Musik og transfer. Kan musikalsk læring overføres til andre lærings- og livsområder?

Transkript

1 Musik og transfer. Kan musikalsk læring overføres til andre lærings- og livsområder? Abstract: Et af de mest kendte musikpsykologiske forsøg blev gennemført i 1993 af et forskerhold i Californien. Forsøget viste, at collegestuderende ved at lytte til Mozarts Sonate for to klaverer (D-dur, KV 448) forbedrede deres score i en spatial intelligenstest. - Betyder det, at vi bliver klogere af at lytte til Mozart og kun Mozart? Denne artikel gennemgår indledningsvis det oprindelige forsøg og den forskning der fulgte efter, og det diskuteres hvordan og hvorfor Mozart-effekten er blevet alment kendt. Begrebet Transfer anvendes inden for musikpsykologien om to forskellige mulige måder, hvorpå beskæftigelse med musik kan have indflydelse på andre områder: (1) Mozarteffekten handler om korttidseffekten af musiklytning; (2) Transfer-effekten af musikundervisning handler om langtidseffekten af musikundervisning i forhold til ikkemusikalske mål, altså at musikundervisning kan have en gavnlig effekt på f.eks. sprogindlæring. Forf. foreslår desuden et tredje transfer-område, hvor beskæftigelse med musik har gavnlig indflydelse på sundhed og velvære: musicering som helse-teknologi. Indledning Et af de områder inden for musikpsykologisk forskning, der er vokset mest i de sidste 20 år, er den anvendte forskning, herunder af hvordan musik og musikoplevelser kan have gavnlige effekter inden for ikke-musikalske områder, f.eks. læring, sundhed, livskvalitet og psykologisk funktionsniveau (Sloboda 2005; Bonde 2008). Et glimrende eksempel på dette er den forskning, som ofte sammenfattes under betegnelsen Mozart-effekten, som behandles i artiklens første del. Musikundervisningen i det almene skolesystem er trængt, og der har derfor været behov for slagkraftige argumenter for musikundervisningens værdi. Et af disse argumenter er musikundervisningens Transfer-effekt. Transfer kan defineres som evnen til at overføre hvad der er blevet lært i én kontekst til en anden (Rauscher & Hinton 2006); det drejer sig altså om spørgsmålet: Kan musikundervisning forbedre elevernes præstationer i andre fag? Dette drøftes i artiklens anden del. Tredje og sidste del breder transfer - perspektivet ud til at omfatte de mange måder, hvorpå musik bruges til at forbedre sundhed og velvære i hverdagslivet. 1. Mozart-forsøgene og vurderingen af dem Det oprindelige forsøg Det hele begyndte med et lille forsøg på et amerikansk universitet, rapporteret 1993 i det ansete naturvidenskabelige tidsskrift Nature (Rauscher et al. 1993). Ingen kunne forudse, at den korte forsøgsrapport skulle få så megen opmærksomhed, som tilfældet blev. Den handlede nemlig om noget så forholdsvis prosaisk som den eventuelle sammenhæng mellem musiklytning og evnen til at løse spatiale (rumlige) opgaver fra en almen intelligenstest. 1

2 Forsøget var tilrettelagt efter gængse naturvidenskabelige principper. Et antal forsøgspersoner, i dette tilfælde 36 college-studerende, skulle gennemgå tre spatiale deltests 1 fra den anerkendte Stanford-Binet Intelligenstest efter at have gennemgået en af tre kontrollerede forsøgssituationer: 1) 10 minutters lytning til udvalgt musik af Mozart, 2) 10 minutters lytning til afspændingsinstruktioner, 3) 10 minutters stilhed. Som musik-stimulus havde forskerteamet udvalgt 10 minutter af Mozarts Sonate i D-dur for to klaverer KV 448 2, ud fra den hypotese, at der kan påvises en kausal sammenhæng mellem musikalsk kognition og de kognitive manøvrer, der karakteriserer abstrakte operationer som spatial orientering og matematisk tænkning. Hypotesens grundlag var Rauschers kollega, hjerneforskeren Shaws teori om neurale netværk, som hævder, at områder i cortex, der aktiveres ved musiklytning, er forbundet med og kan påvirke områder, som har med spatial tænkning at gøre. Undersøgelsen viste, at forsøgspersonerne som havde lyttet til Mozart løste opgaverne i denne og de øvrige deltests bedre. Efter Mozart-lytningen scorede de signifikant højere i testen end de, som havde lyttet til afspændingsinstruktion eller oplevet 10 minutters stilhed. Resultaterne blev fremlagt dels som aldersafstemte score (Standard Age Scores/SAS): Mozart: 57.56; Afspændingsinstruktion: 54.61; Stilhed: dels blev tallene oversat til Intelligenskvotienter: Virkningen holdt sig imidlertid ikke særlig længe, hvilket forskerne også rapporterede. Deres egen konklusion var, at brief exposure to a Mozart Sonata generates short term (10-15 minutes) increases in spatial-reasoning abilities (defineret som evnen til at transformere rumlige forestillinger i fravær af en fysisk model). (p =.002). Shaws teori så således ud til at blive bekræftet. Senere forsøg Artiklen i Nature vakte stor opsigt, og en del forskere prøvede at gentage forsøget ud fra de angivne retningslinier, dog uden entydigt at kunne bekræfte de resultater, som Rauscher & kolleger nåede frem til. (Se f.eks. Steele et al. 1999) Når der foreligger et større antal sammenlignelige undersøgelser kan der foretages en såkaldt meta-analyse, dvs. en tværgående sammenligning af de opnåede resultater i alle undersøgelser. Der foreligger flere meta-analyser af Mozart-effekt-undersøgelserne, og deres konklusioner er ikke sammenfaldende. Hetland (2000, her refereret efter Nielsen 2004; se 1 Opgaverne bestod i at forestille sig, hvordan et stykket papir, efter at være blevet foldet og klippet som angivet på en tegning, ville se ud, når det blev foldet ud igen. 2 Det angives ikke, hvilke 10 minutter af sonaten, det drejer sig om. Formentlig 1. sats, som er hurtig, energisk og stimulerende, men som kun var ca. 9 minutter! 2

3 også Gruhn 2005) analyserede 36 enkeltundersøgelser rapporteret i 26 artikler forsøgspersoner havde deltaget. Hetland konkluderer: Der er en Mozart-effekt. I eksperimentalgrupperne konstateres der gennemgående en bedre præstation end i kontrolgrupperne målt med en særlig type af test, der forudsætter spatial forestilling og tænkning i fravær af et fysisk objekt. Dette konstateres, uanset om der sammenlignes med præstationsniveauet i kontrolgrupper, der blot sidder stille eller påvirkes afslappende. Mozart-effekten er ikke begrænset til lytning til Mozart eller hans sonate KV 448, men følger på den anden side ikke en hvilken som helst musik. (citeret efter Nielsen 2004, s ) Hetland konkluderer dog også, ganske moderat, at musik ikke er en magisk vej til generel forbedring af intellektuelle færdigheder. (citeret efter Flohr 2004). I en anden meta-analyse når Schellenberg (2004) frem til følgende konklusion: Mozart-effekten er en radikal hypotese om kognitive processer, som vanskeligt lader sig forene med kendte principper og forskningsresultater i kognitiv psykologi. Det er derfor ikke overraskende at forsøg på gentagelse har givet blandede resultater. Selvom mange publicerede undersøgelser ikke har kunnet påvise effekten, viser en meta-analyse, som inddrager nogle upublicerede undersøgelser, at der kan påvises en moderat, men robust effekt. (Schellenberg 2004) Eller med andre ord: forskellen på Schellenbergs egen meta-analyse, hvor Mozart-effekten ikke kunne dokumenteres, og Hetlands analyse, hvor den kunne, er at Hetland inddrog en del upublicerede undersøgelser. Dette anses normalt for uacceptabelt i meta-analyser. Et vigtigt spørgsmål er, om den effekt Rauscher et al. påviser, er eksklusivt knyttet til Mozarts musik (specifikt KV 448). Schellenberg (2004, 2005) påviste, at den samme effekt kunne opnås med musik af Schubert eller Blur, og at effekten i øvrigt forsvandt, hvis musiklytningen blev sammenlignet med oplæsning af en historie i stedet for stilhed eller afspænding. Dette illustrerer også et andet problem: Hvis musiklytningen er stimulerende og fører til øget mental aktivitet (arousal) eller forbedret stemningsleje (mood) bør dens eventuelle effekt sammenlignes med andre stimulerende forsøgssituationer, ikke med afspændingsprocedurer, som jo netop skal fungere afstimulerende (reducere arousal). Og endelig er de teoretiske forklaringsmodeller inden for området meget forskellige og næppe forenelige. Rauscher og hendes kolleger bruger Shaws såkaldte Trion-model som teoretisk referenceramme. Denne neuropsykologiske model hævder, at specifikke hjerneprocesser, som 3

4 er knyttet til musikaktiviteter (lytning, udøvelse, komposition), er til stede over store dele af cortex, og fordi de er spatialt-temporale er de beslægtet med og kan påvirke spatialt-temporale kognitive aktiviteter (som i de anvendte tests). Schellenberg problematiserer imidlertid Trion-modellen, som han finder uforenelig med megen anden hjerneforskning, der viser at de processer, der er knyttet til musikperception og kognition snarere er modulopbyggede og altså specifikke og i øvrigt relativt uafhængige. 3 Hvis disse forskningsresultater, og de teorier der er udledt af dem f.eks. Howard Gardners teori om de mange intelligenser er korrekte, kan Trion-modellen ikke også være det. Sammenfattende betyder de meget blandede resultater af de mange enkeltundersøgelser og de forskellige konklusioner i de to meta-analyser, at der ikke kan konkluderes noget endegyldigt om Mozart-effektens eksistens, ej heller om dens mulige teoretiske forklaring. I tidsskriftet Annals of the New York Academy of Science vol The Neurosciences and Music II; From Perception to Performance (Avanzini et al. 2005) - fremfører hjerneforskerne lignende, forsigtige konklusioner, og spørgsmålet om Mozarts effekt på moderne mennesker omformuleres til: Does Mozart Enhance Our Humanity?. Det tror jeg, der kan svares bekræftende på, omend spørgsmålet næppe kan undersøges og besvares med naturvidenskabelige undersøgelsesmetoder alene. Don Campbells bog og hvad deraf fulgte I 1997 udsendte den amerikanske musik- og videnskabsjournalist Don Campbell bogen The Mozart Effect. Tapping the Power of Music to Heal the Body, Strengthen the Mind, and Unlock the Creative Spirit. (Campbell 1997, dansk udgave 1999). Rauschers & kollegers forsøg fylder ikke meget i bogen, men Campbell, som altså er journalist og hverken forsker eller musikpsykolog, fik med sin bog gjort begrebet kendt i den amerikanske offentlighed. Historien om, at Mozarts musik kan forøge intelligensen og fungere helbredende, gik verden rundt. Campbell har siden da udgivet en hel serie Mozart-cder med forskellige målgrupper, og de har opnået stor udbredelse i den vestlige verden, også via bog/musikforretninger inden for det alternative spektrum 4. Guvernør Zell Miller i Georgia besluttede i 1998, at statens nyfødte børn alle skulle udstyres med en cd, hvilket vel skulle gøre dem lidt klogere end børnene i nabostaterne. Et vigtigt aspekt i dette erhvervseventyr er, at der ikke skal betales copyright af Mozarts musik, og at pladeforlaget Naxos, som har copyrighten på de anvendte indspilninger, kan levere de ønskede værker/indspilninger på favorable økonomiske vilkår. Man kan sige, at 3 F.eks. bearbejdes rytme og melodi uafhængigt i forskellige områder af hjernen, sangtekster bearbejdes uafhængigt af melodierne, og oplevelsen af emotionel påvirkning er uafhængig af musikalsk hukommelse (Schellenberg 2004, s. 437). 4 F.eks. The Mozart Effect: Music for Children - og undertitlerne: Vol. 1 Tune Up Your Mind, Vol. 2 Relax, Daydream, & Draw, Vol. 3 Mozart in Motion. 4

5 Campbell var meget tidligt ude, og at han og hans Mozart-industri som også omfatter en bog om Mozart-effekten for børn ikke har været nævneværdigt tynget af den her refererede debat om og kritik af Mozart-effekten. Campbell har også bidraget til forvirringen om, hvad begrebet Mozart-effekten egentlig dækker, fordi han i bogen med netop denne titel beretter om forskningsresultater, anekdoter, praktiske øvelser osv. inden for et meget stort område, der inkluderer musikpsykologisk, musikterapeutisk, musikfilosofisk og new-age materiale. Campbells definition af Mozarteffekten i bogen fra 1997 egner sig godt til kommercielle slogans og kampagner, men ikke ret godt til videnskabelig efterprøvelse: The Mozart Effect, as defined in my work, is the use of music to enhance quality of life in a variety of ways, including health, wellness, education, creativity and emotional expression. (Campbell 1997) En af musikpsykologiens vigtigste skikkelser, den engelske professor John Sloboda, har gjort opmærksom på de mange problemer, der er forbundet med en reduktionistisk forståelse af musikkens psykologiske effekt. Hvis musikpsykologer/forskere knytter musikkens virkning på xyz til nogle få musikalske variable, f.eks. repræsenteret af bestemte værker af én komponist, er kommercialiseringsmulighederne legio og vil blive udnyttet (Sloboda 2005, s. 380). 2. Transfer-effekter af musikundervisning Det er vigtigt at skelne mellem ikke-musikalske korttidseffekter af musiklytning, som den f.eks. er blevet undersøgt i ovennævnte forsøg, og ikke-musikalske langtidseffekter af musikundervisning. Mozart-effekten bruges også som betegnelse for sidstnævnte, især af journalister og i daglig tale, og det er naturligvis både forvirrende og uheldigt (Rauscher & Hinton 2006). Baseret på to gode oversigtsartikler (Nielsen 2004, Schellenberg 2004) kommer her en kortfattet status over forskningen inden for området langtidseffekter af musikundervisning. Der findes efterhånden en ret omfattende forskning i effekten af musikundervisning på ikkemusikalske læringsområder, f.eks. sprog, læsning, matematik, spatial tænkning og social adfærd. Og for nu at tage konklusionen først er Nielsen og Schellenberg enige om, at der kan tales om en transfer-effekt på en række områder. Men samtidig er de enige om, at forskningen hverken godtgør en entydig, markant effekt (a la Music makes you smarter) eller tilbyder en tilfredsstillende teoretisk forklaring på det eventuelle årsags-virkningsforhold: 5

6 Musik og musikundervisning kan ikke uden videre og under alle omstændigheder siges at forbedre præstationen i andre skolefag. Man kan også spørge, om dette evt. ville være den bedste begrundelse for en almen musikundervisning. (Nielsen 2004, s. 80) Fra flere undersøgelser ved vi, at der er større sandsynlighed for at kunne udnytte transfereffekten fra emne (a) til emne (b), hvis der er en vis indholdsmæssig og strukturel overensstemmelse mellem (a) og (b). Dette stiller meningsfulde og ganske store krav til lærerens teoretisk-pædagogiske og -didaktiske viden. Men i det nuværende uddannelsespolitiske klima i den vestlige verden nærmest tvinger politikernes holdning til de musisk-æstetiske fag musiklærere og forskere til at dokumentere, at musikundervisningen har gavnlige side-effekter i form af forbedringer på andre faglige områder (Gruhn 2005). Som nævnt kan forskningen også levere en hel del dokumentation. Der er imidlertid det grundlæggende problem, at det stort set aldrig er muligt at tilskrive de dokumenterede effekter musikundervisningens kvaliteter alene. Det er praktisk taget umuligt at designe forskningsprojekter på området sådan, at andre variable ikke kan bidrage til en påvist effekt med andre ord: der kan være andre forklaringer en dem, der knytter sig til musikundervisningen. Størstedelen af de mange undersøgelser er nemlig korrelationsstudier, dvs. at de undersøger, om der kan påvises en sammenhæng (korrelation) mellem en bestemt musikaktivitet over tid og et efterfølgende præstationsniveau på et andet fagligt område, f.eks. forbedret læsehastighed. Selvom der påvises en korrelation, kan denne ikke med sikkerhed tilskrives musikaktiviteten, da der samtidig er foregået mange andre ting, som kan have påvirket læringen. For at kunne sige noget mere sikkert må undersøgelserne være kausalstudier. Sådanne undersøgelser er eksperimentelle og kontrollerede, typisk ved at en forsøgsgruppe, der gennemfører den undersøgte musikaktivitet, sammenlignes med en kontrolgruppe, der ikke gør det. Det siger næsten sig selv, at det er vanskeligt at gennemføre kausalstudier uden for forskernes laboratorier, i den virkelige undervisnings verden. Der er da heller ikke mange af dem. Berlin-undersøgelsen En af de mest omfattende undersøgelser af musikalsk transfer er den såkaldte Berlinundersøgelse (Bastian 2000, 2001; se også Nielsen 2004). Den løb over 6 år og var anlagt som et kausalstudie, idet 5 skoleklasser udgjorde forsøgsgruppen, mens 2 klasser udgjorde kontrolgruppen. Målet var at undersøge, om udvidet musikundervisning to timers ugentlig musikundervisning mod normalt en, plus instrumentalundervisning (solo og i gruppe) og sammenspil kunne have indflydelse på børnenes almene og individuelle udvikling. Undersøgelsen var naturalistisk, dvs. at forsøgssituationen stort set var identisk med almindelig undervisning, og dette er dens styrke, selvom det naturligvis ikke var muligt at 6

7 kontrollere en lang række mulige kausale faktorer (f.eks. årsager til børnenes motivation). Blandt de vigtigste resultater af undersøgelsen kan nævnes: Det sociale klima i forsøgsklasserne udviklede sig signifikant bedre end i kontrolklasserne. Børnene i forsøgsklasserne hævede deres sociale refleksionsniveau betydeligt ift børnene i kontrolklasserne. Socialt dårligt stillede og i deres kognitive udvikling mindre støttede børn profiterede af den udvidede musikundervisning. Udvidet musikundervisning førte ikke til dårligere præstationer i de såkaldte hovedfag, men heller ikke til signifikante forbedringer. Selvom Bastian og hans kolleger også konkluderede, at musik og musikundervisning på langt sigt forbedrede forsøgsklasse-børnenes intelligenspræstation signifikant, har dette været omstridt og kritiseret (effekten kunne ikke påvises ved anvendelse af en anden intelligenstest). Og undersøgelsen er blevet kritiseret på en lang række andre områder, metodisk og teoretisk. Det ændrer dog ikke ved, at der er tale om en meget seriøs og omfattende undersøgelse med en række vigtige resultater, der har umiddelbar relevans for social- og skolepolitiske overvejelser langt uden for Tysklands grænser. Nielsen (2004) gør i øvrigt opmærksom på, at man nåede frem til beslægtede konklusioner i Danmarks hidtil eneste større transferundersøgelse, det såkaldte Østrigsgade-projekt i første halvdel af 1960erne. De fleste undersøgelser er som nævnt korrelationsstudier og begrænser sig til at påvise effekten af musik i forhold til præstationer i et enkelt andet fag. Nielsen (2004) refererer en stor metaanalyse foretaget i slutningen af 1990erne af medarbejdere på Harvard Universitys Project Zero (som også Howard Gardner var knyttet til). Undersøgelsen er offentliggjort i The Journal of Aesthetic Education, Vol 34 (2000). Inden for området musik og matematik viste 20 udvalgte undersøgelser, at der kan påvises en moderat korrelation mellem valg af musik som fag og forbedret matematisk færdighed målt med standardiserede tests. 15 undersøgelser beskæftigede sig med, om beroligende baggrundsmusik hørt under arbejde med matematikopgaver kunne have positiv indflydelse på opgaveløsningen. Resultatet var et tøvende ja, - der i praksis er det samme som ved ikke. I forhold til området musik og læsning omfatter meta-analysen 24 korrelationsstudier, som samlet demonstrerer en forholdsvis stærk og pålidelig sammenhæng mellem gennemført musikundervisning og læsefærdighed. Men dette resultat kan altså ikke med sikkerhed tilskrives musikundervisningen 5. 5 Holgersen (2006) diskuterer mulige sammenhænge mellem musik, sprog og krop, og hvordan musikaktiviteter kan tænkes at medvirke til udvikling af læse- og sprogfærdigheder. Det er specielt musikkens rytmisk-sekventielle aspekt, der kan tænkes at have en transfer-effekt. 7

8 Flere eksempler med lignende forsigtige konklusioner kan findes hos Schellenberg (2004), og den allerede nævnte meta-analyse af Hetland (2000) konkluderer på området praktiskmusikalsk læring og spatial tænkning, at 15 undersøgelser tyder på en kausal sammenhæng mellem musikundervisning (sangundervisning, instrumentalundervisning og musikalsk notationstræning) og spatiale færdigheder: Aktiv musikundervisning, der varer to år eller mindre, medfører dramatiske forbedringer af de spatiale-temporale præstationer (citeret efter Nielsen 2004, som også gengiver de mere nuancerede konklusioner). Med andre ord: Selvom en lang række korrelationsstudier viser en positiv sammenhæng mellem musikaktiviteter/musikundervisning og forbedrede præstationer på ikke-musikalske områder, og selvom enkelte kausalstudier peger i samme retning, er det samlede materiale endnu for spinkelt til at udråbe musikken som et sikkert middel til forbedring af intelligens og social adfærd. 3. Musicering som helse-teknologi Udover musikalske færdigheder og indsigt, hvad er det så man lærer, når man lytter til musik, lærer at synge eller spille og spiller sammen med andre? Hvad lærer man om sig selv og om andre mennesker, om sig selv sammen med andre mennesker? Det er spørgsmål, som i stigende grad har påkaldt sig forskernes opmærksomhed måske ikke så meget inden for musikpsykologien som inden for nyere musikvidenskab, -sociologi, -etnologi og -terapi. Inden for ny musikvidenskab og musikterapi spiller begrebet musicking som jeg oversætter med musicering - en vigtig rolle. Den engelske musikforsker Small (1998) satte begrebet på dagsordenen i et opgør med den gængse opfattelse af musik som et objekt, f.eks. et værk, en komponist eller en stil 6. I stedet forstås musik som et socialt fænomen, en aktivitet som mennesker udøver derfor en verbalform i stedet for et substantiv. Dette er i tråd med den moderne musikvidenskabs gradvise transformation til en videnskab om sociale og kulturelle relationer, udtryk, samværs- og anvendelsesformer og ritualer, hvor der lægges vægt på temaer som identitetsdannelse, kropsbevidsthed, mestring, samhandling, selvudtryk og meningsdannelse alt sammen gennem opnået gennem musicering i en social kontekst. Musicering mindsker angst Flere af disse temaer indgik faktisk også i Berliner-undersøgelsen, men har ikke påkaldt sig så megen interesse som de mere kognitive, intelligens-fokuserede spørgsmål. Derfor er der 6 Faktisk var den amerikanske musikpædagogiske forsker David Elliott tidligere ude med begrebet musicing det var bare uden k. Elliotts definition af begrebet er noget snævrere end Smalls, fordi det udvikles i en eksplicit musikpædagogisk kontekst og inden for en musikpædagogisk diskurs, der sidestiller musicing listening og works, altså: musicering lytning - og værker. 8

9 grund til at trække dem frem her. Bastian fastholder på grundlag af undersøgelsesresultaterne den grundlæggende hypotese, at musicering og musikundervisning i forhold til andre medier mere effektivt (og affektivt) kan forbedre børns og unges sociale kompetencer. (Bastian 2001, s. 51) Hypotesen blev bl.a. undersøgt ved at studere, i hvilket omfang børnene i hhv. forsøgsog kontrolklasserne valgte hinanden til og fra som et udtryk for evnen til gensidig tolerance og accept. Resultaterne taler deres tydelige sprog om en større (og fra klasse stigende) accept og tolerance i musik/forsøgsklasserne: I kontrolgruppen blev børnene afvist/fravalgt mere end dobbelt så mange gange som i forsøgsgruppen, der jo netop gennem musicering havde lært noget vigtigt om at omgås andre. Ikke mindst i forhold til de voksende voldsproblemer i skolen og i samfundet anser Bastian dette som langtidsundersøgelsens social, - uddannelses- og skolepolitisk vigtigste resultat. Ifølge Berlin-undersøgelsen kan musikundervisning altså have positiv indflydelse på elevernes intellektuelle, æstetiske, musikalske og sociale færdigheder. Angst, f.eks. relateret til vold eller frygt for vold i skolen, hæmmer læring og udvikling. I Berlin-undersøgelsen blev elevernes angstniveau undersøgt vha et spørgeskema (PFK 9-14), som blev besvaret 2 gange, med halvandet års mellemrum. Hos eleverne i forsøgsgruppen kunne der iagttages et markant fald i angstniveau (fra 4,23 til 3,41), mens der sås en stigning fra 3,58 til 3,82 i kontrolgruppen (en statistisk signifikant forskel, p=.0203). Dette undersøgelsesresultat betyder naturligvis ikke, at musikundervisningen altid virker positivt på angst og selvværd, men det sandsynliggør den vigtige skolepolitiske pointe, at børnene i forsøgsgruppen følte sig mindre angste, fordi de via musikundervisningen var bedre socialt integreret og anerkendt i deres gruppe. (Koch 2004) Musicering fremmer sundhed Som tema går idéen om musikkens fysisk og psykisk regulerende funktion forestillingen om Harmonia helt tilbage til de gamle grækere. Platon har skrevet udførligt om musikkens gavnlige og skadelige virkninger, og i Asklepion oldtidens model af et helsesenter, hvor bl.a. Hippokrates studerede var musik en integreret del af behandlingen. Vi kan læse om brugen af musik til healing i forskellige kulturer hos bl.a. Gouk (2000) og Horden (2000). - Der findes næppe nogen kultur, hvor musik ikke anvendes til at skabe individuel og fælles velvære og sammenhold. Jeg vil her nævne to gode, korte definitioner, der kan fungere som afsæt for videre teoretisk refleksion over musikalsk transfer i et bredere perspektiv: Den norske musikterapeut Brynjulf Stige (2002) har defineret musik og helse som den spontane eller planlagte brug af musikoplevelser til at fremme helse og velvære. 9

10 Sociologerne Batt-Rawden, Trythall & DeNora samler en række tråde fra forskellige teoretikere, når de siger, at mennesker gennem disse quasi-terapeutiske former for musicering kan skabe ontologisk sikkerhed og genvinde en oplevelse af sammenhæng og fællesskab når livet er plaget af sygdom. (DeNora 2007) Kernebegrebet bliver således det, der på engelsk kaldes health musicking, og som jeg vil oversætte til Helse-musicering. - Dette begreb skal derfor afslutningsvis være centrum i et teoretisk modeludkast (inspireret af Ansdell 2001). Jeg stiller spørgsmålet: Hvordan kan vi forstå musicering som kilde til intra- og interpersonlige oplevelser af emotionel og relationel karakter? Hvordan kan musicering forstås i et bredt transfer-perspektiv? Jeg prøver at anbringe nogle af de teoretiske bud på svar i en model med akserne musik som/i terapi < > musik som selv-teknologi (vandret) og musik som mening < > musik som lyd (lodret). Mine 8 grundlæggende påstande (som refererer til modellen fra kl. 3 og kan læses med uret) 7 : At musicering kan være kilde til intra- og interpersonlige oplevelser viser sig i 1) at musicering giver mennesker mange åbne muligheder (affordances), som kan udnyttes på yderst forskellige måder (appropriations). Disse oplevelser kan bekræfte eller korrigere tidligere erfaringer - det afhænger af formål og kontekst. 2. at det på et kollektivt niveau er muligt bevidst at designe helse-befordrende lydlandskaber og bekæmpe helse-skadelig støj. 3. at musik og lyd på et individuelt niveau kan anvendes i forskellige former for lydterapi og lydhealing. 4. at viden om musik kan omsættes inden for helse-sektoren i musikmedicinske interventioner og produkter. 5. at musicering kan anvendes professionelt i individuel og gruppemusikterapi (og musikalsk specialpædagogik) til at give mennesker med særlige behov nye handlemuligheder. 6. at musicering kan bidrage til udvikling af musikalsk identitet og musikalske fællesskaber hos mennesker med helseproblemer af mange forskellige slags. 7. at musikalsk mening opstår via forhandlinger i en social kontekst. 8. at musicering muliggør selvets performance som en musisk aktivitet i utallige former. [indsæt model separat fil] Mozart-effekten hører hjemme i nederste venstre kvadrant, Transfer-effekten formentlig i de to øverste kvadranter. 7 Modellen refererer til en ret omfattende litteraturliste, som der ikke er plads til i denne artikel. Interesserede kan begynde med Aldridge 1996, Ruud 2001, DeNora 2007, Bonde 2008). 10

11 4. Diskussion og afrunding Mozart-effekten handler om den påståede, nærmest automatiske effekt af at lytte til udvalgt musik på f.eks. læring, opgaveløsning og kommunikationsproblemer. Denne forskning hører mao. hjemme inden for det område af musikpsykologien, hvor spørgsmålet om musikkens fysiologiske og psykologiske effekt studeres inden for et kausalt orienteret, biologiskmedicinsk paradigme. Vores nuværende viden om korttidseffekter af musiklytning i undervisningen tyder på, at der er meget lidt at komme efter i et transfer-perspektiv. Der skal længerevarende musikundervisning til, før transfer-effekten af musikundervisningen på andre områder kan dokumenteres, jf. Berlin-undersøgelsen. Korttidseffekten af Anvendt musik er imidlertid veldokumenteret inden for området MusikMedicin, hvor specielt udvalgt eller komponeret musik anvendes til medicinske formål, men uden tilstedeværelsen af en terapeut (Myskja 1999 dansk udgave 2005). Et typisk eksempel her er det arbejde, som gennem næsten 10 år fandt sted inden for organisationen Musica Humana - med omfattende forsøg på bl.a. Rigshospitalet og Aalborg Universitetshospital. Komponisten Niels Eje har skabt en serie Cder med musik, som er specielt beregnet på at skabe et gunstigt miljø på medicinske afdelinger, men som også har vist sig brugbar i andre sammenhænge (f.eks. til afspændingsformål for psykiatriske patienter og for danske soldater i Iraq). Cd-serien MusiCure er desuden kommercielt tilgængelig og kan købes på apotekerne. Denne anvendelse af musik - patienter/klienter lytter til specielt udvalgt musik - har været kendt siden oldtiden, og der findes en lang række forskningsresultater, der dokumenterer effekten af udvalgt musik inden for specifikke, medicinsk relevante områder (Dileo & Bradt 2005; Myskja 1999). Dileo & Bradt har i en metaanalyse (2005) desuden dokumenteret, at effekten af musikterapi 8 - den specielle tilrettelæggelse af musiklytning eller aktiv musikudøvelse til terapeutiske formål er ca. dobbelt så stor som effekten af Musikmedicin. I et musik og helse-perspektiv er det altså meningsfuldt at operere med korttidseffekter af musiklytning ift f.eks. fysiologiske funktioner, smerte, angst og livskvalitet men ikke ift intelligens. Barnett & Ceci (2002) har foreslået en skelnen mellem nære og fjerne transfer-effekter disse er mere sandsynlige inden for beslægtede læringsdomæner. Det giver umiddelbart bedre mening, at musik kan forbedre fysisk velbefindende end matematisk intelligens. Den langsigtede transfereffekt af musikundervisning har en slående parallel i langtidseffekten af musikterapi, hvor interaktion og relation spiller en afgørende rolle. 8 Musikterapi involverer ifølge alle gængse definitioner (se f.eks. Den danske nationalencyclopædi 1999) 3 elementer: (a) en klient eller en patient med et problem, (b) musik, som spilles eller synges aktivt - eller musik, der lyttes til, og (c) en terapeut med ekspertise inden for den terapeutiske anvendelse af musik. Når vi taler om Mozart-effekten eller om andre beslægtede fænomener, er kun de to første elementer til stede. 11

12 Teoretisk mangler vi endnu meget i at forstå transfer-effekten. Jeg er enig med Holgersen (2006), som skriver at der næppe er tale om direkte og automatisk overførbare færdigheder fra et område til et andet, men at sammenhængene kan forstås på et mere basalt niveau, nemlig som oplevelse af mening i forskellige udtryksformer. Det giver f.eks. god mening, at det rytmisk-sekventielle aspekt i musikken kan stimulere sproglig og kropslig udvikling, for det gør det allerede fra fødslen, jvf. Trevarthens begreb om den medfødte kommunikative musikalitet, som Ulla Holck skriver om andetsteds i dette nummer. Aldridge, D. (1996). Music therapy research and practice in medicine : from out of the silence. London, Jessica Kingsley. Ansdell, G. (2001). Musicology: misunderstood guest at the music therapy feast? Music Therapy in Europe.The 5th European Music Therapy Congress (Napoli, April 2001). G. d. Franco, E. Ruud, T. Wigram & D. Aldridge. Roma, ISMEZ: Avanzini, G., L. Lopez, et al., Eds. (2005). The Neurosciences and Music II. From Perception to Performance. Annals of the New York Academy of Sciences. New York, The New York Academy of Sciences. Barnett, S.M. & Ceci, S.J. (2002). When and Where Do We Apply What We Learn? A Taxonomy for Transfer. Psychological Bulletin 128: Bastian, H. G. (2000). Musik(erziehung) und ihre Wirkung : eine Langzeitstudie an Berliner Grundschulen. Mainz, Schott. Bastian, H. G. (2001). Kinder optimal fördern - mit musik : Intelligenz, Sozialverhalten und gute Schulleistungen durch Musikerziehung. Mainz, Schott. Bonde, L.O. (2008) Undervisning og udvikling med musik. Relationer mellem musik som alment undervisningsfag og musikterapi. Hvorfor musik? Begrundelse for musikundervisning. DNMPF Konference. Dansk Netværk for Musikpædagogisk Forskning Campbell, D. (1997). The Mozart Effect. Tapping the Power of Music to Heal the Body, Strengthen the Mind, and Unlock the Creative Spirit. New York, Avon Books. DeNora, T. (2007). Health and Music in Everyday Life - a Theory of Practice. psyke&logos 28(1): Dileo, C., & Bradt, J. (2005) Medical music therapy: A meta-analysis & agenda for future reseaech. Jeffrey Books. Gouk, P., Ed. (2000). Musical Healing in Cultural Contexts. Aldershot, Ashgate. Gruhn, W. (2005) Die Schwierigkeiten mit den Tranfer-Effekten der Musik. Musik: Gehört, gesehen und erlebt. Festschrift Klaus-Ernst Behne zom 65. Geburtstag. C. Bullerjahn et al. (red). Hannover: Hochschule für Musik und Theater: Holgersen, S.-E. (2006) Musik, sprog og krop. Musik & pædagogik, 2. rev. udgave. E. Kirk (red.): Horden, P., Ed. (2000). Music as Medicine. The History of Music Therapy since Antiquity. Aldershot, Ashgate. Koch, M. (2004) Durch Musik(erziehung) Gesundheit fördern?! Forum Musikerziehung Myskja, A. (1999). Den musiske medicin. Lyd og musikk som terapi. Oslo, Grøndahl Dreyer. Nielsen, F. V. (2004). Musik og transfer: Hvad siger forskningen? For Skolen og for Livet. Om korsang, dannelse og læreprocesser. Festskrift Sangskolen på Sankt Annæ Gymnaisum 75 år. H. Palsmar. København, Sct. Annæ Gymnasium: Rauscher, F. H., Shaw, G. L., & Ky, K. N. (1993). "Music and spatial task performance." Nature 365: 611. Rauscher, F. H & Hinton, S.C. (2006) The Mozart Effect: Music Listening is Not Music Instruction. Educational Psychologist 41(4): Ruud, E. (2001). Varme øyeblikk: om musikk, helse og livskvalitet. Oslo, Unipub. 12

13 Schellenberg, E. G. (2003). Does Exposure to music have beneficial side effects? The Cognitive Neuroscience of Music. I. Peretz and R. Zatorre. Oxford, Oxford University Press: Schellenberg, E. G. (2004) Music lessons enhance IQ. Psychological Science 5: Schellenberg, E. G. & Hallam, S. (2005). Music listening and cognitive abilities in 10- and 11-year olds: The Blur effect. The Neurosciences and Music II. From Perception to Performance. G. Avanzini, L. Lopez, S. Koelsch and M. Majno. New York, The New York Academy of Sciences. 1060: Sloboda, J. (2005). Exploring the musical mind. Cognition, emotion, ability, function. Oxford, Oxford University Press. Small, C. (1998). Musicking. Hanover NH, Wesleyan University Press. Steele, K. M., K. E. Bass, et al. (1999). "The Mystery of the Mozart Effect: Failure to Replicate." Psychological Science July 1999, vol. 10(4): (4). Stige, B. (2002). Culture-Centered Music Therapy. Gilsum, NH, Barcelona. 13