. Marginaliseringen skaber samtidig en forøget sandsynlighed for mangelfulde resultater i skolen. Derfor er det vigtigt, at der i skolen skabes faglige og sociale rammer, der motiverer eleverne til at deltage aktivt i meningsfulde og socialt værdsatte aktiviteter sammen herunder aktiviteter, der omfatter 5

6 problemløsning, beslutningstagning, planlægning, samarbejde og gensidig hjælp. Deltagelse i meningsfulde praktiske aktiviteter er lige så signifikant betydningsfuld for unges tilfredshed, trivsel og selvtillid som social støtte. Resiliensforskningen har givet indsigt i hvilke forhold og faktorer, der kan fremmes inden for familie, skole og nærmiljø for at give børn og unge bedre mulighed for at lære at være resiliente. Disse forhold og faktorer er kort resumeret i det følgende: I familien: Det fremmer resiliens hos børn og unge i familien, hvis de oplever omsorg og støtte og at der er tilpas høje forventninger til dem. Det fremmer endvidere resiliens hos dem, når de inviteres ind i sammenhænge, der handler om at have håb for fremtiden, mellemmenneskelige værdier og en oplevelse af mening. Det fremmer også resiliens, når børn og unge opmuntres til at deltage aktivt i familielivet, ved at man gerne hører deres meninger og at det vises og formidles til dem, at man ser og påskønner deres bidrag til familiens fælles liv. I skolen: De samme resiliensfremmende faktorer genfindes i skolemiljøet; nemlig omsorg og støtte, tilpas høje forventninger, og at eleverne får mulighed for at deltage aktivt og engageret i læring og skolemiljø. Det er tilsvarende betydningsfuldt, at eleverne bliver inviteret ind i at deltage i opbygningen af et godt skolemiljø og medinddrages i at finde løsninger på konkrete udfordringer i dagligdagen i skolen fx i forbindelse med valg af emner og arbejdsformer i undervisningen. I nærmiljøet: Lignende beskyttende faktorer findes i nærmiljøet, nemlig omsorg og støtte for børn og unge, høje forventninger til børns og unges kompetencer, samt muligheder for aktiv deltagelse, engagement og indgåelse i fælles beslutningsprocesser. Det fremmer børn og unges resiliens, når de inviteres ind i et fællesskab på lige fod med andre, når deres mening høres og respekteres, og når de får indflydelse på beslutninger der vedrører dem fx i SFO, klub og fritidsaktiviteter. Med kendskab til disse forhold og faktorer er det muligt at opbygge miljøer, der på en forebyggende måde kan styrke barnets og senere den unges muligheder for at finde løsninger, trives og klare sig godt på trods af modgang og udfordringer i livet. Her har skolen et særligt ansvar for, at de tre miljøer hjemmet, skolen og nærmiljøet også i et interaktivt samspil med hinanden skaber og videreudvikler resiliens hos skoleeleverne. Folkeskolereformen, der trådte i kraft i august 2014, opprioriterer netop den åbne skole, hvor skole, hjem og nærmiljø i langt højere grad end tidligere trækker på hinandens forudsætninger, muligheder og potentialer. Her vil fokus på fremme af elevers resiliens være velanbragt. Sammenfattende kan man sige, at resiliens i skolen kan læres gennem opbygning af et fælles læringsmiljø. Der er særligt seks indsatsområder, der har betydning, når man i skolen vil skabe, vedligeholde og udbygge et resiliensfremmende miljø. De seks indsatsområder er at: 1. Give eleverne social støtte og anerkendelse. 2. Lade eleverne mærke, at der er sat høje mål, og at der er positive forventninger til, at de kan nå disse mål. 6

7 3. Give eleverne muligheder for at deltage i for dem meningsfulde aktiviteter. 4. Hjælpe eleverne med at opbygge mellemmenneskelige værdier ved at indgå i gensidigt forpligtende relationer til hinanden. 5. Give eleverne klare rammesætninger i forhold til forskellige læringsmiljøer. 6. I praksis at vise eleverne, hvordan gode miljøer, der fremmer trivsel for alle, kan opbygges og vedligeholdes, så de kan tage denne viden med sig, når de forlader skolen. Når der på en skole arbejdes inden for disse seks indsatområder, vil det være medvirkende til at fremme resiliens hos den enkelte elev og i klassemiljøet som helhed. Det kan være en fordel at arbejde med en handleplan for, hvordan skolen kan gøre dette. Næste afsnit handler om, hvordan man kan udarbejde en sådan handleplan. 2. HANDLEPLANEN Hvad er en handleplan? En handleplan er en oversigt over, hvordan et projekt tænkes gennemført, hvor fx aktuel status, mål og målgrupper for udviklingsprojektet, udvalgte indsatser og aktiviteter, milepæle, resultater og evaluering og ikke mindst sammenhængen mellem disse elementer synliggøres. Formulering af en handleplan er således et værktøj, som skaber overblik over hele processen med at styrke resiliensfremmende klassemiljøer. En handleplan kan hjælpe skolens medarbejdere til at være opmærksomme på alle relevante målgrupper, der er omfattet af udviklingsprojektet, hvor langt i udviklingsprocessen man er kommet og hvilke opgaver, der ligger foran på kort og lidt længere sigt. RYKKE SAMMEN giver et forslag til, hvordan en handleplan kan opstilles, og hvordan udviklingsprojektet kan afvikles. RYKKE SAMMEN angiver rammerne for arbejdet og tilbyder forskellige værktøjer, men det er elever og medarbejdere, der skaber indholdet, dvs. det der særligt fokuseres på, fx tillid, medbestemmelse, venskaber eller samarbejde. Handleplanens faser Handleplanen gennemløber nogle faser, som til dels ligger i forlængelse af hinanden, til dels overlapper hinanden. Faserne er: Status Mål Indsatser Milepæle Resultater Evaluering Implementering Hvordan er det nu? Hvad vil vi opnå? Hvordan vil vi gøre det? Hvornår gør vi hvad? Hvordan har det rykket? Hvad har vi lært? Hvad vil vi gå videre med? 7

8 I det følgende beskrives, hvad de enkelte faser handler om, og hvordan de kan gribes an. STATUS hvordan er det nu? Status vil i denne sammenhæng sige at tage temperaturen på, hvordan situationen er i klassen i forhold til det udvalgte tema fx tillid, medbestemmelse eller venskaber. Det er vigtigt at gøre status, inden arbejdet med RYKKE SAMMEN for alvor går i gang, fordi statussen danner grundlag for en efterfølgende vurdering af, om projektet har rykket ved noget. Hvordan gør man så status? Det kan gøres på mange måder. De følgende forslag er blot eksempler på det. Andre måder vil måske være mere informative i forhold til det eller de konkrete temaer, som skolen har valgt at arbejde med. Måleredskabet: Spørgeskemaundersøgelsen og den efterfølgende vurdering af klasseresultatet giver lidt information om, hvordan temaets status er aktuelt. Sociogram: Udarbejd et diagram over relationerne i klassen i forhold til et spørgsmål, der passer til temaet. Find mere information om sociogrammer på Elevsamtaler: Hvis der alligevel skal gennemføres individuelle samtaler med alle elever i klassen, kan der spørges ind til forhold, der relaterer til temaet. Ellers kan der udvælges nogle elever, som interviewes om, hvordan de oplever forhold, der knytter sig til temaet opleves. Forældrekonsultationer: Det kan også være forældrene, der er informanter - enten alle eller nogle forældre med fokus på forhold, der knytter sig til temaet. Fokusgruppeinterview: Nogle elever i klassen udvælges til deltagelse i et fokusgruppeinterview, der handler om temaet. Du kan læse mere om dette på: Skriftlig fremstilling: Eleverne opfordres til hver især at skrive en kort personlig tekst om en særlig problemstilling, der knytter sig til temaet. Læringsteamets vurdering: Fælles refleksion i læringsteamet om, hvordan tingenes tilstand er aktuelt. Det udfyldte vurderingsskema kan danne grundlag for den fælles refleksion. Der udarbejdes et resumé. MÅL - Hvad vil vi opnå? I RYKKE SAMMEN ligger det overordnede formål fast på forhånd nemlig at styrke social resiliens hos den enkelte elev og skoleklassen som helhed. For at tilgodese det overordnede formål, kan følgende seks delmål, der specifikt retter sig mod social resiliens, give inspiration: - At fremme social støtte og anerkendelse af alle elever i klassen. - At alle elever i klassen oplever, at der bliver sat tilpas høje mål, og at der er positive forventninger til, at de kan nå disse mål. - At alle elever i klassen gives muligheder for at deltage i for dem meningsfulde aktiviteter. - At alle elever i klassen hjælpes ad med at opbygge mellemmenneskelige værdier ved at indgå i gensidigt forpligtende relationer til hinanden og til de voksne omkring dem. - At der gives eleverne klare rammesætninger i forhold til forskellige læringsmiljøer. 8

9 - At eleverne lærer, hvordan gode miljøer, der fremmer trivsel for alle, kan opbygges og vedligeholdes, så de kan anvende denne viden uden for skolen. og når de har afsluttet deres skolegang. Udvælgelsen og prioriteringen af mål i den enkelte skole vil afhænge af hvilke konkrete udviklingsbehov, der er i skolen som helhed eller i de klasser, som konkret vil arbejde med RYKKE SAMMEN. Anvendelsen af måleredskabet, vurderingsskemaet og klassesamtalen indgår som en naturlig del i læringsteamets arbejde med at indkredse og prioritere mål for udviklingsprojektet. Det er også vigtigt, at projektets mål stemmer overens med folkeskolens formål, hvilket er nemt, fordi skolens opgave falder helt i tråd med arbejdet med RYKKE SAMMEN. I folkeskolens formålsparagraf fremhæves det bl.a., at skolen skal fremme den enkelte elevs alsidige udvikling og medvirke til, at eleverne får tillid til egne muligheder, og at de kan tage stilling og handle. Skolen skal endvidere medvirke til at forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund præget af frihed, ligeværd og demokrati. Målgrupper RYKKE SAMMEN handler om elevernes sociale resiliens, så derfor er eleverne den primære målgruppe, der sættes mål for. Derfor skal eleverne i videst muligt omfang have medbestemmelse i, hvilke mål der indkredses og prioriteres. Da elevernes sociale resiliens skabes og styrkes i samspil med omgivelserne, udgør alle andre personer, der spiller en rolle for elevernes udvikling af social resiliens, en sekundær målgruppe. Sekundære målgrupper er fx: - Lærere - Skolepædagoger - Skoleledelsen - Funktionslærere fx AKT-lærer eller inklusionspædagog - PPR-medarbejdere fx psykolog eller talepædagog - Forældre På samme måde som der sættes mål for eleverne, skal der sættes mål for de sekundære målgrupper. Der kan fx sættes mål for, hvordan: - Teamsamarbejdet mellem lærere og skolepædagoger omkring den enkelte klasse kan prioritere arbejdet med faglig og social meningsskabelse blandt eleverne, mellem lærere/skolepædagoger og elever og mellem medarbejderne i læringsteamet. - Skoleledelsen indgår aktivt som pædagogisk ledelse i forhold til teamarbejdet i den enkelte klasse. - Forældregruppen kan inddrages i forhold til en styrkelse af elevernes oplevelse af klassen som et fælles læringsmiljø, hvor alle tager hensyn til og respektere alle. INDSATSER Hvordan vil vi gøre det? Indsatser vil sige de helt konkrete aktiviteter, der sættes i værk med henblik på at fremme de mål, som 9

10 skolen opstiller for at fremme resiliens hos og blandt eleverne og i klassemiljøet som helhed. Det betyder, at der for hvert enkelt mål skal tilrettelægges og gennemføres nogle konkrete handlinger, som understøtter målet. Hvis det fx er et mål, at alle elever i klassen oplever, at der bliver sat tilpas høje mål, og at der er positive forventninger til, at de kan nå disse mål, skal det overvejes, hvordan denne oplevelse helt konkret kan understøttes. Det kan fx lykkes ved, at der er en tæt og tillidsfuld dialog mellem den enkelte elev og minimum én lærer eller skolepædagog i læringsteamet, hvor elevens aktuelle og potentielle læringsniveau kan italesættes, således at tilpas høje mål for eleven kan indkredses. Hvis det er et mål, at alle elever i klassen gives muligheder for at deltage i for dem meningsfulde aktiviteter, skal det tilsvarende overvejes, hvordan sådanne muligheder finder sted i praksis. Det kan fx lykkes ved, at der rent faktisk finder meningsfulde aktiviteter sted, ikke alene defineret ud fra en skolelogik fx med henvisning til Fælles mål, men også ved, at alle elever i klassen finder aktiviteterne meningsfulde. Der skal således være en særlig opmærksomhed på, at der for alle elever bygges bro mellem den enkeltes meningshorisont og meningen med den fælles aktivitet. Hvis det er et mål, at alle elever i klassen skal hjælpes med at opbygge mellemmenneskelige værdier ved at indgå i gensidigt forpligtende relationer til hinanden, skal relationer af denne karakter finde sted i praksis. Det kan lykkes ved, at læringsaktiviteter giver mulighed for, at eleverne ikke blot har fokus på egen læring, men lærer i kraft af samarbejde, makkerskab fx ved at konkrete aktiviteter forudsætter flere elevers fælles indsats. I forhold til sekundære målgrupper skal det overvejes, hvordan mål kan understøttes i kraft af gennemførelse af konkrete aktiviteter. Hvis det fx er et mål, at læringsteamet skal prioritere arbejdet med faglig og social meningsskabelse 1) eleverne imellem, 2) mellem lærere/skolepædagoger og elever 3) mellem medarbejderne i teamet, skal teamet gives og give sig tid til at udvælge, planlægge og gennemføre læringsaktiviteter, hvor en sådan faglig og social meningsskabelse får mulighed for at finde sted i forhold til alle tre kategorier af relationer. Hvis det fx er et mål, at skoleledelsen indgår aktivt som pædagogisk ledelse i teamarbejdet omkring den enkelte klasse, skal skoleleder eller afdelingsleder konkret have mulighed for at være inddraget i teamets udvælgelse, planlægning og gennemførelse af læringsmål for den enkelte elev og klassen som helhed. Dette kan fx ske i form af fysiske møder eller ved kommunikation via fælles elektroniske platforme, hvor ledelsesrepræsentanten konkret giver sit besyv med i den kollegiale refleksion og i beslutninger. Hvis det fx er et mål, at forældregruppen skal inddrages i en styrkelse af elevernes oplevelse af klassen som et fælles læringsmiljø, hvor alle tager hensyn til og respekterer hinanden, skal der overvejes aktiviteter og andre initiativer, der kan skærpe forældregruppens opmærksomhed på betydningen af samhørighed og fælles ansvar. Det kunne fx ske via oplæg herom på forældremøder eller i kraft af arrangementer, hvor forældre oplever, at alle elever løser en fælles opgave, og hvor alles indsats og bidrag tæller. Det kan også ske ved, at familier, der er mere eller mindre marginaliseret i forhold til andre i forældrekredsen, aktivt søges inddraget, således at de selv og andre oplever deres deltagelse som meningsfuld. 10

11 MILEPÆLE Hvornår gør vi hvad? Milepæle viser, om de valgte indsatser kan spores i form af konkret implementerede aktiviteter på konkrete tidspunkter undervejs i processen med arbejdet med handleplanen. De kan også vise, om implementeringen af den valgte indsats svarer til det, man ønsker. Det handler altså om at definere hvilke hovedaktiviteter, som skal løses undervejs for at nå projektets mål og ønskede resultater. Milepælene giver et overblik over vigtige fikspunkter i perioden med handleplansarbejdet, som kan bruges til at gøre status og styre efter. Hvis det fx drejer sig om at sikre, at alle elever tilbydes en bæredygtig (nærværende og kontinuerlig) dialog præget af gensidig forpligtelse med minimum én pædagogisk medarbejder, vil fx en konkret møderække, en portfolio eller anden kommunikationsplatform kunne indikere, at indsatsen er implementeret. Dvs. at det for enhver udvalgt indsats skal overvejes, hvordan det helt konkret kan dokumenteres, at der arbejdes med den pågældende indsats. Om indsatsen virker og i givet fald virker efter hensigten set i forhold til målet med indsatsen, vil man ikke nødvendigvis kunne slutte i kraft af den blotte tilstedeværelse af konkrete aktiviteter. RESULTATER Hvordan har det rykket? Hvor milepæle drejer sig om, hvorvidt noget konkret har fundet sted, fx en møderække, en bestemt type aktiviteter og dialogiske samtaler mellem en elev og en medarbejder i læringsteamet og i givet fald hvor mange af disse, der har fundet sted i løbet af en nærmere bestemt periode, handler resultater om, hvordan forskellige indsatser indvirker på forskellige målgrupper og på fællesskabet som helhed. Med andre ord: Hvad er der kommet ud af vores indsatser? Det betyder fx, at hvis det er et mål, at alle elever i klassen gives muligheder for at deltage i for dem meningsfulde aktiviteter, vil det være et positivt resultat, hvis eleverne konkret oplever, at de deltager i det, der foregår i fx klassen dvs. ikke blot er til stede. Og det vil være et positivt resultat, hvis eleverne oplever, at det der foregår, er meningsfuldt for dem. Når læringsteamet skal vurdere, om arbejdet med RYKKE SAMMEN har rykket noget, kan de tiltag, som dannede grundlag for statusopgørelsen, inden projektet for alvor blev sat i gang, gentages. Anvendelsen af måleredskabet og vurderingsskemaet ved projektstart gav et talmæssigt indtryk af tingenes tilstand i forhold til den sociale resiliens 12 kategorier. Hvordan ser det ud ved projektets afslutning, hvor eleverne stilles de samme spørgsmål? Her er det mest relevant at sammenligne, om det har rykket i forhold til de temaer, som udviklingsprojektet har haft fokus på. Men tal siger ikke så meget i sig selv, og en numerisk ændring kan skyldes helt andre forhold end arbejdet med RYKKE SAMMEN. Derfor er de mere kvalitative vurderinger måske mere sigende. Hvis der fx blev gennemført individuelle samtaler med tre udvalgte elever om deres oplevelse af tillid, venskaber, samarbejde eller rettigheder ved projektets begyndelse, vil det være interessant at få indblik i deres oplevelse af samme temaer ved projektets afslutning. Er de blevet mere tillidsfulde, og oplever de, at 11

12 de andre i klassen har mere tillid til dem end før? Oplever de, at de har fået stærkere relationer til de andre elever i klassen? Bliver de i højere grad respekteret af de andre i klassen? På samme måde vil andre mere kvalitative tilgange, der blev givet eksempler på i afsnittet om status, kunne bekræfte om og i hvilket omfang arbejdet med RYKKE SAMMEN har rykket som ønsket eller måske har rykket på andre måder end forventet. EVALUERING Hvad har vi lært? Når resultaterne er gjort op, er det tid til at tale om, hvad projektet som helhed har bidraget med. Hvad har vi lært? Det handler således ikke alene om at konstatere, om resultaterne af projektet har levet op til målene. Læringsteamet skal også forholde sig til, hvordan det har været at arbejde projektorienteret som et dynamisk samarbejde mellem læringsteamets medlemmer, mellem og med eleverne og med skolens ledelse og forældrene. Hvad har været særligt værdifuldt? Hvad er lykkedes særligt godt? Hvilke barrierer har der været for at nå i mål? Har noget været særligt svært og hvorfor var det mon svært? Kunne noget være gjort anderledes? IMPLEMENTERING Hvad går vi videre med? Evalueringen munder ud i, at læringsteamet i samråd med eleverne, skolens ledelse og forældrene beslutter, hvordan indsigter og konkrete erfaringer fra projektet kan inddrages i den fortsatte udvikling af klassen som resiliensfremmende læringsmiljø. Der skal tages stilling til, om de konkrete indsatser, som blev iværksat i udviklingsprojektet, skal fortsætte, hvis de havde en god indvirkning på den sociale resiliens hos elevernes og i klassen. Måske er det vurderingen, at noget i større eller mindre grad skal justeres eller måske er det vurderingen, at noget helt andet skal til. Sådan er det med udviklingsprojekter, nemlig at man ikke på forhånd kan vide, hvad man lærer. 12

13 3. DE SYV KVALITETSPARAMETRE Bæredygtig implementering af forandringer i skolen styrkes ved, at alle parter i udviklingsprojektet gør sig umage. Det gælder også i arbejdet med RYKKE SAMMEN. For at sikre kvalitet i arbejdet med RYKKE SAMMEN har særligt syv forhold eller parametre erfaringsmæssig stor betydning. De syv kvalitetsparametre er: Figur 2 De syv kvalitetsparametre er ikke udvalgt tilfældigt. Der er forskningsmæssigt belæg 1 for at tillægge netop disse parametre særlig betydning i forhold til at sikre en bæredygtig forandringsproces. Derfor kan arbejdet med RYKKE SAMMEN med henblik på at styrke den sociale resiliens hos eleverne og i klassemiljøet med fordel vurderes ud fra de syv kvalitetsparametre. Parametrene gennemgås enkeltvis i det følgende. 1 Fixen, Albers og Månsson: Kognition og Pædagogik 86 og Fixen,D.L: 2010: Implementation of evidence-based treatments for children and adolecents 13

14 RELATIONER Relationer er det vigtigste parameter. Det er relationerne, der danner grundlaget for klassen som resiliensfremmende miljø. Derfor står relationer placeret i centrum i figur 2. Relationer i skolen kan både vurderes horisontalt og vertikalt. Horisontale relationer er relationer mellem ligestillede, altså mellem to elever eller mellem to medarbejdere. Vertikale relationer er relationer op-ned i skolen, altså mellem elev, lærer og ledelse. Kvaliteten i relationerne måles på, i hvilken grad de er gensidigt forpligtende, meningsfulde og tillidsfulde. Når man vil undersøge relationers kvalitet i en klasse, kan man konkret formulere spørgsmål som disse: Hvad karakteriserer relationerne mellem forskellige parter eller grupper i klassen, når der er særlig opmærksomhed på den emotionelle, sociale og kommunikative dimension? Hvordan spiller faglig og social meningsskabelse sammen i klassen? Meningsdannelse tillægges central betydning, fordi resiliens netop fremmes ved oplevelse af mening i tilværelsen, hvor mening har en indholdsmæssig dimension, dvs. mening om noget og en tilknytningsdimension, dvs. meningsdeling med andre. Mening om noget kan konkret være fx viden og holdning til egne rettigheder. Mening med andre kan dreje sig om tillid til, at en eller flere andre deler opfattelse med én om fx at respektere den enkeltes rettigheder. Følgende skema kan anvendes til en mere systematisk analyse af forskellige parters eller gruppers relationer i forhold til faglig og social meningsdannelse: Faglig mening (mening om noget) Social mening (mening sammen med nogen) Relationer mellem børnene Relationer mellem børn og lærere Relationer i læringsteamet ORGANISERING Her kan det kortlægges, hvordan skolen, som den konkrete klasse er en del af, er organiseret. Der kan også rettes fokus på teamsamarbejdets etablering og funktion. Grundlaget for organisering af undervisningen og andre aktiviteter er ligeledes interessant. Man kan fx spørge: 14

15 Hvordan medvirker organiseringen i skolen til at fremme eller hæmme udvikling af resiliens hos eleverne i det pædagogiske arbejde? Er organiseringen tilfældig eller velovervejet? Er organiseringen individuel eller kollektiv? Hvordan kan organiseringen evt. ændres med styrkelse af klassen som resiliensfremmende læringsmiljøer for øje? Hvordan kan fx skolepædagoger, funktionslærere og andre ressourcepersoner inddrages mere aktivt? Hvordan kan skolen/klasserne i højere grad involvere forældre? KOMPETENCEUDVIKLING Læringsteamets kompetencer er vigtige ikke kun i forbindelse med undervisning i bestemte fag. Også teamets almene didaktiske kompetence, klasseledelseskompetence og relationskompetence har betydning. Man kan overveje, om læringsteamet er klædt på til at forestå et udviklingsprojekt, eller om der skal tilføres kompetence i form af uddannelse, ekstra bemanding, ekstern supervision eller anden ressourcetildeling. Man kan fx spørge: Hvordan sikres en faglig og pædagogisk personlig og fælles kompetenceudvikling af klasseteamets medlemmer? Hvordan sikres en velfunderet kompetenceudvikling, der omfatter almen såvel som fagdidaktisk kompetence? Hvordan sikres en velfunderet kompetenceudvikling, der også omfatter social eller relationel kompetence? Hvordan sikres en velfunderet kompetenceudvikling, der omfatter klasseledelses- og undervisningsdifferentieringskompetence? Hvilke eksterne ressourcer kunne kvalificere udviklingsprojektet? LEDELSE Ledelsens aktive medvirken spiller en vigtig rolle, når en forandringsproces i skolen også på klasseniveau skal implementeres. Man kan fx spørge: Hvordan understøtter ledelsen kvalificeringen af pædagogiske udviklingsprocesser i klassen i dagligdagen og på den lange bane? Hvordan understøttes lærerenes kompetenceudvikling? Hvilke rammer for fælles refleksioner er til stede? På hvilken måde indgår ledelsen i den pædagogiske planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningsforløb fx konkret i udviklingsprojektet? SAMMENHÆNG Sammenhæng handler bl.a. om, at der i klassen og i læringsteamet er en forståelse af, hvad udviklingsprojektet går ud på. Sammenhæng handler også om, at udviklingsprojektet hænger naturligt 15

16 sammen med de mange andre opgaver, som skolen arbejder med og forpligter sig til fx folkeskolens formålsparagraf og målformuleringer for skolens forskellige fag. Man kan fx spørge: Hænger de forskellige aktiviteter og indsatser, der foregår i skolen/klassen, godt sammen? Hvordan sikres det, at alle elementer fx i arbejdet med RYKKE SAMMEN og STÆRKE SAMMEN trækker i samme (ønskede) retning, og at de forskellige elementer interagerer konstruktivt og frugtbart med hinanden? TROSKAB Troskab handler om, i hvilket omfang medarbejdere og ledelse er tro og loyale over for fælles visioner og beslutninger om at rykke skolen sammen at udvikle den pædagogiske praksis. Dette kan fx udforskes med afsæt i følgende spørgsmål: Arbejder ledelse og medarbejdere i overensstemmelse med skolens værdigrundlag og overordnede målsætninger, og føler de ejerskab til disse? Hvordan udvikles og understøttes lærernes engagement og forpligtelse i forhold til et aftalt udviklingsforløb fra projektets begyndelse og undervejs i udviklingsprocessen? VIDENSFLOW Dette parameter drejer sig om, hvordan videns- og erfaringsdeling og vidensspredning sikres i skolen/lærerteamet. Spørgsmål kunne være: Er der en kultur på skolen om, hvordan brugbar viden og gode erfaringer deles og anvendes med henblik på at forbedre praksis? Hvordan spiller tavs, individuel viden sammen med eksplicit og kollektiv viden i skolen/læringsteamet? Hvordan synliggøres og italesættes problemer, der opstår undervejs i en udviklingsproces? Er der åbenhed om, hvad ledelsen og medarbejderne gør, og hvorfor de gør det på den måde, de gør det? Deles planer intentioner mv. mellem ledelse og medarbejdere? Hvordan italesættes særlige udfordringer i klasserummet? Er det tilladt at udtrykke konstruktiv kritik? 16

17 4. EN DIGITAL PORTFOLIO En portfolio er et meget nyttigt redskab, når man skal planlægge, gennemføre og evaluere et udviklingsprojekt som RYKKE SAMMEN. Portfolien kan dels bruges som et styringsredskab, dels som et evalueringsredskab. En portfolio er et system af mapper, hvori forskellige tekster mv. kan lægges, efterhånden som de formuleres. Når der arbejdes med RYKKE SAMMEN, kunne mapperne hedde: 1. STATUS 2. MÅL 3. INDSATSER 4. MILEPÆLE (PROCES) 5. RESULTATER 6. EVALUERING 7. IMPLEMENTERING Disse syv mapper udgør udviklingsprojektets syv dele eller faser. Et eksempel: I mappen status lægges bl.a. resultatet af spørgeskemaundersøgelsen (måleredskabet) og læringsteamets vurderingsskema. Det kan også være resultatet af en sociometrisk undersøgelse af relationer i klassen (sociogram). Det kan være referater af elevsamtaler. Dvs. alle de input, som kan fortælle noget om situationen, inden projektet for alvor gik i gang. På samme måde lægges tekster mv., der knytter sig til de andre faser i projektet, i de mapper, de passer til. I mappen milepæle lægges udover en registrering af, om de enkelte milepæle blev opfyldt som forudsat, også referater af de arbejdsmøder, som læringsteamet afholder undervejs, eller dagbogsnotater, videoklip af en undervisningssituation mv. En veludnyttet portfolio giver således læringsteamet mulighed for at navigere og korrigere undervejs i processen. Læringsteamet har ligeledes et systematisk og velunderbygget grundlag for at evaluere projektet, dets resultater og dets muligheder i forhold til fremtidig praksis. Udover læringsteamets mapper, kan eleverne også have mapper, hvori de lægger deres tekster mv., for at give dem mulighed for et større engagement og en stærkere oplevelse af medejerskab. De kan også tilbydes hjælp til at lave deres eget portfolio-system. Nogle skoler råder i forvejen over digitale platforme, hvori der kan oprettes portfolier. Det giver god mening at bruge allerede eksisterende platforme for enkelthedens skyld. 17