Uden mål kan man ikke score! Sundhedspædagogik - et særligt fokus i pædagogiske arbejde Af lektor Ina Munch, UCN pædaoguddannelsen.

Transkript

1 Uden mål kan man ikke score! Sundhedspædagogik - et særligt fokus i pædagogiske arbejde Af lektor Ina Munch, UCN pædaoguddannelsen. I denne artikel retter jeg opmærksomheden mod sundhed og forskellige principper bag sundhedspædagogiske initiativer og tiltag - som en del af det pædagogiske arbejde i skole- og daginstitutionsregi. For at kunne planlægge, udføre, analysere og evaluere pædagogiske ideer og tiltag, der retter sig mod sundhed, må man først og fremmest gøre sig klart, hvad sundhed er, og hvad målet er med ens arbejde. Jeg vil derfor først teoretisk introducere forskellige forståelser af sundhed og sundhedspædagogik. På den baggrund vil jeg diskutere et klassisk dilemma i det pædagogiske arbejde dilemmaet mellem at være ekspert og konsulent, inden jeg afslutningsvis kort vil relatere til tidsaktuelle sundhedsproblemstillinger som overvægt og inaktivitet. Sundhed er et mantra; det angår os alle, og der er meget fokus på sundhed i disse år. Det er et begreb alle kender og bruger, og det bruges i flæng: Sund krop, sund sjæl, sunde venner, sund økonomi, sund konkurrence, sund livsstil etc.. Sundhed er som udgangspunkt noget positivt og efterstræbelsesværdigt, men interessant og nyt er det, at sundhed tilsyneladende også kan overdrives, hvilket måske er en tendens i kølvandet på den stigende opmærksomhed. Spørgsmålet er imidlertid, om vi taler om det samme, når sundhed er på dagsordenen, eller om vi risikerer at tale forbi hinanden? Når det kommer til pædagogisk arbejde, ramme-setting og udviklingsmiljø i klasserummet eller i daginstitutionen giver det ganske god mening at sætte klare og entydige mål for det sundhedspædagogiske arbejde for uden mål kan man ikke score! Et relevant sted at starte er at få afklaret, hvad man forstår ved sundhed og den pædagogiske rolle i sundhedsarbejdet. Politisk har opmærksomheden aldrig været større. På internationalt plan er WHO (Verdenssundhedsorganisationen) på banen med strategien Sundhed i det 21 århundrede. WHO inspirerer med tanker og begreber om sundhed, sundhedsudvikling og forebyggelse. På nationalt plan har vi i Danmark i 2002 fået det tredje folkesundhedsprogram Sund hele livet, der fungerer som baggrund for forskellige niveauer af sundhedsplanlægning og praksis. Dette forebyggelsesprogram eller måske snarere antisygdomsprogram skal ikke uddybes eller diskuteres her, men aldrig har det været mere vigtigt at være sund og at føle sig sund. Identitet og succes er nærmest direkte forbundet med sundhed. Sundhed som begreb og forskellige forståelser af sundhed En diskursanalyse af sundhedsbegrebet er relevant, om end det følgende må kaldes en tillempet én af slagsen! I hvert fald vil jeg i bestræbelsen på at finde ud af, hvad begrebet sundhed dækker over bl.a. skelne mellem en snæver og en bred sundhedsforståelse. Jeg vil præcisere, at det ikke er uden betydning, om man opfatter sundhed som et mål i sig selv, eller om man forstår sundhed som et middel i forhold til at få et godt liv. Sundhed taler nogen om som noget objektivt, konkret og målbart, medens det for andre er noget mere diffust og subjektivt nærmest en følelse. Sundhed som fravær af sygdom. Sundhed opfattes ofte som raskhed og fravær af sygdom. Man kan sige, at sundhed på den måde er modpolen til sygdom. Det er en objektiv størrelse, der kan måles og registreres. Der er tale om en svæver betydning af sundhed præget af et mekanisk menneskesyn, idet det udelukkende er knyttet til kroppen. Man er sund, hvis man ikke er (målbar) syg. Sundhed som den rigtige sundhedsadfærd. Man kan også opfatte sundhed som en adfærdform man er sund, hvis man gør det rigtige hvis man lever efter de gode (ekspert)råd. Også her

2 skinner en vis antisygdomstænkning igennem, idet forventningen er, at en rigtig sundhedsadfærd holder folk raske. Målet er igen raskhed sundhed er sygdommens modpol et snævert sundhedssyn. I denne sundhedsopfattelse betones individets ansvar i forhold til sundheden: Enhver er sin egen sundhedssmed. Sundhed som en følelse af livskvalitet. I et mere subjektivt perspektiv kan sundhed opfattes som en følelse man er sund, hvis man føler, at man har det godt. Sundhedsforståelsen er her oftest snæver på en anden måde. Oplevelsen og følelsen (her og nu) kan overbetones og mere langsigtede f.eks. kropslige konsekvenser af en given livsstil, og løftede pegefingre ignoreres måske til fordel for en umiddelbar livskvalitet. Man kunne her tale om sundhed som en slags lev stærkt dø ung. Sundhed som en ressource. I diskursen findes der endvidere perspektiver på sundhed som en ressource snarere end et mål i sig selv. Sundhed bliver her et middel - en slags mestringsevne eller handlekompetence i forhold at nå det gode liv. Lidt smart kunne man sige, at sundhed bliver nøglen til det gode liv. Netop handlekompetencebegrebet er centralt, når mål for det sundhedspædagogiske arbejde skal sættes - for med handlekompetence eller handlekraft som mål lægges der afstand til traditionelle sundhedsaktiviteter, der har som mål at manipulere eller påvirke børnenes adfærd i en bestemt retning. Her må sundhedsarbejderen i langt højere grad turde involvere børnene med henblik på, at de udvikler viden og færdigheder til at kunne udvikle deres egne visioner, deres evne til at tage stilling og deres mod på at finde løsninger og skabe forandring. Verdenssundhedsorganisationens sundhedsdefinition er nok den mest kendte officielle definition af begrebet. Og den er for mig at se ganske konstruktiv. Sundhed er ikke blot fravær af sygdom og svaghed, men også en tilstand med fuldstændig fysisk, psykisk og social velvære (WHO 1948). Det er en pointe i WHO`s sundhedsdefinition, at den rummer to dele eller to dimensioner: En syg-rask-del - en fraværsdimension (der er noget, vi ønsker at undgå) En velvære - del - en tilstedeværelsesdimension (der er noget, vi ønsker at fremme) Sundhedspædagogik udvikling på området Når det kommer til det professionelle pædagogiske arbejde med at sikre sundhed, kan WHOinspirationen sikre at begge dimensioner medtænkes. Sundhedspædagogisk arbejde kan netop karakteriseres ved at indeholde to noget forskellige sundhedspædagogiske forestillinger (pædagogiske tilgange): Forebyggende arbejde, der overvejende retter sig mod syg/rask-dimensionen. Her er fokus i arbejdet noget, der skal undgås. Sundhedsfremmende arbejde, der retter sig mod det gode liv og velvære. Fokus er her, at noget skal fremmes og stimuleres. Generelt ser det ud som om, at der i løbet af 1980-erne og 1990-erne har været opbrud i terminologien omkring sundhed og sundhedsarbejde. Finn Kamper-Jørgensen skriver i Forebyggende Sundhedsarbejde (2003), at vi med vores ord og udtryk markerer en mere eller

3 mindre bevidst holdning til sundhed og sundhedsarbejde. Tendensen i diskursen om sundhed og sundhedsarbejde viser en bevægelse fra fejlfinderi mod ressourcepåvisning fra styring og kontrol (top-down) mod empowerment (bottom-up) fra sygdomsforebyggelse mod sundhedsfremme I sundhedspædagogisk arbejde kan man (måske) tilsvarende tale om en bevægelse eller en udvikling i lærerrollen eller pædagogrollen fra ekspert mod rollen som konsulent Dette skal ses i sammenhæng med, at sundhedsopfattelsen som nævnt løbende har ændret sig - fra udelukkende snævert at handle om sygdomsfravær til efterhånden at blive fortolket bredere og nu i stigende grad at indeholde andre og flere dimensioner af livet. Men det er klart, at en bevidsthed om målene i pædagogisk arbejde er en betingelse for, at vi ikke snakker og handler helt forbi hinanden fagligt og tværfagligt. En inspirerende og nyere tilgang til sundhed og sundhedsfremmende arbejde er leveret af den israelsk-amerikanske professor i medicinsk sociologi Aron Antonovsky, der definerer sundhed som glæden ved livet, lysten til at give sig i kast med hverdagens udfordringer, evnen til at forstå sig selv og sin hverdag og troen på, at man kan påvirke sin situation kort og godt: Sence of Coherence (Antonovsky, 2000). Den grundlæggende tanke i Antonovskys teori er, at et liv uden forhindringer er utopisk. Kriser, stress eller sygdom dukker op i forskellig grad og omfang. Men nogle mennesker evner mere end andre at navigere i livet og håndtere belastningerne (stressorerne). Disse mennesker, skriver Antonovsky, besidder netop denne Sence of Coherence eller følelse af sammenhæng (FAS), som i hans forståelse består af tre grundlæggende delkomponenter: Begribelighed, håndterbarhed og mening. Udviklingen og bevægelse i terminologien om sundhed er konstruktiv, interessant og udfordrende i lyset af en tilsvarende bevægelse i barnesyn og i lyset af kompetencekrav i den senmoderne samfund - det må og skal derfor også have konsekvens for skolens og daginstitutionens sundhedspædagogisk didaktik. Er barnet subjekt eller objekt i sundhedsarbejdet? Sundhedsarbejde og pædagogisk arbejde handler om mennesker, der har brug for forskellige grader af støtte og omsorg. Det betyder, at lærere og pædagoger må være afklaret i forhold til f.eks. menneskesyn, dannelsesidealer og i forhold til den magt, der ligger i relationen mellem den professionelle og barnet. Det gode liv er ikke objektivt og ens for alle. Men det betyder til gengæld ikke, at det gode liv så udelukkende er subjektivt. Læreren og pædagogen er på arbejde, fordi barnet eller brugeren ikke er 100 procent selvforvaltende. Balancen mellem barnets behov for at blive taget vare på og lære af andre og barnets behov for at blive lyttet til og gøre sig egne erfaringer er en af de allerstørste udfordringer i arbejdet. Derfor er målet ikke uden betydning for den indsats, den professionelle leverer. Er lærere og pædagoger bevidste om konsekvensen af et overvejende forebyggelsesfokus? Er det sundhedspædagogiske mål, at barnet skal lære og gøre, som vi siger, fordi vi ved bedst? Er mennesket sin egen sundhedssmed? Er adfærd/sundhedsadfærd et frit valg? I hvor høj grad

4 skinner et mere holistisk menneskesyn igennem hvor mennesket og menneskets sundhed både har fysiske, psykiske og sociale dimensioner? Er sundhed mål eller middel? Den professionelle rolle - ekspert eller konsulent? Hvis man snævert opfatter sundhed som lig med fravær af sygdom, bliver det sundhedspædagogiske arbejde til ekspertarbejde, hvor eksperten (pædagog eller lærer) ved, definerer og kategoriserer, hvad der er bedst for barnet eller brugeren. Dette gøres (velmenende) ud fra dokumenterbar, naturvidenskabelig viden og fakta om eksisterende og eller truende problemer. Herudfra kan der opstilles rammer (regler og restriktioner) i skolen eller institutionen, der kan være med til at sikre, at barnet ikke bliver sygt eller kommer til skade. Barnet er passivt og bliver overvejende objekt for den pædagogiske indsats. Som eksempel herpå kan nævnes: Snore i jakkehætten fjernes, rygning forbudt, frisk luft hver dag, rutiner for håndvask, ikke slik i madkassen, vi tager ikke bussen men går. Der er her tale om en tilgang til sundhedsarbejdet og en professionel rolle, der kan være meget meningsfuld. Men det er afgørende, at man også er opmærksom på langsigtede mål i det pædagogiske arbejde. Med et mere moderne lærings- og barnesyn og en bredere sundhedsforståelse, hvor barnet i langt højere grad bliver opfattet som kompetent - barnet ved, barnet vil, og barnet kan - vil pædagogens ambition også sundhedsmæssigt være en anden. Hun vil i en sundhedspædagogisk indsats ikke lade ekspertrollen fylde så meget. Hun vil i højere grad befinde sig i en konsulentrolle, hvor hun er til rådighed, og hvor regler og principper (til en vis grad) er til diskussion. Fokus er ikke udelukkende at undgå noget. Målet er mere langsigtet; nemlig at barnet udvikler troen på og evnen til selv at påvirke sit liv i den gode retning. Fokus er flyttet fra frygt og risici til muligheder, læring og kompetenceudvikling et perspektiv som kunne ligne det, den norske professor i filosofi Jon Hellesnæs slog an (1976), da han pegede på forskellen mellem tilpasnings- og dannelsessocialisering. Antonovsky præciserede med sin såkaldte flodmetafor disse to noget forskellige tilgange til sundhedspædagogisk arbejde. Jeg vil nedenfor i omskrevet og forkortet form præsentere min sømetafor for det samme fænomen: På institutionens grund er der en sø. Der færdes børn i alle aldre i institutionen. De professionelle tager ansvar men gør det på forskellig måde. De sætter forskellige mål! Nogle af pædagogerne er forebyggere. De er risikoorienteret og styret af frygt for, at børn kan drukne i søen. De ved bedst og tager aktivt ansvar og handler i forhold til et potentielt problem. Noget skal undgås. De sørger for, at søen bliver tømt for vand eller får sat et højt sikret hegn rundt om søen. Således kan druknedød undgås forebygges. Andre er sundhedsfremmere. De er også opmærksomme på søen og på børnenes nysgerrighed og trang til at udforske. De tænker: Hvad kan vi bruge søen til? Kan vi mon udnytte søen i læringsøjemed? De undersøger vandet sammen med børnene. De lærer de yngste af børnene at tage redningsvest på, og de lærer hen ad vejen børnene at svømme. Således er druknedød også undgået, og børnene har lært at begå sig i vand. Min pointe er ikke, at forebyggende arbejde er forældet eller forkert. Det er meget meningsfuldt, og vi ser desværre ind i mellem, at forebyggelse ikke slår til i forhold til f.eks. drukneulykker i

5 Danmark. Nej, min pointe skal være, at den professionelle sundhedsarbejder skal afveje sin rolle i forhold til barnets niveau. Ulykker og sygdom skal altid undgås men det langsigtede og fremtidssikrede perspektiv i forhold til læring skal også medtænkes. Sundhedspædagogik mellem omsorg og svigt dilemma og balancegang Spørgsmålet er, om eller hvornår børn i skole eller daginstitutionsalderen er kompetente på alle livets områder. Børn er heldigvis også spontane, lyst- og impulsstyrede. Deres kognitive niveau og overblik er under udvikling. De ved derfor af gode grunde ikke altid nok om konsekvenserne af deres handlinger og valg. Børns spontanitet og nysgerrighed bør i mange sammenhænge understøttes - for dermed at give grundlag for erfaringsdannelse, erkendelse og udvikling. Det er min overbevisning, at børn udvikles til selvstændige og sociale individer ved at være en del af fællesskaber, hvor de medinddrages, får lov til at være nysgerrige og til at gøre sig erfaringer; i det hele taget får oplevelsen af i stigende grad selv og sammen med andre at kunne mestre flere og flere ting i livet. Hvis dette barnesyn kombineres med et bredt sundhedsbegreb og specielt med de nye toner i sundhedsterminologien, risikerer man måske at undereksponere det, man kalder paternalistiske omsorg 1. Det kan ligne en tilsidesættelse af omsorgsforpligtelsen tenderende til ligegyldighed ofte i misforstået velmenen. Det kan være ganske relevant og på lang sigt nødvendigt, at læreren eller pædagogen indser, at hun ved mere end barnet og nødvendigvis må tage aktivt ansvar. I modsat fald risikerer det pædagogiske personale at gøre sig skyldige i offentligt omsorgssvigt. Børn er i skole og institution mange timer dagligt. Hverdagen kan derfor ikke udelukkende dreje sig om faglighed eller pasning. Både læreren og pædagoger er uddannet og ansat til at sikre, at børn trives og udvikler sig, mens de er i henholdsvis daginstitutionen, skole og fritidstilbud. Både lærere og pædagoger kan og skal se, når et barn har brug for særlig støtte - også i forhold til sundhedsfaglige problemstillinger. Det er afgørende for udfaldet af det pædagogiske arbejde, at lærere og pædagoger er opmærksomme på den store betydning deres virke har på børnenes videre liv. Vaner varer ved og når børn tilbringer adskillige timer i skole og institution i selskab med lærere og pædagoger i løbet af deres barneliv, må klare og bevidste mål sættes ellers kan man ikke score! Børn i skole og daginstitution skal ikke gøres til objekter for pædagogiske tiltag det skaber nemlig ikke glade, selvstændige, livsduelige og kvalificerede mennesker. Men på den anden side kan man heller ikke undlade at bemærke, at en del børn i dag af forskellige mere eller mindre konkrete årsager ikke trives på grund af problemer, som langt hen ad vejen kan og bør forebygges, hvis man vil og tør tage ansvar. Det drejer sig f.eks. om børn, der er overvægtige, fede, kropsslappe, triste, stressede, ensomme osv. Vi må turde lade barnet være både subjekt og objekt i forhold til initiativer, tiltag og beslutninger, som i nogle tilfælde må træffes af kompetente voksne. Holdning og retning fra voksnes side behøver ikke at tilsidesætte involvering og dialog med børnene. Det at blive hørt behøver ikke indebære, at man altid kan bestemme. Medbestemmelse skal ikke forveksles med selvbestemmelse. 1 Begrebet bruges ofte om den totale overtagelse af ansvar for den andens liv - men man kan også som filosoffen Gerald Dworkin forstå det sådan: Ved paternalisme forstå jeg - groft sagt - en indblanding i en persons handlefrihed, der er retfærdiggjort af grunde, der udelukkende refererer til personens velvære, ve og vel, lykke, behov, personlige interesser eller værdier (Dworkin, 1983:20)

6 Børn har ret til, at nogen ved bedre, vedkender sig det og handler i den rigtige retning. Børn har ret til at blive passet på. Overvægt og inaktivitet en aktuel udfordring Overvægt, fedme og inaktivitet, også blandt børn og unge, er et stigende samfundsmæssigt problem. Alle lærere og pædagoger har givet vis oplevet konsekvenserne for barnets velbefindende og udvikling både fysisk, psykisk og socialt. Det er et must, at lærere og pædagoger anerkender problemet som en sundhedspædagogisk udfordring og handler bevidst. Regeringen har i deres sundhedspolitik Sund hele livet sat lys på begge områder bl.a. præciseret i følgende mål: Antallet af danskere, der spiser sundt, skal øges markant og sunde kostvaner skal være en naturlig del af hverdagen. Stigningen i antallet af svært overvægtige skal stoppes. Antallet af fysisk aktive skal øges markant, og fysisk aktivitet skal være en naturlig del af hverdagen. Disse politiske mål kan givetvis opnås på flere måder, men der er ingen tvivl om, at langtidseffekten af pædagogiske indsatser er afhængig af, hvordan tingene gribes an altså hvilke pædagogiske og didaktiske principper, der tages i brug. Overvægt mellem forebyggelse og sundhedsfremme Med et snævert sundhedsbegreb, hvor sundhed er lig med fravær af sygdom, vil sundhedspædagogikken ofte være af rent forebyggende karakter. Man vil se sig selv som ekspert. Noget (overvægt) skal undgås. Man handler aktivt. Der lyttes til eksperternes (ernæringseksperternes) udsagn, som vi alle kender. Du bliver, hvad du spiser! Konsekvensen er restriktioner, forbud og påbud. Undgå fedt og sukker og få noget mere motion! I skole- og fritidsregi vil en eventuel slikbar eller sodavandsautomat blive fjernet, og motion vil i højere grad være en obligatorisk del af børnenes hverdag. Der vil blive ført en bevidst og stram kostpolitik med fokus på molekyler og kalorier for at undgå fedme og sygdom. Mad og måltid bliver dermed en top-styret og kontrolleret pædagogisk aktivitet. Men det er samtidig vigtigt at være opmærksom på, at man spiser, hvad man er! og at vaner varer ved! Derfor er rammesetting og mad og måltidskultur i institutionen afgørende især for de børn, der har brug for et mere helbredssikrende og sundhedsfremmede bidrag til opvæksten. Social ulighed har nemlig også slagside, hvad overvægt angår. Med sø-metaforen og bevidstheden om de to forskellige tilgange til sundhedspædagogisk arbejde er det nu tydeligt, at man kan gribe udfordringer an på anden måde. En overbetoning af forebyggelsestænkningen (undgåelsesperspektivet) risikerer at føre til, at vi gør børnene afhængige, uselvstændige og måske ude af stand til på længere sigt at tænke løsninger på sundhedsproblemer. Målet i forhold til forebyggelse er nemlig nået, hvis børnene har undgået det uønskede og forbliver ikke-fede og raske. Med andre ord bliver det gode liv her identisk med 2 her findes også videnskabelig dokumentation for de aktuelle problemstillinger

7 det raske liv. Men hvad mon der sker, når barnet bliver sluppet fri? Måske skal alt det forbudte prøves? I den sundhedsfremmende tilgang i det pædagogiske arbejde er fokus flyttet fra frygt og risiko til muligheder og læring. Det sociale og æstetiske aspekt medtænkes, for mad er mere end ernæringsværdi og molekyler. Motion er mere end fedtforbrænding men er og bør i høj grad være sociale fællesskaber og baseret på glæde og fornøjelse. For børn i alle aldre er mad og måltider dagligdags begivenheder, som er meningsfyldte. Ingen børn ønsker at være overvægtige, fede eller kropsslappe. Alle børn ønsker at trives og være glade, og børn i alle aldre vil gerne lyttes til og tages med på råd. Målet er i højere grad at bidrage til en følelse af mening, anerkendelse og ejerskab i forhold til (barnets) egen sundhed naturligvis afhængigt af barnets alder. Med Antonovsky bliver udfordringen at sikre følelsen af sammenhæng med delkomponenterne: Begribelighed, håndterbarhed og mening. Det lyder umiddelbart diffust, vanskeligt og i hvert fald meget lidt målbart. Og hvordan skal den professionelle agere? Meningskomponenten er for Antonovsky den allervigtigste og benævnes motivationsfaktoren. Man må derfor starte med at involvere barnet for at få dets engagement i et forsøg på at bidrage til følelse af mening. Barnet må have ejerskab i de aktiviteter, der foregår. Begribelighed vil naturligvis være meget afhængigt af barnets alder. Begribelighed handler om, i hvilken grad barnet oplever sin hverdag som fornuftsmæssigt begribelig herunder f.eks. de informationer barnet konstant modtager. Her vil en hverdag præget af forudsigelighed og aldersrelaterede forklaringer være en begyndelse. Derfor er voksenstyring og forebyggende initiativer mere relevante for de mindste af børnene. Håndterbarhed handler om, i hvilken udtrækning barnet oplever, at der står ressourcer til dets rådighed i forhold til at imødekomme de krav, som stilles. Ressourcer kan være af forskellig karakter. Det kan dreje sig om konkret handlekompetence eller om evnen og modet til at søge støtte og assistance fra det umiddelbare netværk. Den professionelle udfordring må være at sikre en belastningsbalance i kravene til barnet, således at det ikke overbebyrdes men alligevel udfordres. Udfordringen for lærere og pædagoger Det er vist et vilkår for lærere og pædagoger, at hverdagen er præget af forhold og situationer, der kan kendetegnes ved dilemmaer. Fagene er præget af handletvang, og man kunne altid have gjort anderledes, end man måske gjorde. Også derfor skal målene hvad sundhed angår være gennemdiskuterede og tydelige. Tungen må holdes lige i munden! En overbetoning af sundhedsfremmeperspektivet kombineret med nyere sundhedspædagogiske tanker med fokus på inddragelse og medbestemmelse kunne resultere i, at pædagogerne ikke aktivt forholder sig til eller i hvert fald ikke blander sig i (tager medansvar for), hvad børnene spiser, hvad udbudet skal være f.eks. i en bod i skolen eller fritidsordningen, hvor meget plads der til bevægelse, eller hvordan bevægelsesaktiviteter tilrettelægges. Overbevisningen er nemlig, at barnet ved bedst, hvad det trænger til. Restriktionsforskrækkelse eller modvilje mod voksenstyring kan komme til at ligne ansvarsforflygtigelse. Barnet ved måske mere, hvad det har lyst til, end hvad det har brug for. Børnene vil måske ikke umiddelbart være enige i, at der ikke bør sælges slik og sodavand i offentlige pædagogiske institutioner. Ansvaret må ikke alene være barnets. Forældre og pædagoger må bruge deres erfaring og mer-viden og påtage sig et medansvar.

8 Omvendt vil en udpræget forebyggelsestænkning med mange restriktioner og snævre rammer hindre barnets mulighed for udvikling af mestringskompetence i forhold til stillingtagen og handling overfor problemstillinger. At score kræver mål Udgangspunktet for målsætning i det sundhedspædagogiske arbejde må være, at fagligt bevidste lærere og pædagoger forholder sig aktivt til sundhed og sundhedspædagogiske principper. Aktuelle sundhedsfaglige problemstillinger må identificeres og drøftes i fagligt og gerne tværfagligt samarbejde og i dialog med børn og forældrebestyrelse med henblik på at fastlægge retningslinier for, hvor grænsen imellem barnets selvbestemmelse og lærerens/pædagogens rammestyring og regulering skal være. Afsluttende og præciserende advarer jeg altså både imod en ren forebyggelses- og en ren sundhedsfremmetænkning. Pædagoger og lærere må være opmærksomme på barnets alder og udviklingsniveau. Desuden skal børns ulige vilkår, muligheder og kompetencer skal medtænkes i en konkret didaktisk sammenhæng. Det må aldrig blive enten-eller. Optimalt skal lærere og pædagoger kombinere de to principper og sætte mål afhængig af situationen. På den måde tager man ansvar for børnene - uden at tage ansvaret fra dem. Ina Munch

9 Litteratur Antonovsky, Aron (2000): Helbredets Mysterium. København. Hans Reitzels Forlag. Egert, Søren i Tidsskriftet Vera nr. 24 (2003): Sundhedspædagogik. København Hellesnes, Jon (1976): Socialisering og Teknokrati. København. Gyldendal. Hørdam, Britta og Pedersen, Carsten (2006): Vidensformer, pædagogik, sundhed. Gylling. Gads Forlag Indenrigs- og Sundhedsministeriet (2002): Sund hele livet de nationale mål og strategier for folkesundheden København. Jensen, Torben og Johnsen, Tommy (2002): Sundhedsfremme i teori og praksis. Århus. Philosophia. Kamper-Jørgensen, Finn (2003): Forebyggende Sundhedsarbejde. København. Munksgaard. Motions- og Ernæringsrådet (2007): Forebyggelse af overvægt blandt børn og unge oplæg til strategi. København. Saugstad, Tone og Mach-Zagal, Ruth (2003): Sundhedspædagogik for praktikere. København. Munksgaard Schultz Jørgensen, Per m.fl. (2004): Sundhed på Vippen en undersøgelse af de store skolebørns sundhed, trivsel og velfærd. København. Hans Reitzels Forlag.