Forside nr mangler

Transkript

1 Forside nr mangler

2 Specialpædagogik udgives af interessentskabet Specialpædagogik Formand: Leif Sort, Interessenter: Danmarks Specialpædagogiske Forening og Danmarks Lærerforening. SPECIALPÆDAGOGIK udsendes til medlemmer af Danmarks Spe ci alpædagogiske Forening og tildligere medlemmer af Speciallæ rer for e nin gen af Tidsskriftet udsendes endvidere til abonnenter, der ikke er medlem af de nævnte for eninger. TIDSSKRIFTET udkommer med seks numre om året og bringer artikler og andet stof med relation til specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand for småbørn, folkeskoleelever og voksne. Redaktionen er interesseret i at modtage artikler, der omhandler disse emner. Manuskripter mailes eller sendes i maskinskreven stand til redak tionens adresse og helst med diskette. Artikler, der optages, honoreres ikke, men forfatteren får tilsendt fire eksemplarer af det pågældende nummer. Specialpædagogik ønsker således med de bragte artikler at skabe et forum for synspunkter i den specialpædagogiske debat. De bragte artikler udtrykker ikke nødvendigvis redak tionens holdning. ABONNEMENT 2007 Abonnement:...436,50 kr. Alle priser er incl. moms. EKSPEDITION Løssalg, annoncer og tegning af abonnement sker ved henvendelse til tidsskriftets forretningsfører på nedenstående adresse. Specialpædagogik Lis Cronberg Valby Gade 12, Valby 3200 Helsinge Tlf. + fax: (telefonsvarer i dagtimerne) lis@cronberg.dk REDAKTION Svend Albrektsen (DLF) svendalbrektsen@mail.tele.dk Ulla Clausen (DSF) luha@km.dk Lone Dall (DLF) lonedall@post.tele.dk Mette Friderichsen (DSF) metteogkurttuse31@post.tele.dk Helga Gaardmand (DSF) hegaa@bu.aarhus.dk Birgit Trolle Hansen (DLF) btrolle@stofanet.dk Hans Nørgaard (DLF) hansnoer@mail.dk Forside og vignetter: Claus Dalgaard og Elsemarie Albrecht REDAKTIONENS ADRESSE Lone Dall, ansvarshavende redaktør Langbrogade 36, 6400 Sønderborg. ARTIKLER SENDES TIL Lone Dall Langbrogade 36, 6400 Sønderborg. MATERIALER TIL ANMELDELSE SENDES TIL Ulla Clausen, c/o Leni Hansen Flemløse Præstegård, Langgade Glamsbjerg. ANNONCEPRISER 1/1 side kr. 1/2 side kr. Alle priser er excl. moms Annoncer sendes til forretningsførerens ad res se. Rabatordninger kan aftales. Artikler bragt i Specialpædagogik må kun bringes i andre tidsskrifter efter aftale med redaktionen og forfatteren. 2007: Specialpædagogik og pågældende forfatter/fotograf/tegner. Oplag: eksemplarer. Danmarks Specialpædagogiske Forening

3 Forår Der var så meget forår i luften, at det kunne få en biskop til at bide en serveringsdame i øret. (Christopher Morley) Det er nu foråret, det første forår med den nye tidsregning i det (special) pædagogiske univers, lader sit komme ane. Det er nu forventningerne skal indfries, eller skuffelsernes og frustrationerne hvad sagde jeg udtales. Vi har før her på redaktionen luftet vores lyse sind og tro på fremtiden generelt, og også fremtiden for vores eget tidsskrift og den verden, det agerer i, ser vi lyst og fortrøstningsfuldt på. Vi glædes og undres over den mangfoldighed af specialpædagogisk virksomhed, der udfoldes landet over. Manifestationen heraf kan bl.a. læses i artiklerne i nærværende tidsskrift. Måske skal også vi i redaktionen af Specialpædagogik vænne os til at kæmpe mere for at blive set og hørt mere i en (undervisnings)verden, der i højere grad er blevet markedsorienteret, og hvor det nu handler om at prisfastsætte sine ydelser og sælge dem til flest mulige for at overleve. Redaktionen er overbevist om, at den del af pædagogikken, der omhandler specialpædagogiske problemstillinger, specialpædagogiske foranstaltninger og ikke mindst beskrivelsen heraf fortsat fortjener stor udbredelse til glæde for dynamikken i dette arbejde. Det er vigtigt at kæmpe for det, vi tror på og sagligt og vedholdende argumentere for vores sag. Jeg kunne ønske, at støien blev erstatted af stillhed, snakkelysten af eftertanke. (Ludvig Holberg) Specialpædagogik Glædeligt forår Svend Albrektsen Kommentar 1

4 Charlotte Ringsmose, lektor og Leif Buch-Hansen, Projekt- og forskningsmedarbejder, Danmarks Pædagogiske Universitet Udviklingshæmmede og demokrati I Projekt VUL (Voksenspecialundervisning Udviklingshæmmede Livsvilkår) var fokus rettet mod livsvilkår 1 for mennesker med udviklingshæmning. Gennem fokusgruppeinterview fik 40 udviklingshæmmede lejlighed til at udtale sig om deres livsvilkår vedrørende bolig, arbejde, uddannelse og fritid. Hensigten var, at specialundervisningen for voksne skulle få indsigt gennem de udviklingshæmmede selv, og dermed blive inspireret i forhold til mål og indhold i undervisningen, der har aktiv samfundsdeltagelse som formål. De udviklingshæmmede gav meget klart udtryk for, at de følte sig hæmmet af andre. De udviklingshæmmede kommer i klemme i spændingsfeltet mellem sig selv, deres forældre og de professionelle hjælpere. Mange føler sig diskrimineret og savner reel indflydelse på egne livsvilkår. De føler sig diskrimineret og deres autonomi krænket af såvel forældre, professionelle som politikere. 2 Deltagerne udtrykte ønske om personlig udvikling. De vil gerne uddannes, og de vil gerne være en aktiv del af samfundslivet og yde en indsats. De pegede derfor på målrettede uddannelsesforløb, bestående af faglige, jobrelaterede og kvalificerende uddannelser på specialundervisningscentrene. De ønskede sig større indsigt i og erfaring med de demokratiske processer i brugerråd, bestyrelser og i samfundet i øvrigt. Mange ønskede job på det almindelige arbejdsmarked. Med udgangspunkt i VUL, har vi fundet anledning til at undersøge andre forhold omkring muligheder og rettigheder for mennesker med udviklingshæmning i samfundslivet. I denne undersøgelse fokuserer vi på de udviklingshæmmedes demokratiske muligheder og rettigheder i de lovbefalede råd og nævn inden for Lov om Specialundervisning for Voksne. Vi ønsker at undersøge, om mennesker med udviklingshæmning får indflydelse. 2

5 Inklusion må ikke misopfattes derhen, at alle særlige tiltag skal ophæves, samt at viden er unødvendig. Mennesker med udviklingshæmning I en tid med afkategorisering, bevægelse væk fra psyko-medicinsk paradigme og tale om diagnoser, er det vanskeligt at rette fokus mod en gruppe af mennesker med udviklingshæmning. Vi har valgt at fastholde dette, idet der fortsat er hindringer for mennesker med funktionshæmning, der kræver at blive synliggjort. Hvis vi stopper med at tale om mennesker med sindslidelse, mennesker med erhvervet hjerneskade, mennesker med udviklingshæmning, så bliver det samtidig vanskeligt at give tilstrækkelig støtte til at sikre inklusionen i samfundslivet. Inklusion må ikke misopfattes derhen, at alle særlige tiltag skal ophæves, samt at viden er unødvendig. For at inklusionen kan lykkes, er antagelsen ikke, at vi bare skal lade som om, vi ikke lægger mærke til forskellighederne. Antagelsen er, at det er nødvendigt at have viden om børn, unge og voksne med særlige behov, for at inklusionen lykkes. Endvidere, at det er nødvendigt med en individuel og differentieret indsats, således at det er med udgangspunkt i viden om den enkeltes forudsætninger og behov og hvordan disse kan påvirke den enkeltes deltagelse. Inklusion er således en bevidst strategi, der må baseres på viden og indsigt 3. Mennesker med udviklingshæmning har netop som følge af udviklingshæmningen vanskeligt ved at gøre deres demokratiske rettigheder gældende. Den enkeltes kognitive funktionsniveau og begrænsede kommunikative færdigheder kan medføre særlige vanskeligheder i relation til at gøre sig gældende i demokratiske processer. Man ved fra forskning om mennesker med udviklingshæmning som informanter i relation til evnen til at opfatte og besvare spørgsmål, at udviklingshæmmede 4 er tilbøjelige til at svare ja (acquiescence), når de blev stillet spørgsmål der krævede ja/ nej svar, samt at dette er sammenhængende med personens IQ. Udviklingshæmmede sammenlignet med en kontrolgruppe har en stærkere tilbøjelighed til at imødekomme de opfattede forventninger hos en autoritet. 5 Mennesker med udviklingshæmning er således en gruppe, der er i fare for at lade sig tilpasse og stå uden for demokratisk indflydelse. Tilpasning eller dannelse i moderniteten Jon Hellesnes skrev i 1976 i bogen Socialisering og Teknokrati om forholdet mellem tilpasning og dannelse. 6 Tilpasning går ud på, at folk bliver socialiseret på plads i det sociale system, at de lærer spillereglerne, uden at erkende, at spillet kan diskuteres og forandres. Tilpasningssocialliseringen reducerer mennesker til ob jekt for politiske processer, som de ikke erkender som politiske; et tilpasset menneske er således mere genstand for styring og kontrol end et tænkende og handlende subjekt. Dannelse går ud på, at folk bliver 3

6 socialiseret ind i problemstillinger, som angår forudsætninger for det, som sker rundt om dem og med dem. Dannelsessocialiseringen emanciperer mennesker til at være politiske subjekter. Hellesnes beskriver den veltilpassede som en pligtopfyldende person, der udfører de funktioner der er tildelt Antagelsen er, at hvis man gennem barndommen er blevet udsat for en tilpasningssocialisering, så vanskelig gøres mulighederne for som voksen at gøre sin demokra tiske indflydelse og ret gældende. uden at tænke over, hvilke magtforhold, der derved opretholdes 7. Han finder sig til rette i en verden, som er ordnet og tilrettelagt af andre, dvs. at der måske findes nogen, som ordner og tilrettelægger, det tænker han ikke meget over. Den veltilpassede er venlig, positiv og accepterende. Han er ikke åben for det negatives kraft. Han accepterer tingenes tilstand, således som den er, uden at forestille sig, at den kunne være anderledes Han er mennesket uden alternativ. Hvis man fremmer tilpasning, modvirker man dannelse og omvendt. Mennesker med udviklingshæmning er i særlig risiko for at blive tilpassede. Birgit Kirkebæk forklarer om dette i en artikel i Kognition og Pædagogik, 8 hvor hun postulerer, at børn med handicap i videre omfang end andre børn bliver afkrævet ensidig tilpasning. Hun beskriver, hvordan vi har fået et nyt dannelsesparadigme i forståelsen af børn, men når det vedrører handicappede børn fastholder vi et tidligere tilpasningsparadigme. Dette bevirker at samspil, social kompetence, udvikling af egenidentitet og selvværd underbetones. Herved underbetones børnenes kompetencer, interesser, initiativer og valg, hvorved dannelsesprocessen indskrænkes. 9 Birgit Kirkebæk mener, at forklaringen kan være sammenhængende med øget fokus på træning af det kognitive niveau, hvorved det bliver træningen og at læreren eller behandleren ved, hvad der er bedst, snarere end opdragelsen der bliver problemet. I denne undersøgelse har vi fokus på voksne mennesker med udviklingshæmning. Antagelsen er, at hvis man gennem barndommen er blevet udsat for en tilpasningssocialisering, så vanskeliggøres mulighederne for som voksen at gøre sin demokratiske indflydelse og ret gældende. Ser man på det socialiserende projekt i moderniteten, forklarer sociologen Jens Rasmussen, at vi er gået fra et fornuftstyret samfund til et samfund uden samlende fornuft. Et postmoderne postindustrielt risikosamfund. Set i denne sammenhæng er det mere nødvendigt end nogensinde at tænke i en dannelsesorienteret socialisering. 10 I dag er den enkelte overladt til at bestemme sig selv ud fra sig selv. 11 Der er ikke længere et universelt normsæt. Den enkelte er overladt til at konstruere sin måde at forstå sig selv og sin omverden ud fra de allerede opbyggede konstruktioner. I det centerløse samfund har hvert område og hvert individ sit eget grundlag, hvorved den enkelte er overladt til at træffe valg. 12 4

7 Jo mere samfundet moderniseres, des mere behøver dets medlemmer institutioner såvel som enkeltpersoner at udvikle evnen til at reflektere over de sociale betingelser for deres eksistens. Normer og værdier kan ikke overføres, men vælges og konstrueres. Det betyder på den ene side, at viden og værdier ikke kan overføres til individet, men udvikles gennem socialiseringen. Man bliver demokratisk ved at være i et demokratisk miljø. Endvidere, at det at reflektere og træffe valg er afgørende for det moderne menneske. De erfaringer man har, er afsæt for nye valg og nye erfaringer. I det refleksivt moderne må læring forstås som et gensidigt forhold mellem eleven og dennes omverden, hvori læreren og andre elever befinder sig. Dette er nødvendigt, fordi elevens læring forudsætter stadig stimulering fra omverden for ikke at gå i stå, og fordi eleven hele tiden må have mulighed for at efterprøve sin egen forståelse, henvist som den er til hans eller hendes egne konstruktioner. En sådan efterprøvning forudsætter en omverden af gode kommunikationspartnere. 13 I sammenhæng med Hellesnes politiserende syn, så taler han om at vække til eftertanke, så folk forstår deres egen situation med egen fornuft og stoler på egen erfaring. I den dannende og politisk bevidstgørende socialisering får man tillid til egen fornuft, samt at tingene er diskutable. Man bliver demokratisk ved at være i et demokratisk miljø. Demokrati i Lov om Specialundervisning for Voksne Ordet demokrati findes ikke i Lov om Specialundervisning for Voksne, men loven kan siges at have et demokratisk sigte, idet der i lovbekendtgørelsens 1, stk. 2 står, at undervisningen og den specialpædagogiske bistand skal fremme mulighed for aktiv deltagelse i samfundslivet. Aktiv deltagelse i samfundslivet er vel også at gøre sin demokratiske indflydelse gældende. I danske undervisningslove er der generelt indbygget demokratisk indflydelse til elever/studerende, til de ansatte og til interesseorganisationer. I Lov om Specialundervisning for Voksne 14 er det således også lovfæstet, at deltagerne vælger en repræsentant til institutionens bestyrelse. der i øvrigt består af et medlem valgt af amtsrådet, et medlem valgt af kommunerne (kommuneforeningen), to medlemmer valgt af de handicappedes organisationer og to medlemmer valgt af de ansatte. I loven er der mulighed for at oprette deltagerråd, og hvis et sådant findes, vælger det deltagerrepræsentanter til institutionens bestyrelse. Undersøgelsens design og resultater indflydelse i lovbefalede råd og bestyrelser for mennesker med udviklingshæmning Ifølge Lov om Specialundervisning for voksne er dannelse af deltagerråd en mulighed, hvorimod bestyrelsen er lovpligtig. Specialpædagogik

8 Den forstående forskningstype er karakteristisk for sociale og humanistiske videnskaber. Med henblik på at belyse indflydelse i lovbefalede råd og bestyrelser for mennesker med udviklingshæmning har vi valgt et forstående forskningsdesign, der placerer sig inden for de humanistiske og sociale videnskaber. En forstående undersøgelse har til hensigt at skabe ny indsigt og nye forståelsesmåder. 15 Det er menneskers mål og hensigter der er i fokus. Undersøgelsen er dobbelt hermeneutisk, idet både forskeren og den udforskedes perspektiv er i fokus. Forskeren fortolker og kortlægger den andens forståelse. Den forstående forskningstype er karakteristisk for sociale og humanistiske videnskaber. Der lægges vægt på udvikling af nye forståelsesrammer og nye fortolkninger 16. Det problematiske i denne forskningstype, kan være, at der kan danne sig mangelfulde billeder af de mekanismer og sammenhænge, der gælder for forskningsfeltet, og som styrer de menneskelige handlinger. Resultaterne af fortolkningerne kan ikke verificeres, men gøres til genstand for argumentation og diskussion med de involverede. Kvaliteten vurderes således af flere - forskeren, ikke-forskere/de udforskede. Forskningstypen formidler nye forståelser, læring, udvikling og forandring 17. Den forstående forskningstype er karakteriseret ved, at der ikke er fastlagte specificerede fremgangsmåder 18. Vi har valgt at udsende et spørgeskema med mulighed for at kommentere svarene til centrene, der tilbyder undervisning i henhold til lov om specialundervisning for voksne. Der er udsendt 34 skemaer. 27 institutioner har besvaret skemaerne. Der er således syv institutioner, der ikke har svaret. På spørgsmål om der er dannet deltagerråd, svarer 16 institutioner ja, 11 svarer nej. Det er således ikke alle centrene, der har benyttet den mulighed som ligger i loven, og som kan støtte deltagernes demokratiske udvikling, muligheder og indflydelse på institutionens virksomhed. De 16 centre der har dannet deltagerråd har givet hjælp til at danne deltagerrådet. Endvidere yder de en særlig hjælp og indsats for at få deltagerrådet til at fungere. Dette kunne tyde på, at deltagerne ikke selv tager initiativ til at danne råd eller får rådene til at fungere. Det er nødvendigt med den støtte, centrene giver. Det er nødvendigt at gøre en særlig indsats fra institutionens side. De centre, der svarer nej til at have dannet et deltagerråd, begrunder dette 6

9 med, at deltagerne er på institutionen i få timer, eller at deltagergruppen er uhomogen. På de centre, hvor andelen af udviklingshæmmede på institutionen er stor, er der som regel dannet deltagerråd. Det tyder på, at centrene er bevidste om de særlige behov, mennesker med udviklingshæmning har ift. at udvikle demokratisk dannelse. Med hensyn til repræsentation i det lovbefalede bestyrelsesarbejde, så ser billedet således ud. Udviklingshæmmedes repræsentation i lovbefalede bestyrelser. 19 Centrene giver udtryk for, at der tages særlige hensyn, når der er udviklingshæmmede medlemmer i bestyrelserne. Dagsordenen kan ikke ændres, men møderne bliver tilrettelagt, så der tages hensyn, endvidere kan der gives særlig hjælp til forberedelse og forståelse. Det er på meget få institutioner der tilrettelægges særlige kurser i bestyrelsesarbejde for mennesker med udviklingshæmning. I det hele taget tilrettelægges der ikke kurser for bestyrelsesmedlemmer. Ca. halvdelen af institutionerne kunne ønske sig dette. Samlet er der sammenhæng mellem andelen af mennesker med udviklingshæmning på institutionen, dannelse af deltagerråd og mennesker med udviklingshæmning repræsenteret i bestyrelsen. På centre med mange udviklingshæmmede ( %) er der dannet deltagerråd, og der er mennesker med udviklingshæmning repræsenteret i bestyrelsen. Deltagerrådsarbejde beskrives som en del af undervisningen. På de centre, hvor der er mennesker med udviklingshæmning i bestyrelsen gives forskellige former for støtte. Det kan være en lærer, der deltager i bestyrelsesmøderne som særlig støtte, det kan være gennemgang af dagsorden og referatet, og det kan være en fast kontaktperson, der varetager støtten omkring opfølgning mv. kontakt og dialog mellem deltagerråd og bestyrelse. De centre, der svarer nej til dannelse af deltagerråd, begrunder med, at forløbene er af kortere varighed, eller at deltagergruppen er uhomogen. Enkelte institutioner med meget uhomogene deltagergrupper og få undervisningstimer (10-35 % af undervisningstilbudet om året) til mennesker med udviklingshæmning har dannet deltagerråd og har udviklingshæmmede i bestyrelsen. Der gøres her en særlig indsats for at sikre oprettelse af deltagerråd og for at sikre udviklingshæmmedes repræsentation i bestyrelser. Disse institutioner er tydeligvis bevidste om, at der må ydes en sær Der foregår undervisning i demokratiske processer. 7

10 lig indsats. Der foregår undervisning i demokratiske processer. Der gives særlig støtte ved indkaldelse til møder. Man tager hensyn og bruger ekstra tid på at forklare et dagsordenspunkt. Konklusioner konkretiseres, så der er vished om, hvad der stemmes om. mv. Nogle lærere har det som deres forpligtelse og står til rådighed med rådgivning og vejledning. Et særligt område er VUC, hvor specialundervisning for voksne er en del af centrets tilbud, og hvor man har dannet deltagerråd, (og hvor specialundervisning for voksne er en del af VUC s andre tilbud). Der er ikke mennesker med udviklingshæmning i disse deltagerråd. De tre år, hvor specialundervisning for voksne har været en del af VUC har der ikke været mennesker med udviklingshæmning i bestyrelsen. VUC giver udtryk for, at ingen har meldt sig, men at man ville tage de nødvendige hensyn, hvis der var medlemmer i bestyrelsen med udviklingshæmning. Det er sandsynligt, at det er vanskeligt for mennesker med udviklingshæmning at gøre sig gældende i forbindelse med valghandlinger, og derfor sjældent eller aldrig bliver valgt, når det drejer sig om centre med mange forskellige deltagergrupper og VUC er, hvor speciaundervisning for voksne er en del af tilbudene. Undersøgelsen tyder på, at det kræver en særlig indsats, hvis mennesker med udviklingshæmning skal have mulighed for at gøre deres demokratiske indflydelse gældende. Afrunding Undersøgelsen tyder på, at det kræver en særlig indsats, hvis mennesker med udviklingshæmning skal have mulighed for at gøre deres demokratiske indflydelse gældende. Det er antagelsen, at bestyrelser og deltagerråd ud over at give demokratisk indflydelse er velegnede pædagogiske værktøjer i bestræbelserne på at udvikle muligheder for aktiv deltagelse i samfundslivet og om demokrati i praksis. Man kan sige, at specialundervisning for voksne har en særlig opgave i at modvirke, at mennesker med udviklingshæmning tilpasser sig og at tilbyde dem dannelsessocialisering. Lov om Specialundervisning for voksne har aktiv samfundsdeltagelse som mål. Inden for loven er der mulighed for at arbejde konkret og eksemplarisk med demokrati, idet loven giver mulighed for at danne deltagerråd. I denne undersøgelse har vi set på muligheder for mennesker i de lovbefalede bestyrelser og deltagerråd samt på forudsætningerne for at gøre demokratisk indflydelse gældende i centrene. I den demokratiske proces må der tages højde for personens kommunikative færdigheder 20. Det gør centrene ved at tage forskellige hensyn og imødekomme den udviklingshæmmedes behov. Undersøgelsen viser, at centre med mange mennesker med udviklingshæmning er bevidste om at arbejde med deltagernes dannelsesmæssige udvikling i relation til at praktisere den demokratiske indflydelse. Endvidere tages der på disse centre udgangspunkt i deltagernes behov gennem særlige undervisningsprojekter, støtte og opbakning. 8

11 Enkelte centre med større mangfoldighed i målgrupperne skiller sig ud ved at gøre en indsats for at få de udviklingshæmmede involveret i demokratiske processer. Nogle centre prioriterer således arbejdet med at skabe muligheder for deltagerråd og særlige muligheder for at sikre at mennesker med udviklingshæmning får indflydelse. Disse centre har tilsyneladende en særlig bevidsthed om de udviklingshæmmedes behov på trods af mange forskellige målgrupper og behov på institutionen. Alle steder, hvor der er dannet del tager råd, har institutionerne givet støtte til dette. På centre, hvor udviklingshæmmede er repræsenteret i bestyrelsen, er der givet støtte til dette. Man kan sige, at hvis man lader det være op til deltagerne selv at danne deltagerråd, eller til selv at vælge repræsentanter, er det vanskeligt for mennesker med udviklingshæmning at medvirke i de demokratiske processer. Specialundervisning for voksne tilbydes i Danmark på amtskommunale centre. I nogle amter er der skabt centre, der udelukkende henvender sig til mennesker med udviklingshæmning, og på andre centre er mennesker med udviklingshæmning en af mange deltagergrupper. Centre med mange forskellige deltagergrupper giver en anden dynamik og struktur, der har fordele og ulemper. Men jo flere forskellige grupper der kommer ind på et specialundervisningscenter for voksne, des vanskeligere bliver det for mennesker med udviklingshæmning at få sine synspunkter repræsenteret. Den forstående forskningstype har været anvendt. Hensigten er at udvide meningshorisonten, at skabe indsigt og vække til debat. Her om forhold, der vedrører mennesker med udviklingshæmnining og deres mu lig heder for at få indflydelse i de lov befæstede råd og nævn. Den forstående forskningstype har været anvendt. Noter 1 Ringsmose og Buch-Hansen, VUL Rapporten 3 Ringsmose, Kognition og Pædagogik, Sigelman et al. 1980, Sigelman og Heal, Perlman et al, 1994 side Hellesnes, side 18 7 Ibid s Kognition og Pædagogik, nr Kirkebæk, Kognition og Pædagogik 1998 side Rasmussen, Rasmussen, 1997 side 8 12 Rasmussen, 1997 side Rasmussen, 1997 side Undervisningsministeriets hjemmeside, Rossmann og Rallis, Rossman & Rallis, Launsø og Rieper, Rossman & Rallis, besvarelser. 14 ja, 12 nej 20 Flynn, 1986 Litteratur Flynn, M.C: Adults who are mentally handicapped as consumers: issues and guidelines for interviewing. Journal of Mental Deficiency Research, 30 side Hellesnes, Jon: Socialisering og teknokrati, Gyl dendals pædagogiske bibliotek. Kirkebæk, Birgit: Det nye spædbarnsparadigme og dets betydning for specialpædagogisk praksis. Kognition og Pædagogik, 27, Launsø, Laila og Olaf Rieper: Forskning om og med mennesker. Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck A/S, Rasmussen, Jens: Socialisering og læring i det refleksivt moderne. Unge Pædagoger, 1997 (2. udg.). 9

12 Ringsmose, C og L. Buch-Hansen: VUL. Vokse nspecialundervisning, Udviklingshæmmede og Livsvilkår. Danmarks Pædagogiske Universitet Rossman, Gretchen B. & Sharon F. Rallis: Learning in the field. USA: Sage Publications, Sigelman C. K, Winer J., Schoenrock C. J: The responsiveness of mentally retarded persons to questions. Education and Training of the Mentally Retarded 17, b. n 10

13 Inger Mertz, lærer, pædagogisk diplomuddannelse i psykologi, Århus. CARPE DIEM grib dagen og dens muligheder Børn med ADHD fra forståelse gennem anerkendelse til selvværd Denne artikel tager sit udgangspunkt i min afsluttende opgave i forbindelse med min pædagogiske diplomuddannelse i psykologi fra DPU/JCVU i Århus sommeren I nævnte forbindelse dannede et ugentligt samvær med en lille gruppe af børn med ADHD sammen med mit teoretiske ståsted grundlag for en analyse af og diskussion om, hvordan man som lærer kan være med til at udvikle og styrke selvværdsfølelsen hos børn med ADHD. Det skal nævnes, at der ikke herværende er speciel fokus på den kognitive tilgangsvinkel, som har givet og giver gode resultater, og som er velbeskrevet. I stedet vil jeg på baggrund af en neuropsykologisk forståelse for børnenes problemer anlægge et systemisk og eksistentielt læringsteoretisk perspektiv. Det skal understreges, at der ikke er tale om en erstatning for den kognitive tilgangsvinkel, snarere om et supplement til denne. Endvidere argumenteres der ud fra de netop nævnte teoretiske forholdemåder for, hvorfor den kognitive tilgangsvinkel hverken kan eller bør stå alene. Inden for de sidste år har der været en markant stigning i antallet af børn, der henvises til Børne- og Ungdomspsykiatrien i Risskov, med DAMP/ADHD-relaterede problemer (Trillingsgaard, 2001, p. 23), og fra samme sted meldes om en ventetid på op til 18 mdr. fra henvisningstidspunktet til udredningen kan begynde. Dette må mane til eftertanke især 11

14 understreget af, at tendensen er landsdækkende, og at intet tyder på et fald i ovennævnte tendens. Den lange ventetid og den kraftige stigning i antallet af børn, der henvises, fortæller om en Den lange ventetid og den kraftige stigning i antallet af børn, der hen vises, fortæller om en gruppe af børn, der ikke trives i folkeskolen af i dag. gruppe af børn, der ikke trives i folkeskolen af i dag, hvor lærerne forsøger at efterleve folkeskolelovens intentioner om projektorienteret undervisning, elevernes ansvar for egen læring og læreren som konsulent for denne (ibid., p. 76). Dertil kan føjes, at i et samfund, hvor intet er i dag, som det var i forgårs, hvor flere test i folkeskolen ønskes, hvor fælles mål og bindende mål på bestemte klassetrin, Trinmål, er blevet indført, dér bliver disse børns begrænsninger yderligere tydeliggjort. Så når Bertel Haarder ved sin tilbagevenden som undervisningsminister i februar 2005 udtrykker: Nu skal vi have lidt flere kærlige krav, vil hernævnte gruppe af børn næppe have grund til at opfatte det som et positivt løfte. Det er denne gruppe af børn, der falder uden for normen, og som har svært ved at klare sig i dagens samfund, jeg ønsker at rette blikket mod, og som ud over at tilhøre en udskilt minoritetsgruppe, hvilket sjældent giver højt selvværd, også har en adfærd, der synes at stå i vejen for udviklingen af et sådant. Men selv om gruppen af børn har den samme diagnose, er det vigtigt at pointere, at børnene er forskellige; de neurologiske problemer kan antage forskellige former (Goldberg, 2002, p. 208), og derudover kommer hvert barn med hver sin bagage; men trods forskellighederne skal det understreges, at børnene har de samme behov for at føle sig forstået og anerkendt af andre børn og voksne, som deres jævnaldrende har. Overser vi det netop nævnte, er vi ikke i stand til på bedste måde at hjælpe disse børn. Ved skolestart har mange af børnene allerede et lavt selvværd, og da mødet med skolen for disse børn ofte opleves som et negativt vendepunkt i deres liv (Trillingsgaard, 2001, p. 9), vil jeg gerne undersøge, hvordan man som lærer kan være med til at udvikle og styrke sådanne børns selvværd. Præcisering og emneafgrænsning Min artikel skal handle om børn i den tidlige skolealder, da jeg i det nævnte skoleår sammen med tre ansatte har haft mulighed for ugentligt at deltage i undervisningen af en lille gruppe på seks børn, hvoraf nogle har ADHD, og det understreges, at der herværende specielt vil være fokus på mødet mellem barnet og den voksne samt på vigtige udviklingsopgaver, der i skolealderen bl.a. er relateret til udvikling af alderssvarende sociale kompetencer (Trillingsgaard, 2001, pp. 198). Det skal tilføjes, at jeg tager udgangspunkt i ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) som en officiel, anerkendt diagnose, anvendt siden 1994 og beskrevet i det amerikanske, deskriptive diagnosesystem DSM IV (Diagnostic and Statistical 12

15 Manual of Mental Disorders), der er udarbejdet af The American Psychiatric Association. Til grund for min forståelse af årsagerne til ADHD ligger endvidere Konsensusdokument om ADHD fra 2002, som med afsæt i bl.a. veldokumenterede tvillingeundersøgelser, anerkender ( ) den voksende bevisførelse for neurologiske og genetiske årsager til forstyrrelsen, der bl.a. udmønter sig i opmærksomhedsproblemer og manglende evne til adfærdsregulering (DAMP nr. 2, 2002, p. 11). I konsensusdokumentet påpeges de negative konsekvenser, ADHD har for mennesker, der er indbefattet i denne kategori (ibid. p. 9), og da jeg i al den litteratur, jeg har læst om emnet og af alle, jeg har talt med om dette, har fået indtryk af, at en vigtig negativ konsekvens er, at selvværdet er meget lavt, vil jeg som nævnt have fokus på, hvordan man som lærer kan udvikle og styrke dette. Definition samt disponering og begrundelse for samme Selvværd er det positive eller negative resultat af de forestillinger 1, man gør sig om sine evner, sit udseende, sine situationsspecifikke færdigheder og sine personlige kvaliteter (Gads Psykologileksikon, 2004, p. 557), og det er min tese, at børnenes selvværd Inkluderet i samfundets betydning er de relationer, børnene indgår i, og således bliver blandt andet de betydningsfulde voksnes forholdemåde afgørende for udviklingen af børnenes selvværd. udvikles i spændingsfeltet mellem de kognitive og eksekutive funktioners funktionsdygtighed, personlighedsgrundlaget og samfundets/relationernes betydning. Inkluderet i samfundets betydning er de relationer, børnene indgår i, og således bliver blandt andet de betydningsfulde voksnes forholdemåde afgørende for udviklingen af børnenes selvværd. Først vil jeg redegøre for ADHD, forstået som opmærksomhedsforstyrrelse og/eller manglende evne til selvkontrol, manifesterende sig som hyperaktivitet og impulsivitet, og relateret til Stuss og Bensons skematiske figur af hjernens hierarkiske funktioner. Jeg indtager således en neuropsykologisk tilgangsvinkel til forståelse af ADHD og henviser til Russel A. Barkley og Anne Vibeke Fleischer, der begge betragter ADHD som en udviklingsforstyrrelse (Barkley, 2001, p. 23 og Fleischer, 2004, pp. 25). Da ( ) mødet med skolen for disse børn er så afgørende for, hvordan det kommer til at gå dem (Trillingsgaard, 2001, p. 10), vil jeg dernæst redegøre for eksistentiel læring iflg. Carl Rogers, idet han netop har fokus på facilitering af læring og således retter blikket mod den enkelte lærers møde med barnet/ børnene. Som personlighedsgrundlag for den eksistentielle læringsproces redegøres for Rogers personlighedspsykologi. 13

16 14 Under henvisning til betydningen af mødet mellem lærer og elev vil jeg, da al adfærd ( ) er kommunikation og al kommunikation ( ) påvirker adfærd (Watzlawick i Hermansen, 2004, p. 54), redegøre for systemisk tilgang til kommunikation iflg. blandt andre Bateson og Maturana. Men da jeg har ønsket at balancere mellem de udfordringer, jeg stiller børnene over for og deres kompetencer og tillige ønsker at relatere til den praksis, der har præget ADHD-pædagogikken de sidste år, vil jeg i min analyse af udvalgte episoder, ud over at benytte nævnte teorier, tillige henvise til kognitiv terapi. Jeg finder den kognitive metode, som Anegen Trillingsgaard beskriver i Skolens blinde øje, velegnet, idet den netop har været anvendt i bogens projekt bl.a. med det mål for øje at arbejde med børnenes lave selvværdsfølelse (Trillingsgaard, 2001, p. 196 og pp. 198). Afslutningsvis følger en argumentation for, hvorfor den kognitive terapi hverken kan eller bør stå alene; men her følger først en redegørelse for de teorier, der har dannet baggrund for en stor del af vores praksis. Redegørelse for teorier ADHD. Med hensyn til en redegørelse for det generelle adfærdsmønster hos børn med ADHD henvises til det deskriptive diagnosesystem, DSM IV, som synes at være dækkende, hvis Barkley kæder altså primært problemerne sammen med de eksekutive unktioner frem for de kognitive. man betragter ADHD primært som en opmærksomhedsforstyrrelse; men Russell A. Barkley fremhæver på baggrund af aktuel videnskabelig viden, at ADHD i langt højere grad består i en svækkelse af adfærdshæmning end i en svækkelse af opmærksomhedsfunktion, og han foreslår derfor betegnelsen Behavioral Inhibition Disorder, BID, i stedet for ADHD (Barkley, 2001, p. 363), og han understreger, at den svigtende adfærdshæmning påvirker individets selvregulering og organisering af den fremtidsrettede adfærd (ibid., pp. 23). Han påpeger således, at tiden er den endelige, skønt næsten usynlige svækkelse (ibid., p. 391), samt at den samlede funktionsnedsættelse bevirker, at tanke adskilles fra handling, viden fra udførelse (samt) fortid og fremtid fra nuet, hvilket bl.a. indebærer, at det for børn med ADHD ikke så meget handler om, ikke at vide, hvad man skal gøre, men derimod om ikke gøre det, man ved (ibid., p. 364). Endvidere kan det tilføjes som noget essentielt, at intern repræsenteret information og de tilhørende motivationstilstande ikke regulerer adfærden (ibid., pp. 371), samt at ADHD svækker den menneskelige vilje og evnen til at lære af sine erfaringer (ibid., pp. 366). Barkley kæder altså primært problemerne sammen med de eksekutive funktioner frem for de kognitive, idet han siger, at hyperaktivitet og uopmærksomhed hos personer med ADHD blot (kan) betragtes som de tydeligste

17 SELF-AWARENESS figur I (Stuss og Benson, 1986, p. 248) ANTICIPATION GOAL SELECTION PRE-PLANNING MONITORING DRIVE SEQUENGING ATTENTION VISUAL-SPATIAL AUTONOMIC, MEMORY SENSORY/ languarge cognition ALERTNESS EMOTIONAL PERCEPTION MOTOR BEHAVIOR og måske ret overfladiske biprodukter af den forringede hæmning og forsinkede selvregulering (ibid., p. 372). Således kan man sige, at DSM IV iflg. Barkleys opfattelse snarere beskriver de ret overfladiske biprodukter frem for de tilgrundliggende eksekutive problemer; men DSM IV synes dog at beskrive netop den aktuelle aldersgruppes adfærd ganske godt (ibid., pp. 378). Også Anne Vibeke Fleischer fremfører, at hyperaktivitet, impulsivitet og distraktibilitet, som er karakteristika ved børn med ADHD, samlet kan betragtes ud fra en mangelfuld hæmmemekanisme og som sådan som en egenskab ved arbejdshukommelsen i de eksekutive funktioner. Vigtige elementer i disse funktioner er at kunne lægge planer og være on-line, indtil målet er nået (Fleischer, 2004, pp. 25). Såvel kognitive som eksekutive mangler og/eller problemer spiller en afgørende rolle for barnets evne til at løse de aldersspecifikke udviklingsopgaver og i kraft af dette for dets udvikling af selvværdsfølelse (Trilingsgaard, 2001, pp. 198). Dette understreges af, at de nævnte funktioner er af essentiel betydning for menneskets højeste mentale funktioner, såsom selverkendelse (figur I) og deraf følgende refleksivitet og dermed implicit for udvikling af selvværd, idet en svækket selverkendelse og selvrefleksion eksempelvis ofte vil medføre en utilpasset problemadfærd med manglende evne til empati. Idet en svækket selverkendelse og selvrefleksion eksempelvis ofte vil medføre en utilpasset problemadfærd med manglende evne til empati. Man skelner normalt mellem ADHD (hyperaktiv form) og ADD (uden hyperaktivitet hypoaktiv form), hvor førstnævnte form relateres til dysfunktion i den orbitofrontale kortex, relateret til følelsesmæssig labilitet, mens den hypoaktive form sættes i forbindelse med dorsolateral kortex og dens nervebaner (Goldberg, 2002, p. 208) og dermed med arbejdshukommelsen (Fleischer, 2004, pp. 18); men hvordan møder man nu børn med sådanne pro 15

18 blemer i forsøget på at udvikle og øge deres selvværdsfølelse? Redegørelse for eksistentiel læringsteori Da Carl Rogers ( ) læringsteori netop handler om, hvordan læring faciliteres, hvordan børnene mødes, synes den velegnet i herværende sammenhæng. At facilitere vil sige at skabe ramme om, kunne rumme og at kunne læse eleverne, så de under disse forhold har frihed til at undersøge, være anfægtede osv. i læringsprocessen (Hermansen, 2001, p. 94). Rogers understreger tre vigtige faciliterende faktorer: 1) Ægthed i relationen og oprigtighed, dvs. den faciliterende person er til stede. 2) Begejstring og kompetencen til at rose, at acceptere og at stole på. 3) Kompetencen til empatisk forståelse (ibid., p. 94 og p. 129). Personligheden formes ifølge Rogers af den måde, hvorpå vores aktualiseringsstræben udfolder sig. Læringssyn Rogers skelner mellem 1) ordinær læring og 2) signifikant læring (ibid., p. 93), og hans læringssyn er præget af opgør med den ordinære læring, uden at han dog nøjere indholdsbestemmer denne. Den signifikante læring forekommer iflg. Rogers, hvor truslen mod det lærende selv er reduceret til et minimum, og hvor forskellige synsvinkler på sagen bliver faciliteret. Videre beskriver han signifikant læring som en læring, der betyder en forskel i handlingsforløb som vælges i fremtiden og i holdninger og personlighed. Det er en gennemsyrende læring, som ikke kun er en forøgelse af viden, men som har betydning for alle dele af personens tilværelse (ibid., p. 93). De tre faciliterende faktorer er iflg. Rogers nødvendige og tilstrækkelige forudsætninger for at hjælpe barnet til at aktualisere sig selv fuldt ud gennem en udvidelse af dets selvoplevelse og selvanerkendelse (Bertelsen, 2002, p. 91), men Rogers bemærker, at det kan være vanskeligt stedse at leve op til alle de nævnte faktorer i forbindelse med eksistentiel læring og fremhæver, at undervisningens grundvilkår er oprigtighed og ufærdighed (Hermansen, 2001, p. 95). I nævnte forbindelse kan lærerens evne til receptiv opmærksomhed nævnes som et aktiv, idet den er nærværende i nuet, ikke dømmende og åben for nyorientering (Fredens, 2004, p. 119). I forlængelse heraf redegøres nu for Carl Rogers personlighedspsykologi som personlighedsgrundlag for den eksistentielle læringsproces. Redegørelse for Carl Rogers personlighedspsykologi Carl Rogers er inspireret af Adler, der mente, at det centrale i personligheden er den frie vilje og en stræben efter at realisere det bedste, man har i sig (Bertelsen, 2002, p. 79), og han udtrykker samstemmende, at den centrale dynamik og motivation i personligheden er stræben efter aktualisering, en ( ) stræben mod vækst og udfoldelse af de potentialer, organismen har i sig (ibid., p. 86). Denne stræben mod aktualisering er, ud over baseret på en biologisk parathed, tillige baseret på læring, dels fra 16

19 det fysiske miljøs påvirkning, dels fra de sociale omgivelser, og iflg. Rogers er alle organismer udstyret med en organismisk evaluering, der tjener til, qua korrektion af aktiviteter og forholdemåder, at lede organismen mod aktualisering og bort fra aktiviteter og forholdemåder, der hæmmer denne. Personligheden formes ifølge Rogers af den måde, hvorpå vores aktualiseringsstræben udfolder sig, og den måde er først og fremmest formet af vores bevidste oplevelse af os selv (ibid., p. 86). Det reale selv, det oplevede selv og kongruens: Rogers skelner mellem det reale selv og det oplevede selv, hvor førstnævnte er den, man virkelig er, med de muligheder og potentialer, der kan komme til udtryk i handlinger, oplevelser og forholdemåder gennem aktualisering. Det oplevede selv består af billedet af den personlighed, man gerne vil udvikle sig som, og er den del af selvet, der står for den organismiske evaluering og dermed for det reale selvs mulige aktualisering. (ibid., pp. 86) Centralt står ideen om kongruens, hvilket vil sige, at der er overensstemmelse mellem det reale selv og det oplevede selv. Dvs. at personen bevidst kan give udtryk for og har indsigt i alle potentialer og aktualiseringsmuligheder. Helt afgørende for, at barnet kan udvikle kongruens mellem det reale og Helt afgørende for, at barnet kan udvikle kongruens mellem det reale og det oplevede selv, er, at det vokser op i en ubetinget anerkendende og kærlig atmosfære. det oplevede selv, er, at det vokser op i en ubetinget anerkendende og kærlig atmosfære. Kun sådan kan barnet selv udvikle en ubetinget selvanerkendelse og selvværdsfølelse med fuld selvindsigt (ibid., p. 90). Er der imidlertid ikke høj grad af overensstemmelse mellem det reale og det oplevede selv, taler Rogers om inkongruens, og nogle potentialer vil blive fordrejet og/eller benægtet, således at de ikke indgår i personens bevidste oplevelse af selvet, og personen vil være præget af ikke autentiske handlinger, oplevelser og forholdemåder. Oplever et barn f.eks. manglende accept, når det opfører sig i overensstemmelse med det reale selv, vil en sådan adfærd fra barnets side opleves som væksthæmmende, og barnet vil tage de voksnes fordømmelse til sig og benægte/fordreje den aktuelle side af det reale selv med inkongruens som omkostning (ibid., pp. 87). Inkongruens opstår altså, når forældre, skolen og andre samfundsmæssige institutioner kun kan anerkende barnet under betingelse af, at visse sider af det reale selv udelukkes (eller fordrejes til acceptable former) (ibid., p. 88). Det er imidlertid vigtigt at tilføje, at ovennævnte ikke betyder, at de betydningsfulde voksne blindt skal acceptere alt, hvad barnet gør, men derimod mestre den kunst, det er at vise barnet ubetinget anerkendelse, samtidig med 17

20 18 at den voksne tager afstand fra barnets adfærd. Det er således afgørende ikke at nedgøre hele barnets personlighed men blot tage afstand fra barnets handling (ibid., p. 89). At de voksne, som omgiver barnet/ børnene, selv oplever kongruens og derved bliver indsigtsfulde og accepterende over for sig selv er ganske afgørende, idet de derved i langt højere grad (kan) give andre rum og lov til at være dem de er og lade dem udfolde deres reale potentialer (ibid., p. 88). I den eksistentielle pædagogik er metakognitiv træning samt den værdsættende dialog i centrum (Fredens, 2004, pp. 135 og 241), og i erkendelse af, at det bl.a. er i kommunikationen med de betydningsfulde voksne, at barnet selvværdsfølelse opstår, vil jeg tage udgangspunkt i Batesons kommunikationsteori, idet kommunikation iflg. Bateson betragtes mere vidtgående end som blot samtale og dialog (Ølgaard, 2004, p. 65). Redegørelse for systemisk tilgang til kommunikation Gregory Batesons ( ) kommunikationsteori, der er baseret på systemisk tankegang, handler om levende væsners forhold til deres omverden, herunder til andre levende væsner. Således er størstedelen af vores kommunikation med hinanden og med os selv ( ) udtryk for relationen til de andre og til os selv. (Ølgaard, 2004, p. 87) Den analoge kommunikation er tæt forbundet med kontekstbegrebet og hjælper med at tolke budskabet ind i en bestemt forståelsesramme. Iflg. systemisk tankegang er der følgende fem grundantagelser om kommunikation (Watzlawick i Hermansen, 2004): 1) Mennesker kan ikke ikke-kommunikere (ibid., p. 57). Når vi indgår i sociale sammenhænge, enten tavst eller talende, passivt eller aktivt, kan vi ikke undgå at kommunikere. 2) Enhver kommunikation har et indholds- og et relationsaspekt, således at det sidste klassificerer det første og derfor er en metakommunikation (ibid., p. 58). 3) Karakteren af en relation bestemmes af punktueringen af kommunikationsforløbet mellem dem, der kommunikerer (ibid., p. 59). Kommunikation forstås som en kontinuerlig og cirkulær proces, som indeholder mange sekvenser og historier, og udvælgelsesprocessen mht., hvad vi vægter, kaldes punktuering (Hermansen, 2004, p. 59 og Ølgaard, 2004, pp. 85). 4) Mennesker kommunikerer både digitalt og analogt (Hermansen, 2004, p. 61). Den digitale kodning er i modsætning til den analoge ikke præget af lighed eller overensstemmelse mellem tegn og det betegnede. Ordene i sproget er hovedsagelig digitale. Vi kommunikerer også gennem tonefald, gestus, kropsholdning m.v., hvor der er en vis overensstemmelse mellem tegnet og det betegnede denne kodning er analog. Mens det digitale budskab formidler informationen, vil den analoge kodning sige noget om, hvordan budskabet kan opfattes og beskriver således

21 relationen mellem dem, der kommunikerer. Den analoge kommunikation er tæt forbundet med kontekstbegrebet og hjælper med at tolke budskabet ind i en bestemt forståelsesramme. Mellem den digitale og analoge kodning kan der herske kongruens, de to kodningsformer understøtter hinanden, eller inkongruens. Foruden den digitale og analoge kodning findes den ikoniske kodningsmåde, der svarer til billedkommunikation samt den ostensive eller påpegende kodning (Ølgaard, 2004, pp. 74). I almindelighed tales mest om analog og digital kodning; men i forbindelse med børn med ADHD er de sidstnævnte kodningsmåder ikke uden interesse, idet børnene tænker meget konkret. 5) Al kommunikation sker i relationer, der er enten symmetriske eller komplementære (asymmetriske), afhængigt af hvorvidt de er baseret på lighed eller forskel (Hermansen, 2004, p. 62). Nogle relationer er strukturelt defineret som komplementære; men det er værd at bemærke, at sådanne nemt kan være præget af en ligeværdig og respektfuld forholdemåde. Som det fremgår af det foregående, vil kommunikationen altid være indlejret i relationer, og den kan således ikke adskilles fra den kontekst, hvori den forekommer. Konteksten klassificerer budskabet og er som begreb nært forbundet med metakommunikation. Et yderligere bud på, hvordan vi kan forstå og arbejde med kontekstbegrebet, er inspireret af Humberto Maturanas beskrivelse af domæner. Domæner Peter Lang har sammen med kolleger og inspireret af Maturana beskrevet tre grundtyper af kontekster, som benævnes domæner. De tre nævnte domæner er som følger: 1) Handlingens eller produktionens domæne, 2) forståelsens, forklaringens eller refleksionens domæne og 3) vurderingens, æstetikkens, det private livs eller det personlige domæne (Egelund, 2001, pp. 31; Hermansen, 2004, p. 69; Hertz, 2004, pp. 105 og Holmgren, 1994). På produktionens domæne skabes et UNI-vers, idet der her findes én version af virkeligheden og én fælles måde at handle på, hvis hverdagen skal fungere. Her stilles lineære og strategiske spørgsmål med baggrund i en lineær tankegang (årsag-virkning). På refleksionens domæne tilstræbes så mange repræsentationer af virkeligheden som muligt; der findes ikke én sandhed. Her kan man tale om et MULTI-vers. På baggrund af en udforskende og reflekterende position og med baggrund i en cirkulær tankegang stilles her cirkulære og refleksive spørgsmål. På baggrund dels af de oplevelser, personen har gjort sig på produktionens domæne, og dels af de tanker, denne kan gøre sig på refleksionens domæne, dannes egne meninger og holdninger, kendetegnende det personlige domæne, som beskriver personens ståsted, personens UNI-vers (Hermansen, 2004, pp. 120 og Hertz, 2004, pp. 105). Nævnte domæner er med et udtryk inspireret af Russel ordnet i et hierarki af logiske typer (Ølgaard, 2004, p. 80), hvor produktionens domæne er placeret nederst; men selv om vi handler i flere domæner på samme tid, vil ét domæne altid være fremherskende og 19

22 kan som sådan betragtes som kontekstmarkør (Egelund, 2001, pp. 31 og Hermansen, 2004, p. 69). Logiske typer, paradokser og double bind: Når kommunikationen slår fejl, skyldes det iflg. Det skal fremhæves, at iflg. Batesons kommunikationsteori, skaber kommunikation mening, struktur og forudsigelighed, hvilket er livsnødvendigt for os alle i vort daglige liv, fordi vi ellers ikke forstår, hvad der sker omkring os, eller hvilken sammenhæng vi lige nu befinder os i. Bateson ofte, at de logiske niveauer sammenblandes, og at kommunikationen på denne måde er lagdelt kan bevirke, at der opstår paradokser (Ølgaard, 2004, pp. 79). Hvis der f.eks. er inkongruens mellem den digitale og analoge kodning, kan der opstå det, Bateson kalder double bindsituationer. Disse situationer kan afstedkomme overskridende læring, idet personen trækker energi fra det modsætningsfyldte, som ikke passer sammen, det paradoksale (Hermansen, 2001, p. 73); men dette vil dog næppe være tilfældet for børn med ADHD, idet de tænker meget konkret, og derfor kan det heller ikke understreges kraftigt nok, hvor vigtigt det netop er, at der i samvær med børnene optræder høj grad af kongruens mellem det digitale og analoge budskab. Det skal fremhæves, at iflg. Batesons kommunikationsteori, skaber kommunikation mening, struktur og forudsigelighed, hvilket er livsnødvendigt for os alle i vort daglige liv, fordi vi ellers ikke forstår, hvad der sker omkring os, eller hvilken sammenhæng vi lige nu befinder os i (Ølgaard, 2004, pp. 78). Bag den hyppigst brugte interventionsform over for børn med ADHDproblematik ligger det samme, netop nævnte ønske om at gøre verden struktureret og forudsigelig, men mens den systemiske tilgang til kommunikation vægter muligheder og anerkender, at vi på refleksionens domæne har hver vores repræsentation af virkeligheden, så er den kognitive model, som jeg i det følgende også vil henvise til, kendetegnet ved at være problemfokuseret og ydrestyret; det skal dog tilføjes, at Trillingsgaard indtager en systemisk, kontekstuel tilgangsvinkel mht. børnenes udviklingsmuligheder (Trillingsgaard, 2001, pp. 14). Redegørelse for, analyse af og diskussion om få episoder ud fra nævnte teorier I det nævnte undervisningsår og i denne artikel har jeg ønsket at have fokus på det møde, der bestandigt opstår mellem barnet og den voksne og dermed på de muligheder, der følger af den voksnes evne til at rette sin receptive opmærksomhed på dette møde artiklens titel skal ses i nær sammenhæng med dette. Dette udgangspunkt medfører, at der forud for mit første møde med klassen ikke har været nogen bevidst forberedelse fra min side eller planlægning af strategier, idet dette relateres til den voksnes fokuserede opmærksomhed. Det eneste, jeg gjorde, var at give læreren et foto af mig, som jeg tænkte kunne bruges sammen med børnenes dagsplan for derigennem gennem iko 20

23 nisk og ostensiv kodning at fortælle dem, at jeg kom. Adspurgt, havde jeg i forvejen svaret, at jeg ikke ønskede at sidde ved tavlen og observere, idet det ud fra en systemisk synsvinkel ikke er muligt at observere uden at indgå i den udvikling, der pågår man kan ikke ikke-kommunikere. Da jeg første gang kom ind i klassen, så jeg en lille gruppe af børn sidde på et lille legegulvtæppe med veje, marker mv., og jeg satte mig ned på gulvet sammen med dem, hvorved jeg gennem mit analoge budskab i bogstaveligste forstand på niveau med dem, signalerede ligeværd. Der opstod hurtigt et godt forhold mellem børnene og mig, hvilket bl.a. kan ses i lyset af, at min adfærd har været præget af de af Rogers nævnte tre faciliterende faktorer, der som anført iflg. ham er nødvendige og tilstrækkelige forudsætninger for, at barnet kan aktualisere sig selv fuldt ud gennem udvidelse af dets selvoplevelse og selvanerkendelse. Da børnene gerne ville arbejde sammen med mig, indså jeg hurtigt nytten af, hver gang jeg mødte dem, at have en retfærdig plan klar, som viste, hvem jeg den pågældende gang skulle arbejde sammen med. Alligevel er der en dag en dreng, der ytrer sit mishag over, at jeg aldrig arbejder sammen med ham. Hvis man analyserer denne episode ud fra tanker funderet i kognitiv terapi, kunne man sige, at drengen skulle lære at identificere en sådan negativ automatisk Alligevel er der en dag en dreng, der ytrer sit mishag over, at jeg aldrig arbejder sammen med ham. tanke, der går ud på, at ingen har lyst til at arbejde sammen med ham, for at han derigennem kunne ændre sin kerneantagelse om sig selv, nemlig en lav selvfølelse (Trillingsgaard, 2001, pp. 192). I stedet lader jeg drengen have sin repræsentation af virkeligheden (at jeg aldrig arbejder sammen med ham); jeg fremfører også min og siger til ham, at jeg godt kan lide at arbejde sammen med ham og laver straks en aftale om, hvornår vi skal arbejde sammen. Målet er det samme som med det kognitive udgangspunkt, nemlig at forsøge at styrke selvværdsfølelsen; men mens man tænker kausalt i forbindelse med den kognitive tilgangsvinkel, så tænker man mere finalt, når man tager udgangspunkt i systemisk tænkning, hvor man gennem en anerkendende forholdemåde forsøger at ændre på selve kerneantagelsen. Den samme dreng har svært ved at acceptere personlig succes, som mange børn med et lavt selvværd har (ibid., pp. 195). Han har således problemer med at modtage direkte anerkendelse og ros, så i stedet for at sige disse anerkendende ting direkte til ham, kan man fortælle de andre børn og voksne om hans succes. Man bringer herved elevens (mulige) erkendelse ( ) på en narrativ form, som fremhæver både mening (og) sammenhæng for eleven, og at narrationen berettes i en social ( ) sammenhæng, ( ), fremhæver om verdenens betydning (Fredens, 2004, p. 17). 21

24 22 Sammen med denne gruppe af børn skal man virkelig vælge sine konflikter med omhu, idet børnene qua deres adfærd så nemt bliver deltagere i sådanne. Fordelen ved at indtage den systemiske position er endvidere, at denne næsten er sikret mod konflikter, når man først accepterer, at vi alle på reflektionens domæne har lov til, grundet forskellig punktuering m.v., at have hver vores repræsentation af virkeligheden. Selv om den kognitive terapi giver og har givet gode resultater, er der, som det følgende viser, god grund til ikke ensidigt at fokusere på denne. Argumentation for at den kognitive synsvinkel hverken kan eller bør stå alene Vi må, når og hvor det er muligt, turde forlade den ydrestyrede, problemfokuserede, kognitive synsvinkel og supplere med en eksistentiel og systemisk forholdemåde i erkendelse af, at et af de aspekter, der i et tidsperspektiv åbner op for mulig udvikling af selvværdsfølelse, er evnen til at kunne klare sig selv. Vi må altså gennem vort pædagogiske arbejde forsøge at gøre eleven så selvhjulpen som muligt, være medvirkende til at barnet på sigt udvikler evne til forvaltning af eget liv. Forvaltning af eget liv handler om at Evnen til empatisk medfølen er netop en af forudsætningerne for at indgå i velfungerende sociale sammenhænge, hvilket både i barndom og voksenliv er med til at styrke selvværdsfølelsen. kunne give udtryk for, hvad man gerne vil, kunne lægge planer for den nære fremtid og gennemføre disse planer og ændre på dem (Fredens, 2004, p. 33). Det netop nævnte er nært knyttet til velfungerende eksekutive funktioner, og jeg ser klart skismaet i dette, idet det formodes, at det netop er disse funktioner, der hos børn med ADHD er dysfunktionelle (Barkley, 2001; Fleischer, 2004, p. 26; Trillingsgaard, 2001, p. 27); men her må man anlægge en mulighedsorienteret holdning i stedet for en problemfokuseret og bevare modet og turde håbe og tro på, at en pædagogik, der styrker og udvikler nævnte funktioner, er mulig; thi én ting er i hvert fald sikkert, at hvis man ikke forsøger, så fastholder man barnet i en ydrestyret situation med svækket evne til senere i livet at kunne tage hånd om eget liv. De eksekutive funktioner er nært knyttet til hjernens præfrontale områder, som først er færdigudviklede og færdigmyeliniserede tidligt i tyverne, så ingen vil forvente, at barnet, med eller uden ADHD, til fulde vil kunne forvalte sit eget liv; men under devisen use it or lose it, må vi som nævnt forsøge at styrke den mulige udvikling af de nævnte funktioner; thi ud fra en neuropsykologisk synsvinkel vil velfungerende eksekutive funktioner åbne op for en mulig social tilpasning, idet self-awareness (figur I) er en nød

25 vendig forudsætning for udvikling af empati. Evnen til empatisk medfølen er netop en af forudsætningerne for at indgå i velfungerende sociale sammenhænge, hvilket både i barndom og voksenliv er med til at styrke selvværdsfølelsen. Ud over at understrege betydningen af en anerkendende forholdemåde, der iflg. Rogers fører til selverkendelse hos barnet fuld selvindsigt (Bertelsen, 2002, p. 90), skal der i denne artikel kun argumenteres for hvorfor, men ikke for hvordan, de eksekutive funktioner m.v. henholdsvis bør og kan styrkes og udvikles hos børn med ADHD gennem en hensigtsmæssig pædagogik. Dette skal ses i sammenhæng med, at et sådant neuropædagogisk tiltag, der fordrer planlægning og beslutning om strategier, primært er knyttet til lærerens fokuserede opmærksomhed, og da jeg herværende især har ønsket at rette blikket mod mødet mellem barnet og den voksne og dermed mod dennes evne til receptiv opmærksomhed, ligger planlægning af et sådant neuropædagogisk forløb uden for denne artikels fokusområde. Her skal blot nævnes et enkelt eksempel fra vores dagligdag, som sikkert kan opfattes banalt, men som ikke desto mindre på et plan, der nøje afstemt efter elevernes alder og udvikling styrker udviklingen af de eksekutive funktioner. Når vi har siddet sammen med eleverne ved deres små, skærmede enmandsborde, aftaler vi med dem, hvad de vil lave den næstfølgende undervisningsgang, og eleverne sætter selv et kryds i deres bog. Det fungerer udmærket; børnene får dels en opfattelse af selv at bestemme, hvilket er en rar fornemmelse for alle, men måske specielt for denne gruppe af børn, fordi vi i så høj grad er nødt til at lave ydre strukturer, som kompensation for børnenes manglende evne til at skabe indre struktur, dels trænes arbejdshukommelsen i de eksekutive funktioner, ved at barnet sætter sig et mål, navigerer frem mod dette og indfrier det. Desuden er denne praksis næsten sikret mod konflikter mellem barnet og den voksne, idet der selv for denne gruppe af børn sjældent opstår konflikter på baggrund af, hvad de selv har bestemt. Men også set ud fra et systemisk perspektiv og med henvisning til domænetanken, vil der være al mulig grund til, når det synes hensigtsmæssigt, at forlade den ydrestyrede position. Hvis barnet for ofte fastholdes på produktionens domæne, vil der blive mangelfuld fylde i refleksionens domæne og dermed manglende grundlag for, på baggrund af oplevelser gjort på produktionens domæne og begrundet i tanker og refleksioner hidrørende fra refleksionens domæne, at skabe noget synderligt indhold i det personlige domæne, som er nært knyttet til muligheden for senere at have et fuldgyldigt voksenliv, kendetegnet ved selvrefleksion, dannelse af holdninger og meninger m.v.. Personens ståsted, personens UNI-vers, vil således udvikles mangelfuldt. Dette afsnit, omhandlende argumentation for, hvorfor den ydrestyrede, kognitive tilgangsvinkel hverken kan eller bør stå alene, kan passende afsluttes med en understregning af, 23

26 hvor vigtigt det er, at eleven er medskaber af og aktør i sin egen udvikling (Fredens, 2004, p. 16). Afrunding Ved et nøjere studie af Stuss og Bensons figur over hjernens hierarkisk opbyggede funktioner og med viden om, at børnene tillige ofte dels har problemer med drive og/eller sekvensering dels med de basale og iflg. Stuss og Benson posteriort relaterede funktioner (de nederste i figuren), er det ikke vanskeligt at forestille sig, hvor store problemer denne gruppe af børn står over for. Og set i lyset af, i hvor høj grad børnenes sædvanlige adfærd, bl.a. karakteriseret af manglende impulskontrol, vækker andre børn og voksnes mishag med en svækket selvværdsfølelse som konsekvens, er det vigtigt at fremhæve, at børnene netop har behov for at blive mødt af deres betydningsfulde voksne med en holdning præget af medfølen, rummelighed og accept (Barkley, 2001, p. 402); men for at kunne indfri dette vil det iflg. Rogers være afgørende, at de voksne oplever kongruens og derved bliver indsigtsfulde og accepterende over for sig selv, idet de derved i langt højere grad (kan) give andre rum og lov til at være dem de er og lade dem udfolde deres reale potentialer (Bertelsen, 2002, p. 88). Således spiller lærerens selvoplevelse en ikke ubetydelig rolle i forbindelse med børnenes udviklingsmuligheder; men dette stiller sammen med fordringen om den af barnet har altså brug for kælig omsorg for at kunne udvikle sig i en gunstig retning. Rogers nævnte faciliterende forholdemåde store krav til læreren, som derfor har behov for beskyttende faktorer. Set ud fra Rogers personlighedspsykologiske ståsted vil en ubetinget anerkendelse og kærlig forholdemåde bevirke, at barnet kan udvikle ( ) selvanerkendelse og selvværdsfølelse med fuld selvindsigt (ibid., p. 90); barnet har altså brug for kærlig omsorg for at kunne udvikle sig i en gunstig retning, og i den forbindelse kan det ikke understreges kraftigt nok, hvor vigtigt det specielt er sammen med en så sårbar børnegruppe, som børn med ADHD udgør, stedse at holde fast i den asymmetriske positionering i forhold til ligestilling, altså at være den omsorgsgivende, mens relationen naturligvis bør præges af en ligeværdig og respektfuld forholdemåde. Nævnte positionering kan opfattes som en beskyttende faktor for såvel barn som voksen, idet den eksempelvis mindsker muligheden for, at barnet kan såre den voksne, samt giver barnet den omsorg, det har behov for; men for at gøre børnene så livsduelige som muligt har jeg fundet det nødvendigt at kombinere forskellige teorier og deraf afledte praksisser. Derfor ønsker jeg til sidst at fremhæve, at hverken Jacques Derrida eller Michel Foucault, set fra mit perspektiv, har levet forgæves, idet jeg ikke ser nogen modsætning mellem både at anlægge et neuropsykologisk, individorienteret perspektiv som baggrund for forståelse for børnenes problemer, samt indtage en mere postmoderne position og lægge vægt på det sociale og kontekstens betydning, når talen er 24

27 om børnenes udvikling. Endvidere skal det nævnes, at jeg artiklen igennem har benyttet både Rogers og indirekte Colaizzis eksistentielle læringsteori, hvor førstnævnte især vægter facilitering og dermed retter blikket mod relationen, mens sidstnævnte har fokus på evnen til at klare sig selv og dermed er mere individorienteret (Hermansen, 2001, p. 95). Som konsekvens af det nævnte ønsker jeg derfor afslutningsvis at tilslutte mig følgende: We have to move behind the outside-inside alternative; we have to be at the frontiers (Foucault i PPR, nr. 5-6, 2005, p. 725). Noter ¹ Det skal bemærkes, at jeg i herværende artikel benytter udtrykket selvværd synonymt med det positive reslutat af forestillingerne. Litteratur Barkley, Russell A. Opmærksomhedsforstyrrelse og udvikling af selvkontrol. København: Munksgaard, Bertelsen, Preben, Personlighedspsykolog. Århus: Forfatteren og Frydenlund Grafisk, Egelund, Marianne et al. En forskel, der gør en forskel. København: Hans Reitzels Forlag, Fredens, Kjeld. Mennesket i hjernen en grundbog i neuropædagogik. Århus: Kjeld Fredens og Systime Academic, Goldberg, Elkhonon. Hjernens dirigent Frontallapperne og den civiliserede bevidsthed. København: Psykologisk Forlag, Hermansen, Mads. Læringens univers, Århus: Forlaget Klim, 2001, 4. udgave. Hermansen, Mads; Ole Løw og Vibeke Petersen. Kommunikation og samarbejde i professionelle relationer. København: Alinea, Hertz, Berit og Frank Iversen (red.). Anerkendelse i børnehøjde. Dansk psykologisk Forlag, Stuss, D.T. og D.F. Benson. The Frontal Lobes, New York: Raven Press, Trillingsgaard, Anegen. Skolens blinde øje Køben havn: Dansk Psykologisk Forlag, Ølgård, Bent. Kommunikation og økomentale systemer. København: Akademisk Forlag, 2004, 3. reviderede udgave. Tidsskrifter, artikler m.m. DAMP, nr. 2, 2002: Konsensusdokument om ADHD, januar 2002, Odense: Kompetenceprojektet, DAMP-foreningen. Fleischer, Anne Vibeke. Eksekutive funktioner hos børn. Forfatteren og Forlaget Skolepsykologi, Den blå serie, nr. 25, Holmgren, Allan. De tre domæner: Udsigtstårn til virkeligheden. Upubliceret manus. DISPUK, PPR - Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, nr Forlaget Skolepsykologi, Pædagogisk Psykologisk Forening, dec n 25

28 26

29 Katarina Rosén Blomquist, lærer, Centrum för arbete och studier, Värmdö, Sverige. Birgit Trolle Hansen, talepædagog, Nordjyllands Amts Taleinstitut, Aalborg, Danmark. Emil Bjørnsson, leder/lærer, Thekkingarnet Austurlands, ( Frædlunet Austerlands) Island. Hans Christian Drescher, leder, VUC FYN, Danmark. Torhild Lillemark Høydalsvik, rektor, Ulsten Kompetansesenter, Norge Nordisk kvalitetsforbrødring - faglig rapport fra et tematisk netværk Styrke, udvikle og dokumentere lærerens personlige kompetencer og værdier i lærerprofessionen. Det tematiske netværksprojekt blev gennemført i tiden fra 1. juni 2005 til november 2006, efter at vi fem deltagere havde fundet hinanden på et kontaktseminar i København, januar Den problemstilling, vi ved mødet ønskede at sætte fokus på, handler om, hvordan man med sig selv og sine kolleger gennem evalueringsmetoder kan styrke, udvikle og dokumentere personlige kompetencer og værdier i lærerprofessionen. Vi ønskede, at resultatet af undersøgelsen ville kunne anvendes til at styrke og igangsætte en tredobbelt udviklingsspiral styrke, udvikle og dokumentere i den forstand, at aktørerne i hvert led ikke kun ser frem mod nærmeste led, men helt systematisk ser tilbage til det forrige led, sådan at der opstår et umiddelbart feedback. 27

30 Gennem spørgeskemaer har vi indhentet data fra 36 deltagere fra følgende nordiske institutioner: Taleinstituttet Nordjyllands Amts Talenstitut, Aalborg, Danmark Thekkingarnet Austurlands, (tidligere Frædlunet Austerlands) Island VUC FYN, Danmark Ulsten Kompetansesenter, Norge CAS (Centrum för arbete och studier), Värmdö, Sverige Der deltog 14 mænd og 22 kvinder alle elever og vejledere i voksenundervisningen med stor spredning i anciennitet fra 1 til over 20 år, og nærværende artikel er en gengivelse af sammenskrivningen af samtlige 36 svar i rapporten. Del 1 I første del af undersøgelsen har vi spurgt ind til lærernes/vejledernes personlige opfattelse af definitioner og forståelser omkring værdiordene åbenhed, empati, humor, respekt og engagement i deres praksis, og der svares på følgende spørgsmål: Hvad betyder følgende bløde værdier inden for social kompetence for dig i din rolle som underviser? Åbenhed Åbenhed skaber baggrund for en dynamisk læringskultur med konstruktive og aktive læringsrum, rum rige på diskussioner, faglige udvekslinger og respons for underviser og elever. Det er en forudsætning, at læreren er åben for at opnå tillid, så der kan blive skabt en faglig alliance mellem parterne. I bestræbelsen på at opnå åbenhed er det nødvendigt, at læreren kan lytte til eleverne og vide, hvor balancen går mellem det private og det faglige. Åbenhed kræver tolerance for forskellige erfaringer og vurderinger, så elever bliver mødt med en naturlig, ærlig og positiv indstilling, hvilket medfører, at de tør erkende og være åbne for egne vanskeligheder. Empati Empati er en meget vigtig evne hos en underviser, hvor han/hun må prøve at se sig selv og sin adfærd gennem elevens øjne og få en fornemmelse af dennes ståsted lytte og give gode råd i forhold til den aktuelle situation. Læreren bør være særlig opmærksom med hensyn til egen empati i et multikulturelt samvær, og også når det handler om marginaliserede elever - så empatien ikke bliver terapeutisk eller får karakter af at tale ned til eleven. En lærers ærlige indføling kan give et positivt samvær, hvor der ikke nødvendigvis foreligger en helt færdig plan, men hvor indsigten i elevens forhold danner grundlaget for etablering af et frugtbart læringsmiljø. Den menneskelige indføling skal håndteres vældig forsigtigt, når den skal omsættes til konkrete råd og vejledning over for eleven, og det er vigtigt at kunne skelne mellem det personlige og det private. Empati fordrer ikke nødvendigvis, at en lærer kun vejleder en elev på det faglige plan, der skal også empati til at kunne hjælpe på det personlige niveau og til at vove at udfordre elever til engagement og 28

31 udholdenhed i forhold til at gennemføre en uddannelse. Humor Humor er et vigtigt virkemiddel i samværet. Humor kan lette trykket og skabe en sjov hverdag med en venlig og afslappet atmosfære. Den er medvirkende til, at underviser og elever kan få et frikvarter for tunge sager. Humor er ikke kalkulérbar i enhver situation, den er dybt afhængig af de enkeltpersoner, som er involveret i en situation og læringsrummet som helhed. Humor og respekt hører tydeligt sammen. Alligevel er humor uden empati umulig, men den kan bruges helt bevidst for at kunne dreje en negativ følelse eller stemning. Hvis der ikke findes en fælles platform for humor, kan dette skade atmosfæren og dermed læringsprocessen. Humor er ikke at le af hinanden, men med og til hinanden, og karakteren og styrken af humor bør tilpasses eleven med fingerspitzgefühl. Respekt Respekt er at blive fortrolig med elevens grænser og arbejde for at værdighed og stolthed kan bevares i læringsprocessen, sådan at eleverne også selv respekterer andres meninger og giver alle plads. Når vi møder eleverne med respekt, danner vi grundlag for at skabe dialog i undervisningen, hvor respekt giver eleverne mulighed for at åbne sig og derefter modtage med øget selvværd, da alle værdier og vilkår er accepteret. Respekt skal være tosidig i et voksent læringsmiljø, lærere og elever bør respektere hinanden som ligeværdige personer, individer eller mennesker, som i læringssituationen har forskellige roller for eksempel den faglige, pædagogisk kompetente lærer og den læringsparate elev. Alle også elever med lavt selvværd bør blive mødt med respekt af læreren. Hvis respekt har de bedste vilkår, vil der udvikles en personlig ægthed og integritet i læringsrummet, med accept af forskellighed på såvel det personlige som på det faglige plan. Engagement Engagement er en forudsætning for undervisning og for at kunne komme i kontakt med eleverne. Indlæring kan ikke foregå uden engagement, og manglende engagement er ikke undervisning. Engagement viser eleverne, at underviseren involverer sig, har forberedt sig og tør give af sig selv i forhold til situationen hvilket kunne betyde, at de føler sig værdsat og ydermere kunne medføre noget positivt og frugtbart for den enkelte. Det kan handle om såvel et stille, fagligt engagement som et personligt engagement og i øvrigt spænde vidt fra det faglige og læringsmæssige til det sociale i læringsprocessen. For lærerne er det derfor vigtigt, at de gør sig overvejelser om, hvordan deres personlige engagement virker ind på de forskellige områder i arbejdet med eleverne sikrer sig, at engagementet er i overensstemmelse med den enkelte elevs ønsker og behov. Lærerens engagement gør indlæring spændende og fremmer motivation, arbejdsglæde og arbejdsindsats og kan have en afsmittende effekt på eleverne. 29

32 Del 2 I del 2 bliver der i undersøgelsen kastet lys på og spurgt ind til emner som rummelighed, individuelle hensyn og på hvordan de bløde værdier har betydning for praksis i forhold til indlæring og læringsmiljø. Vi definerer dette som værdier inden for de interkulturelle kompetencer. Om evnen til mentalt at rumme det mangfoldige i mødet med eleverne Hvis man har empati, respekt og engagement, har man evnen til at rumme det mangfoldige. Trygheden er vigtig for at åbne sig for mangfoldigheden og kunne rumme den, og hvis mangfoldigheden bruges positivt, kan dette give undervisningen nye dimensioner, og indlæring bliver bedre med evnen til mentalt at rumme mangfoldighed. En rummelig underviser prøver at se hverdagen fra elevernes side ved at spørge, hvilke slags erfaringer de bærer med sig, og hvordan det, jeg som lærer siger, virker ind på dem. Denne kunst at være rummelig i forhold til andre mennesker betyder, at man i situationen kan rumme og acceptere andres normer og holdninger, og den rummelige lærer udvikler denne kvalitet med erfaring og alder. Alligevel bør læreren dog kende sin begrænsning, da en overdreven rummelighed vil kunne give faglige problemer, fordi eleven skal have chance for at blomstre ud fra egne forutsætninger og baggrund. Om mestring af forskelligheden i den pædagogiske tilgang til en deltagergruppe Det er vigtigt at formidle, at vi er forskellige, og at vi har forskellig historie og forskellig livserfaring. Eleverne er meget forskelligt udrustede, hvad angår social kompetence - næsten mere forskelligt end når det handler om faglig kompetence. Der opnås de bedste resultater med individuelle hensyn, men det kræver stor menneskekundskab. De bløde kompetencer er med til at sætte fokus på den enkelte elevs behov, men de må ikke spærre for helheden og muligheden for gruppen til at komme frem til de faglige mål. Det er væsentligt at få alle med på toget. Det vigtigste er at lægge initiativet over på eleverne til individuelt at kunne mestre deres egen læringssituation med den størst mulige støtte fra lærerens side. Lærerrollen har mere en vejlederrolle/coachrolle i sig end en tankpasserrolle. Læreren bør vise interesse for elevernes forskelligheder og individuelle interesser, arbejdsmiljø og behov og finde dem der, hvor de står her og nu. Underviseren bør understøtte den enkeltes lyst, forståelse og engagement ved løbende at justere sin tilgang til det menneske, han har med at gøre det er en vigtig del af håndværket i lærerens arbejde. Om bevidst at bruge de nævnte bløde værdier som lærer og vejleder Dette kunne være grundlag for en disputats, idet der er mange forskellige grader for inddragelse af de bløde værdier i undervisningen. Undertiden 30

33 kan det være vigtigt at være ekstra bevidst omkring de bløde værdier i samvær med andre mennesker for at kunne løse op for en vanskelig situation. Til andre tider vil de bløde værdier indgå på en naturlig måde i lighed med omgangen mellem familie og venner. Det betyder, at inddragelse af bløde værdier i undervisningen kan spænde fra det helt ubevidste til en tematisering. Hvis en lærer magter at integrere de bløde værdier i undervisningssituationen, vil eleverne opleve denne som personligt vedkommende og meningsfuld. En lærers mestring af de bløde værdier sammenholdt med en holistisk indfaldsvinkel vil udsende signaler til eleverne om, at der ikke er nogen entydig sandhed, men en forståelse for forskelligheden hos dem i forhold til personlige holdninger og livsbagage. I forbindelse her ved kan man bruge erfaringsbaseret læring eller dialogpædagogik, hvor mødet er centralt. Det optimale vil være, hvis de bløde værdier var noget iboende hos læreren og en naturlig del af organisationens kultur. De bløde værdier kunne eventuelt danne grundlag for en diskussion i forhold til organisationens værdigrundlag, således at der opstår en bevidstgørelse af nødvendigheden af at arbejde med disse kompetencer. Men der skal planlægning til, så den enkelte elev ikke føler sig plaget af diskussioner om de bløde værdier til hver en tid. De nævnte værdiord i prioritets rækkefølge Undersøgelsen har vist, at det er vanskeligt at prioritere mellem værdierne, men mange har i deres svar givet udtryk for, at respekt danner grundlaget for de andre værdier. En entydig sammenligning er ikke mulig på grund af samspillet mellem alle de nævnte værdier/kompetencer. De er tæt knyttet sammen i en kompleksitet, hvor årsags- og virkningssammenhænge går på kryds og tværs af begreberne. Prioriteringen beror også på situationen og forandrer sig efter denne. Om hvordan eleverne får udbytte af disse værdier i læringsfællesskabet At have de bløde kompetencer som medspiller i samværet med eleverne giver øget tryghed, accept og ligeværd, hvilket dels fremmer muligheden for øget selvtillid og mod på at åbne sig for nye perspektiver i livet, dels øger afklaring af eventuelle vanskeligheder samt en fælles ansvarsfølelse for læring og udvikling. Brugen af de bløde værdier giver rum for betroelser, som ikke bliver misbrugt, og eleven oplever i samværet nye sider af sig selv, forbedrer sin indlæringsevne og lærer selv at praktisere de bløde værdier. Der ses stor forskellighed i elevernes bølgelængde med hensyn til bløde værdier. Men oftest er det sådan, at empati, åbenhed og respekt giver forståelse for, hvad den anden kan/vil og endvidere et rum for en mere specifik formidling. Herefter opstår engagement naturligt, og sammen med en relevant fælles humor øges deltageraktiviteten. 31

34 Om hvordan formidling af de bløde værdier har indflydelse på tryghed og dynamik i en gruppe I en gruppe kan der opstå en særlig fælles dynamik, som bygger på disse bløde kompetencer. Det handler om loyalitet, forståelse og tryghed omkring andres og egne vanskeligheder, såvel faglige som personlige. Hvis en elev ikke er tryg, vover han/hun ikke at være utryg, og i en læringsproces skal man netop turde gå ud på gyngende grund med små sikre succesfulde skridt som det optimale. En god energi i en gruppe, hvor alle føler sig respekteret, åbner op for øget selvværd og tilpasning i sociale sammenhænge og også til at kunne tage værdierne med ind i andre og nye grupper. Om hvordan disse værdier kan have afsmittende effekt på elevernes rolle som aktive medborgere i et demokratisk samfund Elever får mere mod på nye aktiviteter og samvær, de får lyst til at være medbestemmende i kraft af den generhvervede selvtillid. Dette kan medføre, at de får en tro på, at de stadig kan gøre en forskel, og at der også kommer gang i en udvikling hen imod at blive hensynsfulde og sociale medborgere. De positive energier smitter af på den nære omverden, og denne erfaring og refleksion i undervisningen kan sandsynligvis videreføres til arbejds- og samfundslivet. Den unge elev, som er sit eget projekt, og som ikke vil samarbejde kunne blive positivt påvirket af medkursister, der mestrer de bløde værdier i samværet. Sådan kan de bløde værdier have afsmittende effekt og sprede sig som ringe i vandet ud i samfundslivet. Om hvilke andre personlige bløde værdier og kompetencer, der kan bruges i rollen som underviser At lytte, dyrke glæden i øjeblikket, se hinanden som medspillere i livet, give deltagerne tid til at fortælle om egne ideer, tanker og gøremål. Med andre ord forsøge at skabe frirum for forskellige tanker uden færdige svar. Som lærer bør man fastholde eleverne på deres læringsmål og i den rolle give alternative løsninger og fastholde disse sammen med dem og i øvrigt være åben for vejledning. På baggrund af egne flerkulturelle erfaringer kan man møde eleverne i al deres forskellighed. Om hvordan det kunne afdækkes, hvorvidt disse værdier har sat sig spor hos eleverne Vi ser, at spor af de bløde værdier kan måles ved hjælp af spørgeskemaer, men de er også ofte synlige gennem øget tryghed og godt fremmøde. Indbyggede antenner giver oftest svaret på spørgsmål om dette. Vi ser det, når elever efterhånden vælger at afsløre deres vanskeligheder, eller når de går ud i samfundet med ny tryghed ved at udnytte deres stærke sider. Vi ser elever få øget selvværd eller ændrede holdninger til hændelser i undervisningsforløbet, ændret engagement, lyst, tillid, mønster og trivsel i gruppen. Vi ser også, om dette holder over tid. Nogle gange ser vi, at 32

35 eleverne har stor personlig og faglig vækst i løbet af et undervisningsforløb, og at der sker ændringer af en på forhånd negativ indstilling. Disse ændringer får betydning for hele deres liv og deres måde at tackle fremtidens udfordringer på. Om hvordan det kunne måles, om disse værdier har sat sig spor i elevernes personlige udvikling og læring Indirekte kan det måles ved, at eleverne stadig tør møde og tage nye udordringer og opgaver op, og at de bliver mere åbne og tør snakke om vanskelige ting, som opstår. Den lukkede og måske intolerante holding i undervisningen kan måske blive afløst af tolerance og accept, sådan at de i større grad lægger forslag frem til, hvordan der kan arbejdes, og hvordan de kunne få indflydelse på egen læringsproces. Det kan være svært at måle, og desuden har underviseren sjældent mulighed for at følge eleverne over tid. Hvis de bløde værdier skulle evalueres, mundtligt eller skriftligt, skulle de helt fra starten være defineret og tydeliggjorte i målet for undervisningen. Om hvilken metode, der kunne være passende for en sådan evaluering/værdimåling i lærerprofession på en arbejdsplads De bløde kompetencer vil næppe kunne måles med en kvantitativ måling. Primært er det vigtigt, at man på en arbejdsplads har defineret de bløde kompetencer, så alle er enige om, hvad det er, der skal måles eller evalueres. En sådan fastlæggelse af værdiordene kunne foregå på et medarbejdermøde, hvor visioner og målsætninger diskuteres, så man når til en fælles forståelse af begreberne. Efterfølgende kunne værdimålingen foretages kvalitativt gennem ekempelvis iagttagelse, interview, medarbejdersamtaler, fælles tolkning af reaktioner hos eleverne og tilfredshedsmåling hos dem. Om hvorvidt undervisernes mestring af de bløde værdier bør indgå i evalueringen af en arbejdsplads/organisation Der kan foretages en indsamling af spontane udsagn fra eleverne, spørgeskema og tilfredshedsmåling kan tages op ved medarbejderudviklingssamtalen. Der kunne laves kvalitative interview med elever, og svarene kunne ligge i journalerne eller halvårsrapporterne. De bløde værdier bør være formuleret i målsætningen for vores arbejde. På den måde bliver nødvendigheden af mestringen synliggjort, og befæstet i institutionens værdigrundlag. På denne måde vil kompetencerne blive tydeliggjort gennem institutionens studie- og ordensregler og styredokument, som kan medføre en ny praksis, der understøtter udvikling af disse kompetencer. Det er muligt at arbejde med supervision og dobbeltlærerordninger som middel til videreudvikling, dels i arbejdet med de personlige kompetencer i undervisningen og dels i arbejdet med elevernes egen selvudvikling. På trods af store bestræbelser med at integrere de bløde værdier i en læringssituation, er der næppe altid sikkerhed for, at under 33

36 visningen og de pædagogiske ideer bliver fuldbyrdet. Men dette skal ikke afholde underviseren fra at benytte de bløde værdier og efterfølgende være opmærksom på deres betydning på arbejdspladsen eller organisationen. Praksis, implementering og evaluering En mulig arbejdsmetode er at tage udgangspunkt i sammenhængen mellem vision, mission og værdier for de deltagende institutioner. De bløde kompetencer, vi måler, skal tage udgangspunkt i institutionernes værdier og være klart definerede i lære- og virksomhedsplan, og i slutmålet for undervisningen. De bløde værdier skal også være tydeliggjort i undervisningspraksis og i samarbejdet med de øvrige grupper på arbejdspladsen, således at de synlige forankringer af de bløde værdier giver mulighed for at skabe alliancer mellem team og arbejdsgrupper. Implementeringen starter både på ledelses- og medarbejderniveauet i organisationerne og må være synliggjort i strategidokumenterne og være i overensstemmelse med den praksis, som udspringer af de nye tanker ved implementering af de bløde værdier. Vores visioner er, at organisationerne skal formulere såvel en summativ som en formativ evalueringskultur, der i en dobbeltkredsende læring med mellemrum vendes tilbage til som baggrund og udgangspunkt for værdigrundlaget og dermed udvikler organisationslæring. Denne evalueringskultur må være hård på de bløde værdier og være i kontinuerlig justering som en følge af den løbende evaluering. På baggrund af netværksundersøgelsen og netværkets erfaringsgrundlag konkluderer vi, at denne praksis, implementering og evaluering vil være medvirkende til at styrke, udvikle og dokumentere personlige kompetencer og værdier i lærerprofessionen og i hele organisationen. n Faktaboks Projektet er et tematisk netværk knyttet til Nordisk Ministerråds Uddannelsesprogram for voksnes læring, Nordplus Voksen, projektnummer SA 303. Projektets bevilling udgjorde i alt DKK ,- Rapporten udkom på nynorsk, og denne artikel er en oversættelse, som er redigeret til artikelform (red. Birgit Trolle). 34

37 35

38 Kjeld Johansen, MSc psych, PhD educ, Gudhjem Hvor er beviserne? Spørgsmålet stilles ofte, når effekten af ikke-verbal stimulation (lydterapi) diskuteres. Der er beviser! Ganske vist ikke mange, idet sprogforskere generelt modsætter sig at gennemføre undersøgelser af lydterapi, fordi tanken om andet end sproglig stimulation mod sproglige vanskeligheder strider mod deres tro. Af mangel på beviser må man støtte sig til indicier. Dem er der så til gengæld mange af. Ikke bragt til veje af sprogforskere, men af musikforskere. Efter et par konferencer under titlen The Neurosciences and Music, bl.a. sponsoreret af The New York Academy of Sciences, er udgivet to digre værker med oplæg fra disse konferencer (1; 2). Det følgende er citater herfra oversat og af hensyn til forståelsen ganske let bearbejdet af K.J. Toward the Neural Basis of Processing Structure in Music af Stefan Koelsch og Angela D. Friederici, Max Planck Institute of Cognitive Neuroscience, Leipzig (1: s. 25 ff). I dur-mol tonal musik arrangeres akkorder i henhold til visse regelmæssigheder. Dominant-tonika (akkorden på grundtonen), kendt som en autentisk kadance, bruges ofte til at markere slutningen af et harmonisk forløb og anses af adskillige musikteoretikere og musikpsykologer for at være en slags grundlæggende syntaktisk struktur i dur-mol tonal musik. Vi har gennemgået data fra undersøgelser, i hvilke hjernereaktioner på en autentisk kadance er blevet sammenlignet med reaktioner udløst af musik-syntaktiske uregelmæssige afslutninger. Ved måling af elektriske hjernepotentialer (evoked response potentials, ERP, målt med EEG) udløser uregelmæsige afslutninger en tidlig, højresidig negativ reaktion forrest i hjernen (early right anterior nega 36

39 tivity, ERAN), som er maksimal ca. 200 ms efter præsentationen af den uregelmæssige akkord. Denne reaktion (ERAN) minder om reaktionen, der udløses af syntaktisk inkongruens ved perception af sprog. Data fra magnetoencefalografi (MEG) antyder, at ERAN opstår i IFC (inferior frontal cortex), et område af hjernen kendt for at være afgørende involveret i forarbejdningen af sproglig syntaks. Interessant nok kan ERAN udløses også hos børn og hos musikalsk utrænede personer, hvilket indikerer evnen til implicit at tilegne sig viden om musikalske regelmæssigheder. At forarbejde musikalsk information i overensstemmelse med denne viden er tilsyneladende en generel evne i den menneskelige hjerne. Denne evne er sandsynligvis af stor betydning for erhvervelsen af sprog hos spædbørn og større børn. Dyslexia and Music From Timing Deficits to Musical Intervention. Af Katie Overy, Harvard Medical School, Boston, - nu Univ. of Edinburgh (1: s. 497 ff). De underliggende årsager til sprogog læsevanskeligheder hos dyslektiske børn er endnu ikke helt forstået; men aktuelle teorier antyder, at vanskeligheder med timing kan være en nøglefaktor. Dyslektiske børn har vist sig at have vanskeligheder med timing, når det drejer sig om sprog, musik, perception og kognition så vel som med motorisk kontrol. Denne forfatter har tidligere foreslået, at gruppeundervisning i musik, baseret på sang og rytmiske lege, kan være en værdifuld multisensorisk støtte for dyslektiske børn ved at fremme udviklingen af vigtige auditive og motoriske timingfærdigheder og senere sproglige færdigheder. For at undersøge denne hypotese sammensattes et forskningsprogram, som omfattede udviklingen af gruppeundervisning i musik samt musikalske prøver for dyslektiske børn i tilknytning til tre eksperimentelle undersøgelser. Det viste sig, at musikundervisning i klassen havde en positiv virkning på både fonologiske og stavemæssige færdigheder, men ikke på læsning. Resultaterne afslørede også, at dyslektiske børn havde vanskeligheder med musikalsk timing, men ikke problemer med at skelne forskellige toner. (O.a.: Jeg har talt med Katie Overy. Vi var nok enige om, at forsøgsperioden var for kort til at give effekt på læsefærdighederne). Effects of Musical Training on the Auditory Cortex in Children af L. J. Trainer, A. Shakin & L. E. Roberts, Dep. Of Psychology, McMaster Univ., Hamilton, Can. (1: s. 506 ff). Adskillige undersøgelser af virkningen af musikalsk erfaring på den lydmæssige repræsentation i den auditive cortex blev gennemgået. Sammenlignet blev: auditivt vækket potentiale (ERP) som reaktioner på rene toner, violintoner og toner fra klaver hos voksne musikere versus ikke-musikere og hos 4-5-årige børn med eller uden ekstensiv musikalsk erfaring. Ydermere undersøgtes virk 37

40 ningen på auditivt vækket potentiale af træning i at skelne mellem forskellige tonehøjder (pitch) hos voksne ikke-musikere. Vi fandt at P2-responsen (en elektrisk positiv respons målt med EEG) var kraftigere hos både voksne og børn, der var musikalsk trænede end hos ikke-musikere samt, at auditiv træning forstærker denne respons hos voksne ikke-musikere. Resultaterne indikerer, at P2 responsen i særdeleshed er neuroplastisk, og at virkningen af musikalsk erfaring kan ses tidligt i udviklingsforløbet. Resultaterne antyder også, at skønt virkningen af musikalsk træning på den cortikale repræsentation vil være større, hvis træningen påbegyndes i barndommen, så er den voksne hjerne også modtagelig for ændringer. Virkningerne af musikalsk træning på den auditive cortex er også af interesse med hensyn til forholdet mellem musikalsk træning og andre områder end musik. F.eks. at lære at læse et sprog involverer auditiv forarbejdning, idet børn må være i stand til at opdele et ord i de fonemer, som ordet består af (ordet kat er sammensat af tre fonemer /k/, /a/, /t/) og at sammenknytte hvert fonem med et skrevet symbol. Der findes faktisk undersøgelser, som viser, at børns fonemopfattelse og tidlige læsefærdigheder har sammenhæng med deres musikalske træning. Sammenfaldende med vore fund af tidligere modning af de auditive responser hos børn med ekstensiv musikalsk træning, antyder disse undersøgelser, at tidlig musikalsk træning kan fremme sprog- og læseudvikling så vel som de musikalske færdigheder. Igen, i øvrigt, undersøgelser af årsag og virkning er endnu ikke gennemført. Perceiving Prosody in Speech Effects of Music Lessons. af W. F. Thomp son, E. G. Schellenberg & G. Husain, Dep. Of Psychology, Univ. of Toronto at Mississauga (1: s. 530 ff). Ved to undersøgelser blev musikalsk trænede sammen med utrænede voksne undersøgt for deres evner til at sammenligne talte ytringer med ytringernes tonale sidestykker (tonefølger som havde de samme tonehøjder og tidsmæssige former som de talte ytringer). Ved begge undersøgelser var de musikalsk trænede deltagere bedre end de utrænede til at opfange prosodisk indhold i talesprog. Denne forøgede evne til at opfatte prosodisk indhold fandtes over for ukendte sprog, og effekten var tydelig, hvad enten stemmelejet blev gengivet delvist eller vedvarende. Sådan dokumentation for kognitiv transfer mellem musik og talesprog øger sandsynligheden for, at sprogets prosodi og musik forarbejdes i sammenfaldende neurale netværk. Neural Correlates of Rapid Spectrotemporal Processing in Musicians and Nonmusicians af N. Gaab, P. Tallal, H. Kim, K. Lakshminarayanan, J. J. Archie, G. H. Glover & J. D. E. Gabrieli, Dep. of Psychology, Stanford Univ., CA, Dep. of Radiology, Stanford Univ., CA, Dep. of Neuroscience, Rutgers Univ., New Jersey (2: s. 82 ff). 38

41 Vore resultater antyder, at musikalsk træning ændrer den funktionelle anatomi involveret i hurtig spectrotemporal forarbejdning (forarbejdning af hurtige skift i lydbilledet), hvilket resulterer i forbedret sproglig adfærd. Samtidig med etableringen af et mere effektivt netværk, der primært omfatter traditionelle sprogforarbejdende hjerneområder. Denne opdagelse kan have vigtige følger for forbedring af sprog-/læsefærdigheder hos børn, der kæmper med dysleksi. Totalt antyder denne undersøgelse, at musikalsk træning ikke kun forbedrer ikke-verbal hurtig spectrotemporal forarbejdning, men også ændrer de neurale netværk, der er involveret i denne forarbejdning, således at forarbejdningen overlapper primært hjerneområder, der traditionelt forbindes med forarbejdning af sprog (f.eks. Brochas område). Resultaterne fra tidligere undersøgelser indikerer, at akustisk træning, der sigter mod at forbedre evnen til hurtig auditiv forarbejdning, er en fordel for børn, der kæmper med forarbejdning af hurtige, auditive sproglige input. Influence of Musical Training on Pitch Processing af Sylvia Moreno & Mirdle Besson, Institut de Neurosciences Cognitives de la Méditerranée, Marseille (2: s 93 ff). Formålet med denne undersøgelse var at afgøre om otte ugers musikalsk træning baseret på forarbejdning af pitch (tonehøjde) kunne forbedre 8- åriges evne til at opdage ændringer i sprogets tonehøjder. Resultatet var, at en relativt kortvarig træningsperiode (otte uger) med forarbejdning af pitch i musik har en vis indflydelse på opfattelsen af sprogets tonehøjder. Disse resultater er derfor i overensstemmelse med hypoteser om, at fælles processer er involveret i forarbejdning af tonehøjder i sprog og i musik. Investigating the Relationship of Music and Language in Children af S. Jentschke, S. Koelsch & A. D. Friederici, Max Planck Institute, Leipzig (2: s. 231 ff). Sprog og musik er alment menneskelige færdigheder, der indebærer sansemæssig opfattelse af adskilte enheder organiseret i hierarkisk strukturerede følger. Reglerne, der styrer kombinationen af disse enkeltheder i bestemte rækkefølger, kaldes syntaks. En krænkelse af forventningerne til syntaktisk regularitet reflekteres af to ERP-komponenter (evoked response potentials målt med EEG): ERAN (early right anterior negativity) og ELAN (early left anterior negativity), d.v.s. nogle små, kortvarige spændingsfald over elektroder uden på kraniet forrest på hovedet i h.h.v. højre og venstre side. ERAN fremkaldes af en krænkelse af musikalske forventninger, medens ELAN har sammenhæng med forarbejdning af (forkert) sproglig syntaks. Der er forskningsmæssig dokumentation for, at både ERAN og ELAN, i det mindste delvis, opstår i de samme områder af hjernen. Derfor synes det plausibelt at forvente transfervirkninger mellem musik og sprog på grund af fælles forarbejdningsområder. 39

42 Derudover er ERAN kraftigere hos voksne med formel musikalsk træning (musikere) end hos voksne uden sådan træning. Det indikerer, at mere specifik repræsentation af musikalsk regularitet fører til øgede musikalske forventninger. Formålet med denne undersøgelse var at se på disse forholds betydning for børns udvikling. Vi gennemførte to undersøgelser med de samme deltagere og sammenlignede 11-årige børn med og uden musikalsk træning og 5-årige børn med og uden sprogvanskeligheder (language impairment, LI). Ved et musikalsk eksperiment sammenlignedes reaktionerne til akkordfølger, der endte enten med en (regulær) tonisk eller en irregulær (supertonisk) akkord. Ved det sproglige forsøg brugte vi syntaktisk korrekte og syntaktisk ukorrekte sætninger. Forudgående resultater har vist, at ERAN kan måles i begge grupper af deltagere (ved det musikalske eksperiment) og har en større amplitude (d.v.s. er kraftigere) hos de trænede børn. Yderligere er der større negativ amplitude som reaktion på en sproglig syntaktisk krænkelse hos de musikalsk trænede børn. Sammenhængen mellem ERP-komponenterne manifesteres der ud over ved, at ERAN findes hos børn i 5-års alderen uden sproglige vanskeligheder, men ikke hos sproghæmmede børn i samme alder. At ERAN er formindsket hos sproghæmmede børn viser, at de har vanskeligheder ved at forarbejde også musikalsk syntaks. Undersøgelser viser endvidere, at grammatiske problemer er karakteristiske for specifikke sprogproblemer (specific language impairment, SLI). Specielt synes det, at børn med SLI har vanskeligheder med at forstå visse typer af syntaktiske forhold og de formmæssige aspekter ved grammatikken. De refererede bøger (1; 2) indeholder langt flere bidrag, der viser sammenhængen mellem musik og sider af sprogopfattelse og sprogproduktion. I en nylig udkommet bog (3) dokumenteres overbevisende flere sammenhænge mellem musik og sprog. Et spørgsmål kan derfor være: Hvorfor antager vores håndfuld af danske sprogforskere med forbindelse til folkeskolens undervisning, at specifik musikalsk stimulation (f.eks. lydterapi) ingen indflydelse kan have på børns sproglige udvikling? Litteratur: 1. The Neurosciences and Music (2003). Ed. by Giuliano Avanzini, Carmine Faienza, Diego Minciacchi, Louisa Lopez, & Maria Majno. Annals of The New York Academy of Sciences. Vol ISBN The Neurosciences and Music II. From Perception to Performance (2005). Ed. by Giuliano Avanzini, Luisa Lopez, Stefan Koelsch, & Maria Majno. Annals of The New York Academy of Sciences. Vol ISBN Mithen, Steven (2006) The Singing Neanderthals. The Origins of Music, Language, Mind, and Body. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. ISBN kvj@johansen.mail.dk n 40

43 41

44 Nete Gedde Jacobsen, projektkoordinator, cand. scient. pol., Jytte Jessen, afdelingsleder, børneneuropsykolog, Inge Winther Johannsen, projektmedarbejder, socialrådgiver, Specialrådgivning for småbørn. Bedre livskvalitet til familier med småbørn med hjerneskade Er det muligt at træne småbørn med hjerneskade til et bedre funktionsniveau og samtidig øge de involverede familiers livskvalitet? Et toårigt projekt i Fyns Amts Specialrådgivning for småbørn viser, at med en koordineret, tværfaglig indsats, planlagt i tæt samarbejde med forældrene, er svaret ja. Baggrund for projektet Fyns Amts Specialrådgivning for småbørn har siden 1989 arbejdet med (re)habilitering af småbørn med vidtgående handicap/hjerneskade. I denne periode har ca småbørn fået udredning og rådgivning gennem Specialrådgivningen. Cirka halvdelen af børnene har været under tre år. I de 17 år Specialrådgivningen har eksisteret, har metodeudvikling indgået med væsentlig vægt i det daglige arbejde. Der er i årenes løb sket en stadig videreudvikling af praksis i takt med tilførslen af ny viden på de forskellige fagområder, og det har jævnligt været til drøftelse og overvejelse, at der også i offentligt regi burde være tilbud om mere intensive træningsforløb. Med bevilling af SATS-puljemidler blev det muligt at realisere nogle af disse overvejelser og planer og udmønte dem i et konkret projekt. Projektet som fik navnet Kløverprojektet for at symbolisere projektets værdigrundlag og tværfaglige indgangsvinkel blev gennemført Inspirationskilder Ønsket om at undersøge, om det var muligt at forbedre rehabiliteringsindsatsen udsprang som nævnt primært af det daglige arbejde med børnene. Inspiration til projektet er også kommet fra en række nationale og internationale undersøgelser, som samstemmende har vist, at en familieorienteret tilgang til (re)habiliteringsindsatsen for børn med medfødt eller erhvervet 42

45 hjerneskade har stor betydning for indsatsens resultat. Derfor blev projektet tilrettelagt med forældrene i fokus. Om projektet Det overordnede formål med projektet var at udvikle, beskrive, iværksætte og evaluere en model for et intensivt og tværfagligt træningsforløb for syv hjerneskadede småbørn med henblik på at vurdere indsatsens effekt. I projektets effektmåling er der set nærmere på både børn og forældre. Hvordan havde børnenes funktionsniveau udviklet sig, og var der i projektperioden sket en ændring i familiernes livskvalitet? Modellen blev bygget op om følgende fire elementer: træning 1 i hjemmet ved fysio- og ergoterapeut samt tale- høre- og specialpædagog undervisning af forældre fællesarrangementer i form af legedage samarbejde med øvrige fagpersoner omkring barnet. Herudover kunne børn og forældre deltage i Specialrådgivningens øvrige tilbud som f.eks. Baby-café, samtalegruppe for forældre og individuelle psykologsamtaler. 43

46 Udvælgelse af børn Ved udvælgelsen af børn til projektet blev der taget udgangspunkt i MarselisborgCentrets definition på medfødt hjerneskade. Medfødt hjerneskade defineres her således: Medfødte hjerneskader forstås bredt og omfatter lidelser, hvor normal hjernefunktion er forstyrret på grund af påvirkninger på den umodne hjerne før, under eller kort efter fødslen. Der kan være tale om hjerneskade, udviklingsdefekter, hjerneanomalier, genetiske faktorer samt følger efter infektioner eller toksiske påvirkninger. Forstyrrelserne medfører ændringer i normal motorisk, perceptuel, kognitiv og/eller social udvikling samt funktion. I hovedreglen er lidelsen erkendt, inden barnet fylder tre år. Hos nogle børn bliver symptomerne dog først så massive, at den endelige udredning og diagnose sker efter treårsalderen. Målgruppen kan således omfatte børn indenfor nedennævnte diagnosegrupper: Interkraniel skade og blødning og cerebral parese (CP) Medfødte misdannelser i nervesystemet bl.a. myelomeningocele (rygmarvsbrok), mikrocephali (underudvikling af hoved og hjerne), hydrocephalus (væskeophobning i hjernens indre kamre), corpus callosum agenesi (manglende udvikling af hjernebjælken) Mental retardering, herunder kromosomanomalier bl.a. Downs-, Fragilt X-, Prader Willis- og Angelman syndrom En række sjældne sygdomme og/ eller syndromer, der medfører mental retardering og/eller motoriske, perceptuelle, kognitive og sociale handicap, bl.a. Neurofibromatose Recklinghausen, tuberøs sclerose, Apert- Rett- og foetalt alkohol syndrom (FAS). Nogle børn kan være multihandicappede, andre kan have en enkelt grundlidelse. Ikke alle børn har et behandlingsbehov; nogle børn har vedvarende behov for behandling. Af afgrænsningshensyn er det valgt ikke at fokusere på børn med psykiske lidelser og adfærdsmæssige/ gennemgribende udviklingsforstyrrelser, bl.a. DAMP/ADHD og autisme. Kilde: Ny indsigt ny indsats, side 9, MarselisborgCentret, Til ovennævnte målgruppe kommer børn, der har erhvervet en hjerneskade efter toårsalderen. Intentionen var at udvælge en børnegruppe, som var så ung som muligt, idet et af projektets målsætninger var at vurdere effekten af tidlig indsats. Kriterierne var: Børnene havde en hjerneskade, jævnfør MarselisborgCentrets definition 44

47 Børnenes alder var op til tre år Børnene var henvist til Specialrådgivningen for småbørn i perioden 1. januar juni 2005 Alle børn havde haft den første kontakt med specialrådgivningen Der var ikke iværksat en foranstaltning i form af optagelse i specialbørnehave Forældrene havde et ønske om selv at gøre en aktiv indsats i form af medvirken i et træningsforløb Børnene boede i kommuner, som ikke selv havde et lignende træningstilbud Praktiske forhold omkring forældrenes medvirken kunne løses På baggrund af ovenstående kriterier valgtes seks børn, hvoraf fire børn havde diagnosen cerebral parese og to børn havde en syndromdiagnose. Ved projektstart var børnenes alder måneder. Tre var piger og tre var drenge. Hertil kom en pige med multihandicap, som befandt sig på et meget tidligt udviklingstrin. Hun havde tidligere været i specialbørnehave, men forældrene foretrak at stimulere hende i hjemmet. Hendes alder ved projektstart var 37 måneder. Opstilling af mål Som redskab til opstillingen af mål for de enkelte børns udvikling blev i projektet anvendt Goal Attainment Scaling (GAS). Med GAS opstilles mål for indsatsen i forhold til børnene i en dialog mellem forældre og fagpersoner. Der udvælges i dialogen en række hovedområder for indsatsen. Til hvert af disse hovedområder fastsættes differentierede mål, som senere evalueres. De fire projektelementer (Re)habilitering af småbørn er et komplekst og multifaktorielt felt. Derfor er der med projektet forsøgt at påvirke processen i positiv retning fra flere sider. Først og fremmest hvilede projektet på den tværfaglige vejledningsindsats af forældrene, som på baggrund heraf trænede deres børn. Herudover var der legedage, undervisning af forældre samt samarbejde med andre fagpersoner omkring barnet. Træning i hjemmet på baggrund af tværfaglig vejledning Projektet var bygget op om et tæt tværfagligt samarbejde som udgangspunkt for vejledning af forældrene om træning af barnet. Fagpersonerne i indsatsteamet aflagde vejledningsbesøg hos det enkelte barn efter følgende planen side 36. For at sikre den tætte koordinering blev indhold og forløb af vejledningen, nye observationer og øvrige informationer med relevans for det daglige arbejde efter hvert vejledningsbesøg videreformidlet til de øvrige fagpersoner i indsatsteamet og til projektmedarbejderen. Der blev ført logbog (som lå fast hos forældrene), hvor indholdet af dagens vejledning og udbyttet af indsatsen fra den forgangne uge kort blev beskrevet. Logbogen fungerede ligeledes som noteringssted for nye aftaler mellem forældre og indsatsteam. Herudover blev der afholdt et ugentligt teammøde 45

48 Plan for vejledningsbesøg Ergoterapeut: Fysioterapeut: Specialpædagog/talehørepædagog 1 gang hver 14. dag 1 hang hver 14. dag 1 gang hver uge Vejledning foregik: som udgangspunkt i hjemmet. for de børn, der var i dagtilbud, foregik vejledningen 1 gang om måneden i dagtilbuddet, og forældrene blev opfordret til at deltage i denne vejledning. med deltagelse af de tre fagpersoner i indsatsteamet. Projektleder og projektmedarbejder/socialrådgiver deltog i møderne efter behov. Hvordan der blev vejledt og trænet i de enkelte familier afhang helt og holdent af barnets og familiernes behov. Til illustration af indsatsen kan Camillas træningsforløb vises: (Se skema næse side:) Legedage Cirka en gang i kvartalet blev der en formiddag afholdt en legedag, hvor samtlige børn og forældre deltog. Formålet med legedagene var at træne børnenes sociale færdigheder samt give forældrene ideer til lege, indretning af legemiljøer samt udveksling af erfaringer med de øvrige forældre i projektet. Alle fagpersoner i indsatsteamet deltog i legedagene, og legedagene var struktureret med et fast program. Undervisning af forældre Som en væsentlig del af projektet indgik et uddannelsesprogram for de involverede forældre, idet en række undersøgelser har vist, at forældre efterspørger og profiterer af sådanne forløb. Uddannelsesprogrammet rummede flere elementer. Ud over vejledningen i hjemmet af talehørepædagog, specialpædagog, fysioterapeut og ergoterapeut bestod forældreuddannelsen af temadage om specifikke emner med eksterne oplægsholdere samt undervisningsformiddage ved medarbejdere fra Specialrådgivningen. Målet med undervisningsforløbet var at bibringe forældrene en øget viden dels om deres børns vanskeligheder og dels om de muligheder, der er for at kompensere for disse. I MarselisborgCentrets rapport Ny indsigt, ny indsats peges der netop på, at der hos forældre til børn med handicap er et udækket behov for kurser og viden om f.eks. barnets handicap, hjernens funktion, konsekvenser af forskellige typer af hjerneskader samt oplæring af praktiske færdigheder som arbejdsteknikker, lejring, stimulering og kommunikation. 46

49 Camilla Ved projektets start er Camilla 25 måneder gammel. Hun har et sjældent syndrom, som medfører, at hendes fysiske og psykiske udvikling er forsinket. Inden vejledningen begynder, vurderer psykologen, at Camilla med støtte og opmuntring formår at præstere, hvad der svarer til en udviklingsalder på 11 til 12 måneder, at hendes vanskeligheder omkring fastholdelse af opmærksomhed og evnen til delt opmærksomhed skønnes at have sammenhæng med det aktuelle udviklingsniveau, samt at der ses en tendens til større forsinkelse i den tale/sproglige udvikling. Motorisk befinder Camilla sig ved projektets start på et udviklingsniveau omkring måneder. Hun er ved at lære sig at gå og hun kan så småt gå rundt inden døre. Kvaliteten i bevægelserne er dårlig. Disse er præget af en dårlig balance og et for højt tempo. Camilla har store adfærdsmæssige problemer, hun er opmærksomhedskrævende og har svært ved at organisere egne aktivitet. Det er svært for forældrene og storebroderen at rumme Camilla i en almindelig hverdag, så den tværfaglige indsats omkring hende tager udgangspunkt i at skabe nogle overskuelige rammer, som giver hende mere ro. En af de primære opgaver er derfor at hjælpe familien med praktiske og sikkerhedsmæssige tiltag som forudsætning for, at Camilla kan være i hjemmet, uden forældrene konstant skal være på vagt. Indsats: Der lægges fælles strategier for samværet med Camilla, og de anvendes uanset om indsatsområdet er kommunikation, motorisk udvikling, leg eller spisning. Fagpersonerne er rollemodeller for forældrene og nødvendigheden af faste rutiner, forudsigelighed og fysisk afgræsning tydeliggøres i alle aktiviteter og lege med Camilla. Forældrene bliver bevidste om hendes behov for visuel, fysisk og sproglig støtte, og metoderne bruges naturligt i alle hverdagens aktiviteter tilpasses hele tiden den overordnede fælles tilgang til Camilla. Der tages udgangspunkt i familiens kultur, og alle fagpersoner har løbende samtaler med forældrene om, hvordan hele familien kan forholde sig til netop de problemer, som Camillas personlighed og handicap medfører. Det drejer sig om søskendeproblematik og udadreagerende adfærd m.m. Der samarbejdes også med Camillas dagpleje og aflastningstilbud for at skabe en sammenhæng i tilgangen til hende. Ved projektets afslutning føler forældrene, at de har fået nogle brugbare redskaber til at forholde sig til Camilla i hverdagen, og hun har udviklet sig godt indenfor de mere specifikke indsatsområder. Camilla starter i specialbørnehave efter projektets afslutning, og erfaringerne fra arbejdet med Camilla overdrages til de kommende fagpersoner. Fokuspunkter: Metoder: - Adfærd rutiner - Sanseintegration struktur - Mundmotorik/spisning visualisering - Struktureret leg tempo (kvalitet) - Kommunikation Tegn til Tale - Bevægelse visualisering: fotos, PECS-symboler den voksne som model stimulation ad modum Morales 47

50 Uddannelsesforløbet var også en mulighed for forældrene for socialt samvær med de andre forældre i projektet. Samarbejde med andre fagpersoner og socialfaglig indsats I projektperioden er der samarbejdet med en hel række kommunalt ansatte fagpersoner, som på den ene eller anden vis har været involveret i indsatsen for barnet. Først og fremmest har der været samarbejdet og vejledt i barnets dagtilbud, men herudover har der også været behov for drøftelser og samarbejde med kommunale fysio- og ergoterapeuter, sagsbehandlere, læger, talehørekonsulenter, specialtandlæge, bandagist, Hjælpemiddelrådgivning, Legetek osv. I forhold til de kommunale sagsbehandlere berørte drøftelserne en lang række områder som for eksempel tabt arbejdsfortjeneste, dækning af merudgifter, aflastning, søskendeproblematikker, sygdom hos én af forældrene, børnesikring af hus og have, boligændringer, flytning til handicapegnet bolig, hjælpemidler, invalidebil, kommunikationshjælpemidler og friplads i dagtilbud. Hvad viste projektet? Projektet er evalueret på tre områder: børnenes udvikling, forældrenes livskvalitet og modellen som arbejdsmetode. Projektet har i kraft af den hverdagsnære tilgang således omfattet forskellige niveauer, som ikke direkte kan sammenholdes. Børnenes udvikling er vurderet af et tværfagligt undersøgelsesteam før træningsperiodens start og efter afslutningen. Fra Specialrådgivningens omfattende journalmateriale er en matchgruppe på syv børn udvalgt. Børnene er matchede med hensyn til diagnose, alder for de to undersøgelser, generelt udviklingsniveau, samspil og leg, motorisk udvikling, personlighedsvariable, forældreressourcer m.m.. Med hensyn til projektbørnenes udviklingshastighed er denne sammenholdt med udviklingshastigheden i matchgruppen. Sammenlignes der her viser det sig, at udviklingshastigheden i de to børnegrupper generelt er meget ens, men der ses en tendens til øget udvikling hos projektbørnene på nogle områder på op til 12 måneder. Ingen af projektbørnene har haft en langsommere udviklingstakt end matchbørnene bortset fra et barn med tiltagende spasticitet, hvor det er vanskeligt at foretage et direkte match. For at få yderligere facetter på vurderingen af projektbørnenes udvikling i forhold til matchgruppen blev der beregnet et gennemsnit af hele børnegruppens udvikling inden for de enkelte fagområder. Det er klart, at en sådan gennemsnitsberegning ikke giver et kvalitativt billede, men det kan måske være med til at tydeliggøre nogle tendenser. Der blev således udarbejdet en gennemsnitsberegning af samtlige børns udvikling med udgangspunkt i de parametre, der har dannet baggrund for analysen. Der har ikke fundet nogen vægtning sted, og inden for de fagområder, hvor der har været flere forskellige parametre, er der således udregnet et generelt gennemsnit. Ved sammenligning viste der sig følgende billede: 48

51 Udvikling over ca. 14 måneder fordelt på undersøgelsesområde 12 Måneder i gennemsnit Psyk Tale Pæd Fys Ergo Kløver Match Det er naturligvis vanskeligt at drage entydige konklusioner ud fra det foreliggende materiale, idet: børnegruppen er så lille, at den har karakter af cases. måleinstrumenterne i form af standardiserede test og andre relevante test kun har fokus på punkter i udviklingen, men kan ikke gribe helheden. matchgruppen kun er matchet på tydelige og velbeskrevne parametre, mens andre forhold af væsentlig betydning for sammenligneligheden ikke er beskrevet. indsatsteamets vurdering af børnenes udvikling har subjektiv karakter. Vi kan dog udlede nogle tendenser ud fra en fortolkning af materialet. Tendenser er: udviklingshastighed i projektperioden har nær sammenhæng med forudsætningerne hos det enkelte barn afhængig af forudsætningerne er udviklingshastigheden øget på delområder. På andre områder har projektbørnene udviklet sig svarende til den udvikling, der kunne forventes i en anden type pædagogisk tilbud de områder, som har udviklet sig mest, er forskellige fra barn til barn den positive udviklingstendens afspejler sig både i testning, i indsatsteamets GAS-mål og i sammenligningen med matchgruppen udviklingsprofilen hos projektbørnene er forsat særdeles ujævn. Det tyder således ikke på, at en intensiv indsats påvirker børnenes meget ujævne udviklingsprofiler træk som f. eks. uhensigtsmæssig adfærd, sarthed, generthed og skrøbelighed ændrede sig markant i positiv retning i projektperioden. Der har været tydelig effekt af adfærdsregulering. Indadvendte og sarte børn er blevet parate til at indgå i samspil, der rækker ud over den nære familie. I forhold til forældrenes livskvalitet viste det sig, at forældrene oplevede en positiv ændring i deres livskvalitet i projektperioden. Flertallet oplevede en markant positiv ændring med hensyn til ydre livsvilkår, mellemmenneskelige vilkår og indre psykologisk tilstand, men der var variation med hensyn til på hvilke områder og i hvilken 49

52 En kort intensiv indsatsperiode med en helhedsorienteret, målrettet, tværfaglig og koordineret insdsats er en relevant og brugbar model i rehabiliteringen af småbørn med hjerneskade. Indsatsen bør tilbydes så tidligt som muligt, og forældreuddannelse bør være en del af modellen. Det er Specialrådgivningens vurdering, at en intensiv og målrettet indsats giver forældrene et grundlag for at begribe og håndtere deres barn og dermed få sammenhæng og meningsfuldhed i tilværelsen. I kraft af forældrenes indsigt og viden fremmes forældrenes mestringsstrategier i årene fremover til gavn for barnet fremmes barnets muligheder for udvikling i det multifakturelle felt, som det befinder sig i fremmes forældrenes og dermed hele familiens livskvalitet grad, de forskellige familier oplevede ændringer. I evalueringen af kløver-modellen som arbejdsmetode fremhævede forældrene som specielt positivt, at: Træningen foregår i hjemmet med udgangspunkt i dagligdagen Vejledningen er fleksibel og justeres hele tiden i forhold til barns og families aktuelle behov Hele familien er inddraget Fagpersonerne tager ansvar for at samle trådene omkring barnet Metoden giver forældrene selvtillid og mindsker dårlig samvittighed Undervisningen er udbytterig og givende Fagpersonerne fremhævede, at kløvermodellen som arbejdsmetode opleves som særdeles tilfredsstillende og meningsfuld, og at det tætte teamarbejde bevirker, at det samlede niveau for indsatsen bliver højere. Kombinationen af træning i hjemmet og undervisning af forældrene har medvirket til at give andre aspekter i vejledningen. Af de 50

53 konkrete tiltag fremhæves GAS og logbog som gode arbejdsredskaber. En overraskende erfaring i projektforløbet har været, at problemer i forhold til familiens ydre livsvilkår har optaget så stor plads i hverdagen, at det virkede bremsende for andre tiltag, herunder træning og aktivitet med barnet. Der viste sig at være et påtrængende behov for hurtig hjælp til disse problemer af konkret karakter (børnesikring, bolig m.m.). Bistand fra projektets socialrådgiver var en væsentlig forudsætning for, at processen kunne komme videre. En vigtig erfaring er således, at familierne først og fremmest skal have hjælp til at løse problemer af konkret og praktisk karakter. Herefter har de overskud til at modtage vejledning og være aktive i forhold til barnet ud over den daglige pasning. Kort fortalt har kombinationen af vejledning i hjemmet, forældreundervisning, mere uformelle legedage med børnene og tæt samarbejde med andre fagpersoner uden for projektet været et koncept, der har påvirket det hjerneskadede barns udvikling og forældrenes livskvalitet i positiv retning. Det er således konklusionen vedrørende rehabilitering af de helt små børn, at et tilbud indeholdende grundelementerne i Kløvermodellen kunne være et relevant tilbud til alle familier med børn med hjerneskade i alderen et til tre år, før barnets start i institution/specialinstitution. Perspektivering Rehabilitering af småbørn med hjerneskade er et komplekst felt med mange variable. Det kan sandsynliggøres, at målsætningen for Kløver-modellens arbejdsmetode er nået, men det kan ikke besvares, om samme mål kunne opnås ved en kortere indsats, f. eks. et halvt år, eller om en variation af modellen ud fra samme grundholdninger kunne have givet tilsvarende resultat. Et halvt år inde I projektet indtrådte en kortvarig afmatning hos forældrene. På denne baggrund er det drøftet, om hovedeffekten af indsatsen faktisk er indtrådt efter det første halve år. Det er et spørgsmål, som ikke umiddelbart kan besvares, men som kunne afprøves i et fremtidigt forsøgsprojekt. Omkostninger og økonomi er der ikke taget stilling til i denne sammenhæng, men det er klart, at der må stiles efter arbejdsmodeller, som flest muligt kan få glæde af. Dette fører til forslag om afprøvning af en korterevarende version af Kløvermodellen, som er justeret i forhold til de nuværende erfaringer. Der er peget på forskellige justeringer, som kunne forbedre modellen, f. eks. at de forskellige fagpersoners besøgsfrekvens i højere grad tilpasses barnets specifikke handicap, ligesom det kan overvejes, om en af forældrene skal være hjemme på fuld tid. Det foreslås, at der afprøves en model med samme grundkoncept, men af kortere varighed. Information om projektet: Oplysninger om projektet, herunder projektrapport i elektronisk form, kan fra 1. januar 2007 fås ved henvendelse til Odense Kommune, Specialrådgivningen for småbørn, iwj@odense. n 51

54 52

55 Anne Sofie Møller Sparre, psykolog, PPR Århus Kommune ( i kreativt samarbejde med Christian Hostrup, Helen Mors og Stine Clasen.) Hvordan ting kan vokse op nedefra! - en kreativ arbejdsmodel som redskab til at skabe nye tanker, idéer og alternative løsninger i pædagogiske miljøer. Jonas er elev i 6.d. Han pjækker meget fra skole og virker trist og uoplagt. Lærerne synes ikke rigtig, at de kan gøre noget ved det og har svært ved helt at finde ud af, hvad det er, Jonas er så tynget af. De oplever ind imellem, at Jonas tager godt fra fagligt, men så pjækker han pludselig nogle dage i træk, og så føles det som om, alt er tabt på gulvet, og man skal begynde forfra. Lærerne er frustrerede og begynder at mærke, at de bliver opgivende over for Jonas. Det tapper dem for energi, og de har brug for at finde ny inspiration til arbejdet og nye idéer til, hvordan de kan komme videre med Jonas. Hvorfor arbejde med kreativitet i pædagogiske miljøer? Vi er fire kvinder med forskellig faglig baggrund, der over nogle år har arbejdet sammen i PPR-regi omkring mediation, der er en metode til konfliktløsning. Vi oplevede i forbindelse med dette arbejde, at mediationsprocessen nogle gange førte til mere end en løsning af en konflikt. Det skete ofte, at mediationen udviklede sig til en kreativ proces, hvor der opstod helt nye løsninger og idéer til, hvordan parterne kunne komme videre fremover. Vi blev med udgangspunkt i mediationsarbejdet meget interesserede i, hvordan man som professionel kan støtte en kreativ proces, hvor der 53

56 skabes nye tanker, idéer og alternative løsninger. Vi blev optagede af at arbejde med kreativiteten og begyndte at udvikle en model, der kunne danne en struktur for at arbejde med kreativ idéudvikling. Hvad skal der til for at man som enkeltperson, som leder, som team eller storgruppe kan skabe nye tanker, idéer, initiativer og alternative løsninger? Hvordan kan man målrettet fremme, at der udvikles nye tanker og idéer? Vi oplever, at det giver meget mening at arbejde med kreativitet i den pædagogiske verden, idet det er en verden, der fordrer, at man som professionel hele tiden finder på nye og alternative handlemåder, løsninger, tanker og idéer, der matcher den evigt foranderlige verden, som vi lever i. Vi har nu udviklet en kreativ arbejdsmodel, der kan anvendes til at arbejde målrettet mod at skabe nye idéer og alternative løsninger. Formålet med denne artikel er at præsentere den kreative arbejdsmodel og give inspiration og idéer til, hvordan man kan arbejde med kreativitet i pædagogiske miljøer. Hvad er en kreativ arbejdsmodel? Når der skal udvikles nye tanker, idéer og alternative løsninger er det hensigtsmæssigt at have en model, der kan målrette den kreative proces. Der er brug for en struktur, som man kan følge, når man skal slippe de kreative tanker løs, og som sikrer, at tanker og idéer omsættes til konkrete tiltag. Vores erfaring er, at man, med udgangspunkt i den kreative arbejdsmodel, kan arbejde med stort set et hvilket som helst emne inden for den pædagogiske verden. Modellen indebærer, at man arbejder sig igennem en fremadskridende proces bestående af fem faser, hvor man fra et kendt udgangspunkt bevæger sig henover gerne vilde idéer og tanker for fremtiden og ender op med konkrete nye aftaler, løsninger og handlemuligheder. Modellen er et redskab eller en form, mens selve indholdet kan være hvad som helst, der måtte optage dem, der anvender modellen i arbejdet. Modellen er neutral i forhold til indholdet, og når vi som udviklingskonsulenter arbejder med at guide fx et lærerteam igennem modellens fem faser, så er vi også neutrale i forhold til indholdet, som lærerne alene har ejerskabet over. Vi derimod er ansvarlige for at bringe processen videre og bringe deltagerne igennem modellens faser. Skematisk kan den kreative arbejdsmodel præsenteres således: 1. Rammesætning (hvad, hvem, hvor længe, med hvilket formål). 2. Beskrivelse af situationen her-og-nu samt af drømmene for fremtiden (hvordan er situationen her og nu, evt. inden for et allerede bestemt emne, og hvordan kunne man ønske sig situationen i fremtiden). 3. Tematisering af situationen her-ognu samt af drømmene for fremtiden (ud fra fase 2 hvad er så det centrale ved situationen her-og-nu og ved drømmene for fremtiden). 54

57 4. Brainstorming med udgangspunkt i tematiseringen (vilde idéer, forslag, løsninger, tanker). 5. Konkrete aftaler og ny rammesætning (konkrete beslutninger og hvordan kan man komme videre). Den kreative arbejdsmodel 1. Rammesætning 2. Situationen her-og-nu samt drømmene for fremtiden 3. Tematisering 4. Brainstorming 5. Aftaler og ny ramme Arbejder man i en gruppe med modellen, er det en god idé, at vælge en tovholder. Tovholderens vigtigste opgave er at være procesansvarlig. Tovholderen skal indlede faserne og afslutte faserne og bringe processen videre. Tovholderen skal holde øje med tiden og sørge for, at gruppens deltagere bliver inden for det, der er opgaven i den enkelte fase. Som tovholder skal man forblive neutral i forhold til indholdet og alene have fokus på processen. Man kan imidlertid godt beslutte, at man både er tovholder og deltager i gruppen, men da er det vigtigt, at man kan skelne imellem, hvornår man er procesansvarlig, og hvornår man er deltager i gruppen. Man kan med fordel have valgt tovholder på forhånd, men man kan også vælge tovholderen som noget af det første i rammesætningsfasen. I det følgende beskrives de fem faser én for én og illustreres med et fiktivt eksempel. Ad 1. Rammesætning Rammesætningen er den første fase i arbejdsmodellen. Det er i denne fase, at fundamentet bliver lagt for det videre kreative arbejde, og det er nu, man laver en slags kontrakt for arbejdet med de næste fire faser. Arbejder man i en gruppe, er det nu, man vælger en tovholder, hvis dette ikke allerede er sket på forhånd. Rammesætningen indebærer en kort skitsering af de overordnede rammer og udgangspunktet for arbejdet. Hvad er det, der skal arbejdes med, hvilket fx kan være et på forhånd valgt emne. Hvordan vil man arbejde, herunder evt. en kort skitsering af den kreative arbejdsmodel, så alle er bekendt med modellen. Hvem er deltagerne og herunder evt. en kort præsentation af deltagerne, hvis ikke alle kender hinanden på forhånd. Hvor lang tid er der til arbejdet, og hvad er formålet med arbejdet. Fasen kan afsluttes, når man har besvaret spørgsmålene: hvad skal der arbejdes med, hvordan vil vi arbejde med det, hvem er vi, hvor længe har vi, og hvorfor eller med hvilket formål skal vi arbejde? Fase 1 kan afsluttes, når følgende er besvaret 1. Hvad 2. Hvordan 3. Hvem 4. Hvor længe 5. Hvorfor Eks: Et lærerteam mødes for at arbejde med emnet Hvordan kommer vi videre med arbejdet med Jonas, der virker trist 55

58 og pjækker meget? Indledningsvist vælges der en tovholder til mødet. Tovholder meddeler, at der er afsat 1 time til mødet, at udgangspunktet for det valgte emne er Jonas s bekymrende store fravær, at man vil arbejde med dette emne ved at anvende den kreative arbejdsmodel, som alle i teamet kender, og at formålet med at arbejde med emnet er, at teamet kan ende op med at lave nogle aftaler om, hvordan de bedst muligt kan støtte Jonas i fremtiden. Tovholder afslutter rammesætningsfasen, da det er tydeligt for alle, hvad der er emnet, hvordan de vil arbejde, hvor lang tid de har til mødet, og hvad der er formålet med arbejdet. Ad 2. Situationen her-og-nu samt drømmene for fremtiden Næste fase er en beskrivelse af situationen her-og-nu samt af drømmene for fremtiden. I denne fase arbejdes der refleksivt, hvilket vil sige, at man genererer tanker og refleksioner uden at vurdere, beslutte eller censurere undervejs. Man tænker så at sige bare højt. Idéen er, at man rent deskriptivt formulerer, hvad man tænker om situationen her-og-nu, samt om hvad man kunne ønske sig for fremtiden i forhold til emnet. Hvis man er en gruppe, der arbejder med modellen, er det vigtigt, at alle kommer til orde, og at man i princippet taler, til emnet er udtømt. For at sikre, at alle lytter til hinanden, kan man benytte sig af en spiralsamtale. En spiralsamtale er en samtaleform, hvor man taler én ad gangen efter tur. Man tager en runde, hvor alle får taletid, mens de øvrige lytter. Enhver kan vælge at sige pas, hvis man ikke har noget at sige. Har man sagt pas i en runde, kan man godt vælge at sige noget i de følgende runder. Man tager lige så mange samtalerunder, der er behov for eller tid til, og optimalt set slutter man først, når alle har sagt pas. Det er vigtigt i denne fase, at man lægger vægten på fremtiden, håbet og drømmene. Dette fokus på fremtid, håb og drømme giver energi og lyst til arbejdet, og det giver mulighed for at se mulighederne og få øjnene op for det, der endnu ikke er afprøvet. Eks: Lærerteamet laver nu en spiralsamtale, hvor alle deltagerne beskriver, hvad de oplever er situationen omkring Jonas her-og-nu, samt hvad de hver især kunne drømme om for Jonas i fremtiden. Her kommer mange beskrivelser og tanker frem, og det bliver til adskillige samtalerunder. Der kommer mange nyttige oplysninger frem omkring Jonas s situation, som ikke alle kendte til tidligere, og lærerne har også mange drømme for Jonas s fremtid. Nogle kunne blandt andet drømme om, at Jonas blev gladere for skolen, fik et mere fortroligt forhold til lærerne, at Jonas kunne se skolen som et fristed fra problemerne i hjemmet, at Jonas i fremtiden ville kunne bruge sine evner og ressourcer mere konstruktivt, og at Jonas kunne blive så glad for at gå i skole, at han kunne få lyst til at tage en uddannelse på sigt. At tale om drømmene for Jonas s fremtid oplevede lærerne, bragte en lethed ind i samtalen, som gjorde, at de blev klar over, at de havde mange 56

59 håb og drømme for Jonas, og det gav energi til gruppen til at arbejde videre med sagen og tro på, at de kan være med til at gøre en forskel. Ad 3. Tematisering af situationen her-og-nu samt af drømmene for fremtiden I denne fase skal man arbejde produktivt, hvilket betyder, at der nu ikke skal nye refleksioner frem, men man skal snarere indsnævre fokus. Der skal produceres et tema. At der skal produceres et tema vil sige, at der skal laves en overskrift for situationen herog-nu og for drømmene. Hvad er det mest centrale, hvad kan man trække ud som det mest væsentlige af det, der er blevet beskrevet i fase 2? Er der tale om en gruppe, vil det være en god idé, at tovholder ud fra et neutralt ståsted står for at forhandle sig frem til, hvad man kan blive enige om at vælge som et fælles tema. Tematiseringsfasen opleves af mange som en udfordring, det tager tid at arbejde sig igennem. Man skal her målrettet skærpe fokus og træffe nogle valg. Man skal vælge emner fra og beslutte sig for hvilket tema, det vil give mest mening at arbejde videre med i næste fase. Tematiseringen er en vigtig fase, da det er tematiseringen, der skal danne udgangspunktet for nye tanker og idéer i brainstormingen. Eks: Tovholderen i lærerteamet går nu ind som neutral forhandler og forsøger at finde et fælles tema for situationen her-og-nu og for drømmene for Jonas. Det tager noget tid at indkredse emnet. Der er flere relevante temaer, der kunne vælges. Men efter nogen tids forhandling frem og tilbage med tovholder som ordstyrer vælger teamet, at deres fælles tema for Jonas situation her-og-nu er, at Jonas ikke er glad nok for at gå i skole, og temaet for drømmene for Jonas bliver, at Jonas skal blive mere glad for at gå i skole fremover. Mange andre temaer var også oppe at vende, men alle i gruppen kan blive enige om, at Jonas s skoleglæde er et tema som alle kan finde relevant og meningsfuldt for det videre arbejde. Ad 4. Brainstorming Centralt for fase 4 er, at man så at sige lukker op igen og arbejder refleksivt. Alle idéer skal frem også de vilde, fantasifulde og helt urealistiske. Når man brainstormer, skal man forsøge at slippe alle de vante antagelser og skyde frit fra hoften, uden at der tages stilling til, hvad der er realistisk at gennemføre i praksis. I en god brainstorming tager den ene association den næste med sig, lysten kommer til udtryk, og kreativiteten slippes løs. Her er det kvantiteten frem for kvaliteten af idéer, der er i højsædet. Man skal med andre ord ikke tage stilling til om idéerne er gode eller ej, men blot komme med så mange idéer som overhovedet muligt. Hvis man har lyst, kan man lave en inspirationsøvelse, der hjælper de lidt mere vilde idéer frem. Denne øvelse går ud på, at man hver især tænker på en inspirator, som man synes er meget kreativ, idérig eller inspirerende. Det kan være en kunstner, en slægtning, en filosof, en komiker, en god ven eller lignende. Så inviterer man så at sige 57

60 vedkommende med ind i brainstormingen, idet man stiller spørgsmålet: hvad ville min inspirator kunne finde på, at komme med af vilde idéer i forhold til temaet? Dette sætter ofte gang i nogle alternative tanker og kan bringe lidt liv ind i brainstormingen, hvis der er brug for dette. Mange oplever, at brainstormingen er dejligt forløsende og energiskabende. Det er en god idé også at give de helt skøre idéer plads, da de kan sætte tanker i gang og være med til, at der skabes nogle rigtigt gode og alternative idéer. Når man brainstormer, kommer man ofte til at trække på smilebåndet over alle de skæve tanker, der kommer på banen, og det giver ofte en god stemning til at arbejde videre med at lave mere konkrete og realiserbare aftaler. Eks: Nu styrer tovholder en brainstorming, hvor alle vilde idéer kastes på bordet. Der tales nu ikke i nogen bestemt rækkefølge, men alle kan byde ind med hvad som helst. Tovholder skriver alle idéerne ned i stikord. Nogle af de idéer, der kommer frem er følgende: - Jonas skal hver dag have en præmie for at komme i skole. - Lærerne skal hver dag være klædt ud som Anders And, som Jonas elsker. - Jonas skal hver dag have en fortrolig snak med klasselæreren omkring, hvordan Jonas har det her-og-nu. - Når Jonas har været i skole i 30 dage, skal hele klassen præmieres med en biograftur. - Jonas skal på landsdækkende tv udnævnes som den mest betydningsfulde elev på skolen. - Hvis Jonas en dag ikke kommer i skole, skal han hentes af klasselæreren. - Samtlige elever i klassen skal hjælpe til, at Jonas bliver gladere for at komme i skole ved at være en god ven for Jonas. - Jonas får en kontaktperson, der kan hjælpe og støtte Jonas med hensyn til at få lavet sine lektier. Nogle af de idéer, der bringes frem er lige til at tage fat på, mens andre er vilde og urealistiske og mere et udtryk for, hvad man kunne tænke sig, hvis alt var muligt. Lærerteamet syntes, at det var meget befriende at skyde løs med alle idéer og oplevede en idérigdom og en lyst til at arbejde videre med sagen. Ad 5. Konkrete aftaler og ny rammesætning I fase 5 bevæger man sig ind i produktionens domæne igen. Her indsnævrer man og producerer med udgangspunkt i idéerne fra brainstormingen konkrete aftaler. Det kan være, at man laver én eller flere fælles aftaler, eller det kan være, at hver enkelt deltager laver en aftale med sig selv og orienterer de øvrige deltagere om, hvordan netop han eller hun vil arbejde videre. Det er disse konkrete aftaler, der skal danne det nye fundament for det videre arbejde. Nogle gange finder man flere afgørende og anvendelige aftaler, som man kan arbejde videre ud fra. Andre gange er det blot en enkelt lille ting, man kan blive enige om. Det afgørende er, at man finder et nyt udgangspunkt for arbejdet fremover, og at der via arbejdet med modellen er sket en kreativ bevægelse fra et udgangspunkt til et andet. 58

61 Det er vigtigt, at den eller de aftaler, der indgås, bliver helt konkret formuleret, og at de er umiddelbart realiserbare. Det skal aftales, hvem der gør hvad, og hvordan det skal gøres. Det er en god idé at skrive aftalen ned, og i nogle tilfælde kan det være hensigtsmæssigt, at alle deltagerne helt bogstaveligt skriver under på aftalen og dermed forpligter hinanden på det, der er blevet besluttet. Endelig afslutter man med at lave en ny rammesætning, det vil sige nye konkrete aftaler for, hvordan der skal følges op på emnet. Der tages stilling til, om der skal laves et opfølgende møde, og hvornår dette møde skal finde sted. Fase 5 kan afsluttes når man har været omkring følgende 1. Hvad er der blevet aftalt? 2. Hvem skal gøre hvad i forhold til af talen? 3. Hvordan skal det gøres? 4. Hvordan skal der følges op på emnet? 5. Hvor og hvornår skal man mødes igen? Eks: Tovholderen i lærerteamet tager nu alle de vilde idéer én for én og læser dem op. Der diskuteres, hvorvidt det er noget, man kunne overveje at gå videre med i praksis og i givet fald hvem, der skal gøre hvad og hvordan. Teamet er omkring mange ting, og man bliver enige om, at der er flere gode idéer fra brainstormingen, som man kunne have lyst til at gå videre med. Teamet beslutter sig imidlertid for at vælge følgende tre ting ud, som de gerne vil arbejde videre med for at øge Jonas s skoleglæde: 1) Det skal foreslås for Jonas, at han én gang i ugen skal have en samtale på tomandshånd med klasselæreren. Samtalen skal handle om, hvordan Jonas har det, og formålet skal være at skabe et mere tillidsfuldt forhold til Jonas og vise ham, at lærerne gerne vil støtte og hjælpe ham så godt de kan. 2) Der skal indkaldes til et netværksmøde med familien, PPR og socialforvaltningen med henblik på, at Jonas får en kontaktperson, der kan være en støtte for Jonas til lektielæsning og desuden kan være et bindeled imellem Jonas, skole og hjem. 3) Der skal laves en synlig fraværsliste for alle i klassen. Når klassen som helhed har fået bragt sit fravær ned med 20 %, skal klassen på en selvvalgt heldagstur. Alle tre aftaler skrives ned og skrives under af samtlige i teamet. Det aftales hvem, der skal gå videre med hvad. Man tænker generelt, at det er nogle gode veje at gå i det videre arbejde med Jonas. Teamet beslutter til sidst at mødes en måned efter til et nyt møde omkring Jonas for at evaluere på effekten af de aftaler, der er blevet lavet. Man håber på, at en øget skoleglæde vil kunne ses helt konkret ved en formindskelse af Jonas fravær. Alle i teamet er enige om, at det har været et godt og konstruktivt møde. Det har været en let måde at tale om en svær problemstilling på, og det har været godt at opleve, at man kunne 59

62 blive enige om nogle helt konkrete aftaler for fremtiden. Alle går fra mødet med positive forventninger til fremtiden og synes, at de sammen har gjort et godt stykke arbejde. Hvad er det særlige ved den kreative arbejdsmodel? Centralt ved modellen er, at den er neutral og kendt i sin form og struktur, mens selve indholdet og dermed også det endelige produkt ikke kendes af nogen fra start. Dermed giver arbejdsformen mulighed for, at der kan opstå nye og kreative løsninger. Man kan med andre ord sige, at modellen både sikrer en proces og et produkt. Processen er via modellens fem faser veldefineret på forhånd, mens produktet er de konkrete aftaler og løsninger, der skabes via processen. Modellen indebærer et væsentligt fokus på fremtiden, på håb og på drømme, hvorimod fortiden levnes forholdsvis lidt plads. Denne vægtning af det fremtidige fremmer kreativiteten, idet fokus ligger på det ukendte, det mulige og det, vi endnu ikke kender. Man tvinges til at fokusere fremad og orientere sig imod det, man kunne ønske sig og har lyst til, hvilket bringer positiv energi og optimisme ind i arbejdet. Endelig er der indbygget i modellen en vekselvirkning imellem det refleksive domæne, hvor man lukker op for alle idéer og frit kan lade tankerne flyde og produktionens domæne, hvor fokus indsnævres, og man bliver konkret og målrettet. Denne vekselvirkning er med til at sikre, at der skabes en optimal kreativ spænding, der indebærer, at man får bredden af idéer med samtidig med, at der skabes fokus, en retning og et konkret produkt. Hvornår kan man bruge den kreative arbejdsmodel? Man kan bruge den kreative arbejdsmodel til at målrette den kreative proces i mange forskellige sammenhænge, hvor der skal udvikles nye tanker, idéer og alternative løsninger. Der kan være flere forskellige udgangspunkter for at vælge at arbejde ud fra den kreative arbejdsmodel. Udgangspunktet kan være en konkret problemstilling, hvor der er brug for, at der tænkes nye tanker i forhold til problemstillingen, som det var tilfældet ved eksemplet med Jonas. Udgangspunktet kan også være en krise i en gruppe, hvor der kan være behov for at lade krisen ligge for en stund og i stedet arbejde med at finde frem til gruppens interesser, drømme, håb og engagement. Endelig kan udgangspunktet være, at en gruppe oplever at være gået lidt i stå, hvorfor der opstår et behov for at finde frem til, hvad der ville kunne give mening for gruppen at arbejde videre med. Som udviklingskonsulenter har vi arbejdet med modellen i mange forskellige sammenhænge. Vi har eksempelvis brugt den internt individuelt eller som gruppe, når vi har villet udvikle et nyt kursus, skrive en artikel eller har haft behov for at finde ud af, hvad vi kunne have lyst til at arbejde videre med i fremtiden. Vi har endvidere anvendt modellen eksternt, når vi har afholdt møder med lærerteam, forældre, netværk eller ledere. Vi har 60

63 guidet team igennem modellen, og vi har arbejdet med en storgruppe på 70 mennesker, som vi guidede igennem modellens 5 faser. Hvorfor anvende den kreative arbejdsmodel? Vi håber, at nærværende artikel har givet inspiration til at arbejde med den kreative arbejdsmodel. Som nævnt indledningsvist oplever vi, at det giver rigtig god mening at arbejde med den kreative arbejdsmodel, hvad enten man er lærer, pædagog, konsulent, leder, forælder eller barn. Det vigtige er, at man har lyst til at arbejde med en fast struktur, hvor man kan slippe kreativiteten løs. Hvis man er en gruppe, er det endvidere vigtigt, at man er indstillet på at lytte til hinanden og give alle plads og taletid. Når man arbejder med den kreative arbejdsmodel, gives der plads til inspirationen, lysten og kreativiteten. Det er det, der giver mening, der arbejdes videre med, og som til sidst bliver til nye idéer og alternative løsninger. Modellen giver mulighed for, at ting kan vokse op nedefra. At give dette plads i det pædagogiske arbejde mener vi er nødvendigt, dels for at den enkelte medarbejder kan finde tilfredsstillelse og glæde i sit arbejdsliv, men også for at skabe alternative løsninger og fortsat udvikling og kreativ bevægelse i den pædagogiske verden. God arbejdslyst! n 61

64 62

65 institutioner, VISO tænker at indgå i fagligt netværk med vedr. mennesker med multible fiinktionsnedsættelser. Nydhedsbrevets fremtid er endnu ikke afgjort. Mette Friderichsen n VIKOM Nyhedsbrev nr.18, december 2006 Videnscenter om Kommunikation og Multible Funktionsnedsættelser hos Børn og Unge uden et Talesprog. Kongevejen 256 B, 2830 Virum tlf.: vikom@vikom.dk Centerleder Tina Harmon beskæfliger sig igen med VISO i sin leder. I forhold til VIKOMs fokusgruppe er det VISOs opgave at støtte de nye kommuner i at finde helhedsorienterede og fleksible løsninger, når de skal finde kompenserende løsninger for det enkelte menneske med multible funktionsnedsættelser. I lederen kan man orientere sig om hvilke Synshandicap Nyhedsbrev fra Videnscenter for Synshandicap, nr Videnscenter for synshandicap Rymarksvej 1, 2900 Hellerup tlf.: Ol Ol visinfo@visinfo.dk Dette nummer er det sidste udsendt af Videnscenter for Synshandicap. Fremover er videnscentret en del af VISO, den nye nationale Videns- og Specialrådgivningsorganisation under Styrelsen for Specialrådgivning og Social Service. Centerleder Bent Nygaard Jensen og bestyrelsesformand Fritz Kaarup takker i lederen for godt samarbejde med amterne. De ser positivt frem på det kommende arbejde i VISO. Foreløbig er der ingen ændringer i arbejdets formål og opgaver, og det vil fortsat være gratis at modtage rådgivning og vejledning vedr. synshandicap. Nyhedsbrevet byder i øvrigt på en beretning fra Nordisk Kongres for Synspædagoger i oktober og en artikel om begrebsafklaring af synsnedsættelser betinget af dysfunktioner i hjernen. Nyhedsbrevets fremtid er endnu ikke afgjort. Mette Friderichsen n 63

66 Specialpædagogisk guide til læsning og skrivning Grundbog m. noteringshæfte og prøvebælte. Forfattere: Yvonne Lund og Elsebeth Otzen Specialpædagogisk forlag 2006, 1. ud gave, 1. oplæg Grundbogen er på 88 sider (ISBN ). Pris: Grundbog kr. 138,00 Prøvehæfte: (ISBN ) Noteringshæfte: (ISBN ). Pose med 10 noteringsark + 10 prøveark: kr.159,00. SP-guiden består af grundbog, et prøvehæfte (til elev) og et noteringshæfte (til underviser). Grundbogen henvender sig primært til undervisere i 1. og 2. kl., som arbejder med elever, der har læse- og skriveproblemer. Bogen er delt op i ni afsnit, der giver råd- /vejledning til undervisningen, og hvordan der skal arbejdes med prøve- og noteringshefterne. I SP-guiden har forfatterne samlet ideer, metoder, aktiviteter og materiale til brug ved undervisningen. SP-guiden fortæller på en meget grundig måde, hvordan der kan arbejdes med vores læse- og skrivesvage elever. Bogen beskriver teorierne, organisering af undervisningen, konkrete undervisningsforløb, tidsrammer og lektionernes opbygning. Forfatterne har delt undervisningsforløbet op i to niveauer: Niveau 1: Højtlæsning, fonologisk arbejde, forberedelse af ny tekst og arbejde med ord. Niveau 2: Højtlæsning, skrivning, arbejde med ord og stillelæsning eller skriftlig fremstilling. Der er bogen igennem mange gode beskrivelser af forløb med evaluering af elevernes færdigheder både før og efter et forløb. Bogen giver også gode og tydelige anvisninger på, hvordan der skal arbejdes med prøvehæftet både i tekst og billeder, og guiden indeholder et afsnit om et undervisningsforløb af en elev fra 1. kl. Forfatterne lægger op til tæt samarbejde med hjemmet, og i bogen findes et afsnit specielt til forældre. Sidst i bogen findes en materialeliste, litteraturliste, og på forlagets hjemmeside kan man hente kopiark. SP-guiden er en letlæselig bog med teoretiske og praktiske oplysninger. Den er oplysende og meget grundig i sin opbygning. Bogen kan anbefales som arbejdsredskab for nye undervisere og som opslags- og idebog. Der er mange gode undervisningsforløb og ideer at plukke af. Prøve- og noteringshæfter er lige til at gå til ud fra guidens tydelige anvisninger på metode og evaluering. Der er en god overskuelig materialeliste samt liste over letlæsningsbøger, og ikke mindst over, hvor og hvornår i forløbet, de kan anvendes. Bogen kan anbefales til alle, der arbejder med læse- og skrivesvage elever i indskolingen, og den kan med fordel også bruges i de lidt ældre klasser. Birgitte Longhave, lærer n 64

67 Nordisk Specialpædagogisk Konference oktober 2007 i Danmark Foreløbigt program Torsdag den 4. oktober :30 Registrering, kaffe, musikalsk underholdning. 11:00 Konferencen åbnes v/ præsidenten for Nordisk Forbund for Specialpædagogik (NFSP), Undervisningsministeren, re præsentant for kommunernes Landsforening, Frederiksbergs borgmester. 12:00 Lunch. 13:15 Helikoptervue over Norden. Hvordan står det til med inklusion i Norden? Panel af repræsentanter fra ministerierne i de 5 nordiske lande giver oplæg om situationen i de respektive lande. Mulighed for korte spørgsmål til panelet fra salen. 14:45 Helikoptervue over Europa Hvordan står det til med inklusion i Europe? Oplæg af direktør Cor Meijer, European Agency for Development in Special Needs Education. Mulighed for korte spørgsmål fra salen. 15:30 Kaffepause. 16:15 Workshops (1. runde). 1) Finansieringsaspekter indenfor specialundervisning i Europa, v/ Cor Meijer, European Agency for Development in Special Needs Education 2) Inklusion i praksis: Et godt børneliv et fælles ansvar det specielle barns forankring i det lokale en historie om italiensk inklusion. v/ Lærer Erik Mørk Petersen, der gennem mange år har boet i Italien i længere perioder. 3) Ledelse og udvikling af inkluderende undervisnings-mil-jøer v/ Skoleinspektør Anne Marie Jakobsen, Vinterbølle Skole, Vordingborg 4) Den inkluderende undervisning set i lyset af offentliggørelse af testresultater 5) Brobygning fra skole til erhverv/ uddannelse/voksenliv v/ Sekretariatsleder Peter Gulstad, Landsforeningen Ligeværd 6) Handicappedes deltagelse i erhverv/ arbejdsmarked 7) Forskellige modeller til opfyldelse af myndighedsansvaret herunder overvejelser om tilsynsforpligtelsen (kvalitetssikring) 8) Er der grænser for inklusion? v/ Professor Niels Egelund, Danmarks Pædagogiske Universitet. 18:30 Dagen afsluttes. 19:15 Eventuelt socialt arrangement. Fredag den 5. oktober :45 Ankomst morgensang. 9:00 Finland et Nordisk fyrtårn. Foredrag om hvordan inklusion gribes an i Finland. 10:00 Holland et europæisk fyrtårn. Foredrag om hvordan inklusion gribes an i Holland. 11:00 Kaffepause. 11:30 Norge et nordisk fyrtårn. Foredrag om hvordan inklusion gribes an i Norge. 12:30 Lunch. 13:45 Italien et europæisk fyrtårn. Foredrag om hvordan inklusion gribes an i Italien v/ Dario Ianes, professor på University of Bolzano, Faculty of 65

68 Education - National Committee on Inclusion Ministero della Pubblica Istruzione. 14:45 Kaffepause. 15:15 Workshops (samme workshops som på dag 1 bortset fra workshop nummer 1, der bliver erstattet af: 1. De gode historier eksempler på god specialpædago-gisk praksis i Europa v/ direktør Cor Meijer, European Agency for Development in Special Needs Education. 17:30 Dagen afsluttes. 18:00 Eventuelt socialt arrangement. 19:30 Festmiddag. Lørdag den 6. oktober :45 Ankomst morgensang. 9:00 Nordiske café-møder. Nationale rund bordssamtaler mellem konferencedeltagere, repræsentanter fra undervisningsministeriet og underviserorganisationerne fra det enkelte nordiske land om de aktuelle og mere langsigtede planer og tendenser vedrørende inklusion i eget land. 11:15 Brobygning til verden udenfor specialpædagogikken. En filosofisk afrunding v/ Forstander Jørgen Carlsen, Testrup Højskole. 12:00 Overdragelsesceremoni præsidentværdigheden for Nordisk Forbund for Specialpædagogik (NFSP) overdrages til Norge. 12:30 Konferencen afsluttes. Ret til ændringer forbeholdes Konference sted: Falconer Hotel & Conference Center Falkoner Allé 9 DK-2000 Frederiksberg Danmark n SPECIALPÆDAGOGISK KURSUS Onsdag den 7. til fredag den 9. november Vingstedcentret. Målgruppe: Alle med tilknytning til specialundervisning KVALITET & HARMONISERING nye krav nye tider nye muligheder Økonomisk støttet af Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen Onsdag den 7. november Kl : Ankomst, indkvartering og kaffe. Kl : Velkomst ved formanden, derefter foredrag med titlen: Undervisningens Mirakel om læring i et vidensperspektiv. Lars Qvortrup, professor ved Syddansk Universitet SPU, mag.art. Institut for Litteratur, Kultur og Medier. At undervise er at udvikle mirakler. At skabe mirakler er som bekendt svært. Men som en tryllekunstner engang har sagt: hvis ærmerne er store nok, er det ikke umuligt. Selvfølgelig er det vigtigt, at man som underviser har gode forudsætninger: kan lide elever og holder af at undervise. Men meget kan læres. Hvorfor er det vigtigt som underviser at medreflektere sin egen praksis? Grundbegrebet er professionalisme! Kl : Blå time: Faglig og fagpolitisk snak. Kl : Middag. Kl : Nye krav, nye tider og nye muligheder. Keld Søndergaard Hansen, tidligere leder af ASV Sydfyn nu chef for de tidligere amtsinstitutioner i Ny-Svendborg Kommune. Et tilbageblik, et nutids- og fremtidskig set i forhold til amternes nedlæggelse og den nye kommunalreforms indtog i kommunerne. Torsdag den 8. november Kl : Morgenmad Kl : Formiddagskaffe Kl : Frokost Eftermiddag: Individuel kaffepause på 30 min. - Mulighed for at besøge udstillingen. 66

69 Kl : Udstilling af undervisningsmaterialer i cen tersalen. Kl : Hold gnisten når forandringens vinde blæser. Kurt Kvante, lærer, coach og foredragsholder på amtscentre og CVU er. Vi er i et område, hvor modstridende holdninger uafbrudt presser på. Det kræver rigtig meget af os, både når vi hvirvles ind i debatten og når vi pludselig igen må ændre retning i vores daglige arbejde. Oplægget vil fokusere på et par skarpe modeller, vi kan bruge, når vi vil bevare vores personlige gnist og holde retning på trods af hurtigt skiftende krav. Desuden gives et godt bud på, hvordan vi sætter handling på de flotte værdibegreber, der ofte florerer, når forskellige kulturer skal arbejde sammen på nye måder. Når forandringens vinde blæser planter nogle læhegn, mens andre bygger vind møller. Kl : Eftermiddagsgrupper. Hver kursist vælger på forhånd gruppe på tilmeldingens bagside. Gr. 1. Lærerrollen 2007 den autentiske lærer. Per Fibæk Laursen, professor ved Danmarks Pædagogiske Universitet. Kom petent, professionel, fagkyndig, en gageret... Kravene til læreren er mange. For ikke at blive splittet af alle disse krav må man først og fremmest være tro mod sine egne værdier. Det vil sige at være ægte eller autentisk. Gr. 2. Specialpædagogik i et relationsog ressourceorienteret perspektiv. Finn Godrim, privat praktiserende psykolog, tidl. leder af PPR, Skive. Den nyere udviklingspsykologiske forskning dokumenterer at menneskers udvikling og læring i høj grad afhænger af kvaliteten af de relationer, som de indgår i. Det vil derfor være afgørende, at der i arbejdet med at forstå og afhjælpe elevers vanskeligheder, bliver sat fokus på de relationer, som de også indgår i med underviseren i skolen. Indhold: Hvad vil det sige at arbejde relations- og ressourceorienteret? Relationspædagogikkens teoretiske baggrund. Hvad er relationskompetence? Gr. 3. På kanten af hvad du kan. Lisbeth Inge Trefzer, psykolog, Aabenrå kommune og Ingrid Dircks, psykolog, Tønder kommune. I zonen for den nærmeste udvikling kan børn ved at indgå i en pædagogisk social interaktion være aktive i læreprocesser og problemløsninger, og derved udvikle deres kompetencer. Gr. 4. Marte meo i arbejdet med skolebørn. Pernille Roug, seminarielærer og Lic. Marte meo supervisor, Hindholm socialpædagogiske Seminarium. Vi ved i dag, at børn udvikler deres intellektuelle, følelsesmæssige og sociale kompetencer ud fra de samspil de bydes og vi ved med sikkerhed, hvad vi kan gøre for at ændre på uhensigtsmæssig adfærd, både i og udenfor klasserummet. I takt med nye krav og opgaver, er det vigtigt at sikre at samspillet er så udviklingsstøttende som muligt. Dette vil blive demonstreret og forklaret ved hjælp af videoklip fra den pædagogiske verden. Der arbejdes ressourceorienteret. Deltagerne er velkommen til at medbringe egne videooptagelser. Gr. 5. IT-rygsækken hjælp til selvhjælp. I workshoppen kan du opleve IT-rygsækkens mange muligheder inden for specialpædagogik. Mikroværkstedets IT-rygsæk er et motiverende redskab, som kan fungere som støtte og supplement i undervisningen af alle elever med indlæringsvanskeligheder. Med dette værktøj behøver en18 årig ikke at arbejde med materialer, der indholdsmæssigt henvender sig til 7- årige. Implementeringen af IT-rygsækken ligger lige om hjørnet og vil kunne benyttes af alle aldersgrupper. Begrænset antal computere på kurset derfor bedes du om muligt medbringe egen rygsæk. Kl : Middag og festligt samvær. Fredag den 9. november. Kl : Morgenmad. Kl. 9.00: Morgensang evt. med børnekor. Kl : Tag pigehjernerne og drengehjernerne al vorligt. Ann-Elisabeth Knudsen, lektor i dansk og psykologi, hjerneforsker. Drengehjerner og pigehjerner er forskellige og skal derfor stimuleres forskelligt gør vi det ikke spilder vi store ressourcer! 67

70 Kl Strække-ben pause Kl Afslutning ved formanden. Kl Frokost - derefter afrejse. Program og tilmeldingsblanket findes også på RET TIL ÆNDRINGER I PROGRAMMET FORBEHOLDES PRAKTISKE OPLYSNINGER Kursussted: Vingstedcentret, 7182 Bredsten, tlf Vingstedcentret er beliggende ca. 10 km. fra Vejle. Tidspunkt: Onsdag den 7. november til fredag den 9. november Indkvartering: Onsdag den 7. november fra kl Bustransport: Der arrangeres fælles bustransport fra Vejle station til Vingstedcentret. Tidspunkt for busafgang oplyses senere. Tilmelding: Vedlagte tilmeldingskort sendes til Kursusadmini stra tionen DLF, Att.: Annette Bjerring, Danmarks Lærerforening Vandkunsten 12, 1467 København K. Sidste frist for tilmelding er den 1. september Skulle der efter fristens udløb endnu være ledige pladser, kan eftertilmelding finde sted. Tilmeldingen betragtes som bindende, og opmærksomheden henledes på, at foreningen kan blive nødt til at kræve fuld kursusafgift ved udeblivelse eller meget sent afbud. Kursusafgift: På enkeltværelse: kr. 4500,-. På dobbeltværelse: kr. 3980,-. Betaling: Når tilmeldingen er modtaget fremsendes bekræftelse pr . Opkrævning til betaling via EAN nr. følger derefter. Yderligere oplysninger og programmer: Hanne Jørgensen, tlf , hanne.klarskov@vip.cybercity.dk Jørgen Hansen, tlf Joergen.L.M.Hansen@Sonderso-sk.dk n 68

71 Tilmeldingskort Specialpædagogisk kursus november 2007 Vingstedcentret, 7182 Bredsten Navn: Adresse: Post nr. Tlf. nr.: By: E- mail adresse: Kursusbekræftelsen fremsendes på Tilknytning til specialundervisningen: underviser elever med få spec.u.timer special skole spec.kl. række centerklasse unge / voksne andet Er du medlem af DSF? Ja nej Jeg ønsker fælles bustransport fra Vejle banegård til Vingsted t/r. Gratis Opkrævningsadresse: EAN nr: 69

72 GRUPPEVALG Vælg 2 grupper i prioriteret rækkefølge: gruppe 1: Lærerrolen 2007 den autentiske lærer. gruppe 2: Specialpædagogik i et relations- og ressourceorienteret perspektiv. gruppe 3: På kanten af hvad du kan. gruppe 4: Marte meo i arbejdet med skolebørn. gruppe 5: IT rygsækken hjælp til selvhjælp Dato underskrift den bevilgende myndighed Tilmeldingen er bindende enkeltværelse kursuspris 4500,00 kr. dobbeltværelse kursuspris 3980,00 kr. Jeg ønsker at bo sammen med: Dette kort sendes til: Kursusadministrationen DLF Att: Annette Bjerring Danmarks Lærerforening Vandkunsten København K ANB@dlf.org Sidste frist for tilmelding er 1. september 2007 HUSK: TAG KOPI AF TILMELDINGSKORTET TIL DIG SELV 70

73 udvalget nu skal se på effekten af. Det skal vurderes, om man kan sikre brugen af det nye værktøj de steder, hvor dialogen og de gode intentioner desværre har vist sig ikke at være nok. Men den gode dialog må ikke ødelægges. Ester Larsen mener desuden, at den helt store udfordring i en ny antidiskriminationslovgivning vil blive at sikre en positiv effekt for alle handicapgrupper i Danmark. Forbud mod handicapdiskrimination skal forberedes grundigt Det Centrale Handicapråd er tilfreds med, at regeringen har nedsat et udvalg, som skal undersøge behovet for at indføre et generelt forbud mod diskrimination af handicappede i Danmark. I en kommentar til det nye udvalg udtaler formand i Det Centrale Handicapråd Ester Larsen: Et grundigt forarbejde er altafgørende, hvis vi får en antidiskriminationslovgivning, som skal blive en succes og forbedre livet for alle handicapgrupper i Danmark. Derfor er det positivt, at regeringen inddrager repræsentanter fra handicapverdenen direkte i det forberedende udvalgsarbejde. Ud over De Samvirkende Invalideorganisationer kommer der til at sidde en repræsentant fra Center for Ligebehandling af Handicappede i udvalget. Ligebehandlingscentret fungerer som sekretariat for Det Centrale Handicapråd. Antidiskriminationslovgivning på handicapområdet har eksisteret i USA i mange år. Flere andre lande, herunder England og Sverige, har også fået sådan lovgivning, og senest er Norge i gang med at forberede et generelt forbud mod diskrimination. I EU-regi findes desuden allerede et forbud mod at diskriminere handicappede på arbejdsmarkedet. Ifølge Ester Larsen er det dog helt afgørende, at vi ikke blot kopierer andre landes modeller, men vurderer nøje, hvad der skal til i en dansk kontekst for at forbedre vilkårene for handicappede. Danmark har en lang og enestående tradition for konstruktiv dialog mellem myndigheder og handicaporganisationer. En antidiskriminationslovgivning er et nyt værktøj, som Yderligere oplysninger: Ester Larsen, formand i Det Centrale Handicapråd, tlf.: / Ane Esbensen, stedfortrædende leder i Center for Ligebehandling af Handicappede, tlf / Læs mere: pressemeddelelse fra Økonomiog Erhvervsministeriet om det nye udvalg ( n Nyt om Nordisk specialpædagogisk konference 2007 Nordisk specialpædagogisk konference 2007 foregår den oktober 2007 i København, Danmark. Konferencens titel er Inklusion/rummelighed i Europa med særlig opmærksomhed på Norden. Inklusion/rummelighed er begreber der anvendes overalt i undervisnings- og uddannelsesområdet i hele Europa og Norden. Begreberne dækker imidlertid over mange forskellige løsningsmodeller. Forskellene hænger sammen med variationer i lovgivning, policy, tradition samt økonomiske, demografiske og geografiske faktorer. Men hvilke ligheder og hvilke forskelle er der egentlig? Det er noget af det, konferencen vil fokusere på. Konferencen vil også søge at afdække mulige udviklingstendenser. Ud over en række foredrag om situationen i Europa og i Norden, vil der også være 9 forskellige workshops, der præsenterer lige så mange forskellige vinkler på inklusion (pædagogisk/-metodisk/-didaktisk, administrativt, forvaltningsmæssigt, økonomisk og politisk). Deltagerne vil få lejlighed til at deltage i to workshops i løbet af konferencen. På konferencen bliver der endvidere lejlighed til dialog mellem konferencedeltagerne og repræsentanter fra undervisningsministe 71

74 rierne fra de enkelte nordiske lande. Et foreløbigt program er vedlagt denne pressemeddelelse. Programmet kan også ses på Nordisk Forbund for Specialpædagogiks hjemmeside Yderligere information Følg med på hjemmesiden, der bliver løbende opdateret med ny information om konferencen, eller kontakt præsident for NFSP, Leif Sort, tlf Om de nordiske specialpædagogiske konferencer Der har været arrangeret nordiske specialpædagogiske konferencer i ministeriel regi siden 1872 og i organisationsregi siden Konferencerne har været holdt hvert år. I 1999 blev det besluttet at arrangere de nordiske specialpædagogiske konferencer i samarbejde mellem ministerierne og organisationerne.. Nordisk specialpædagogisk konfe rence 2007 bliver den anden fælleskonference. Konferencen bliver arrangeret af Nordiska Förbundet för Specialpedagogik, NFSP, i samarbejde med det danske undervisningsministerium, Kom mun ernes Landsforening i Danmark og Danmarks Lærerforening. Planlægningsgruppen for konferencen: Pædagogisk konsulent Poul Erik Pagaard, undervisningsministeriet, Poul.Erik. Pagaard@uvm.dk Konsulent Nils Jørgensen, Kom munernes Landsforening, nij@kl.dk Konsulent Thomas Seeberg, Danmarks Lærerforening, tseeberg@dlf.org Formand Ole Stoffregen, Danmarks Specialpædagogisk Forening (NFSP), olestoffregen@webspeed.dk Lærer Elna Ølegaard Jensen, Danmarks Lærerforening (tidligere Speciallærerforeningen (NFSP)), elna-j@mail. tele.dk Kontorchef Ib Dyrby Hermansen, Danmarks Lærerforening (tidligere Speciallærerforeningen (NFSP)), idh@ dlf.org Hovedstyrelsesmedlem Leif Sort, Danmarks Lærerforening (tidligere Speciallærerforeningen (NFSP)), lso@dlf. org n 72

75 73