Systemisk Analyse af Læringsmiljøer

Transkript

1 Lyngby-Taarbæk Kommune SAL Systemisk Analyse af Læringsmiljøer

2 Udgivelse: Børne- og Fritidsforvaltningen Lyngby-Taarbæk Kommune Udarbejdet af: Anne Leopold Tine Rosenberg Larsen Layout: Pædagogisk Center/sw 1. august udgave

3 Teamguide Denne guide er udarbejdet på baggrund af en politisk beslutning om, at det samlede skolevæsen i Lyngby-Taarbæk Kommune arbejder med fokus på at, videreudvikle et inkluderende læringsmiljø. Der er i de senere år foretaget en del forskning af læringsmiljøer. Her under hvilke kompetencer og fokus i undervisningen der fremmer læring og trivsel hos eleverne, samt hvilke faktorer i den pædagogiske praksis som imødekommer den enkelte elevs behov og klassens samspil. Denne guide er udarbejdet efter inspiration af professor Thomas Nordahls rapport fra forsøgsarbejdet med LP-modellen i Norge (NOVA rapport 19/5), og Nordahls bog "Adfærdsproblemer hos børn og unge: teoretiske og praktiske tilgange". Derudover har den systematik, inddragelse af systemisk perspektiver og fokus på forskningsbaseret viden om læringsmiljøer som Thomas Nordahls LP-model bygger på, inspireret til at udvikle en rutine i LTK s arbejde med lærings- og udviklingsmiljøer, som fremmer fokus på egen pædagogisk praksis og et inkluderende miljø på skolen. Bagerst i denne guide findes en litteraturliste med henvisning til litteratur som beskriver arbejdet med SAL og inddragelse af flere perspektiver i forståelsen af pædagogiske udfordringer. Guiden indeholder: Kort beskrivelse af SAL, Systemisk Analyse af Læringsmiljøer Systemteori er grundlaget for SAL arbejdet SAL-teamets arbejde Guide til analyse af læringsmiljøet Analyse af udfordring Kundskabsbaserede tiltag Skolens vilkår er komplekse. Det individorienterede perspektiv kan ikke alene håndtere denne kompleksitet. Derfor introduceres den systemiske tilgang som grundlag for at håndtere kompleksitet i skolen. For at skabe mulighed for en fælles implementering af den systemiske tilgang benyttes SAL-modellens struktur og systematik. Analyseguiden til arbejdet med pædagogiske udfordringer er en skabelon, der anvendes ved analyser og beslutning om interventioner i arbejdet med den enkelte konkrete opgave. Ambitionen er, at denne guide kan være en hjælp i jeres daglige arbejde. 3

4 Interventioner Kundskabs baseret Struktur Møde frekvens SAL MODEL Systemisk forståelse Teori En kort beskrivelse af SAL-modellen SAL betyder Systemisk Analyse af Læringsmiljøer. Principperne i SAL-modellen er redskaber til at anvende den viden, I som professionelle lærere og pædagoger allerede bruger i hverdagen. Her tænkes på viden om metoder, strategier, normkrav, værdier, holdninger og materialer, der er virksomme i arbejdet med at skabe forandringer for elever/grupper af elever i vanskeligheder. SAL bidrager med en struktureret form, der befordrer en konstruktiv ramme for jeres arbejde med at drøfte, afprøve, evaluere og ændre i forhold til de pædagogiske udfordringer, der kan opstå i enhver klasse. Lærer/pædagog teamet fælles kompetencer bidrager til analysen af de pædagogiske udfordringer. Interventioner Kundskabs baseret Struktur Møde frekvens SAL MODEL Systemisk forståelse Teori SAL-modellen bygger på tre elementer: Systemisk forståelse SAL-mødernes struktur Kundskabsbaserede tiltag 4

5 Systemteori er SAL-arbejdets teorigrundlag I systemteorien er der fokus på at forstå mennesker i lyset af deres handlinger, muligheder og begrænsninger i forhold til det system, som de er en del af. I klassen/skolen er alle med til at påvirke og påvirkes af systemet det gælder både elever og lærere. Man må derfor medtænke alle aktører i sine vurderinger af problemstillinger i systemet. Systemteoretisk analyse består i at finde og se sammenhænge mellem de forskellige dele i en helhed et system. Systemer Et system forstås som enhver social sammenhæng klassen, gruppen, SFO og andre betydningsfulde netværk. En konsekvens af den systemteoretiske måde at forstå adfærdsproblemer på, er at man ikke alene kan betragte eleven, som den der ejer problemet. Problemet må nødvendigvis ses i den sammenhæng, det optræder i og sammenholdes med, hvilke relationer andre bærer med sig ind i systemet. Systemer påvirker og påvirkes af andre systemer fx skolen, SFO, familien og fritidsnetværk. Tre perspektiver i systemteori I det systemiske perspektiv har man fokus på at se sammenhænge mellem de forskellige dele i en helhed et system. Kontekstperspektivet Aktørperspektivet Individperspektivet 5

6 Kontekstperspektiv Hvilke faktorer kan have indflydelse på adfærden, udfordringen eller mønstret? Konteksten den situation og sammenhæng vi er i kan omfatte: Forskellige forhold ved undervisningsmiljøet undervisning og læring, lokalernes indretning. Indhold, struktur og deltagelse i undervisningen. Relationer mellem lærer og elev, elev/elev, lærer/lærer og lærer/forældre. Tydelige krav og forventninger til eleverne. Faglig og social lærerkompetence, tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen, elevernes opmærksomhed mv. Jævnaldrenes interesser, værdier, kultur og status. Konteksten skal ses i sammenhæng med andre kontekster. Aktørperspektivet Hvordan forstår aktøren sin egen handling? Hvilken hensigt kunne aktøren have med sin adfærd? Handlinger har altid en mening og hensigt for den, der handler. Også selvom handlingen ikke synes at være rationel eller give mening i forhold til den situation, hvori handlingen udføres. Aktørperspektivet handler om: Virkelighedsopfattelse som er subjektiv og har stor betydning for, hvad vi mener og hvordan vi handler. Mål, ønsker, værdier og sociale tænkemåder, påvirker det vi vil opnå eller undgå. Mestringsstrategier. I hvilke situationer handler aktøren positivt? Individperspektivet Hvilke individuelle forudsætninger har betydning for eleven i skolehverdagen? Elevens individuelle muligheder og særlige vilkår: Forskellige individuelle forudsætninger for elevens handlinger, som eleven ikke selv er herre over. Forskellige fysiske, psykiske eller sociale forhold, som har indvirkning på elevens handlinger og reaktionsmønstre på kort eller lang sigt. 6

7 SAL teamets arbejde Teamets opgaver SAL-teamet mødes fast med 3 4 ugers mellemrum. Et eller flere af teamets medlemmer forelægger en problemstilling, der udfordrer eller som er vanskelig at forstå og håndtere. Det kan være en adfærd eller en handlemåde omkring et barn eller en gruppe af børn. SAL-teamet analyserer udfordringen efter en fastlagt struktur, der tjener som dagsorden for møderne. SAL-teamet har en fast tovholder mødeleder der er ansvarlig for at dagsordenen overholdes, at der samles op på beslutninger fra foregående møde samt referater fra møderne. SAL-teamet forpligter sig til at arbejde efter analyseguiden og respektere den funktion, som tovholderen er tillagt. SAL-teamet forpligter sig til at arbejde i et anerkendende ændringsperspektiv. Teamet s opgave er at nuancere og analysere problemstillingen. Dette kan betyde at flere forståelser præsenteres og det ses som en styrke. Netop i forskelligheden kan nye muligheder findes. Teamet finder derefter frem til tiltag for ændret praksis. Kommunikation Teamets arbejde med analyse af problematikker og udfordringer, er baseret på de kompetencer der er til stede i teamet og den kommunikation der finder sted. Derfor er fokus på muligheder for at kommunikere afklarende, reflekterende og beslutningsorienteret vigtig for teamets arbejde med analysen af de problematikker der tages op i teamet. Kommunikationen bliver mest konstruktiv når der er bevidsthed om valget mellem de tre perspektiver: Kontekstperspektivet Aktørperspektivet Individperspektivet Teamet har også brug for bevidst at kommunikere indenfor tre forskellige domæner: Æstetikkens domæne Refleksionens domæne - Produktionens domæne. Æstetikkens domæne bidrager med den overordnede kontekst. Herunder hører kultur, personlige værdier og følelser. Refleksionens domæne bidrager med refleksioner i mange mulige perspektiver, alternative forståelser undersøges og der er ligeværdighed for alle refleksioner. Produktionens domæne bidrager med facts, afklaring, opsummering, beslutninger og aftaler. Netop i analysens første del, Konkretisering af udfordringen, er det i jeg-perspektivet udfordringen beskrives. Dette perspektiv understøtter, at det er i relationen til udfordringen at forandringsmulighederne ligger. Jeg-perspektivet sikrer i høj grad, at beskrivelsen er sådan som det opleves og forstås af den voksne. Dette har betydning for at de tiltag som det besluttes at arbejde videre frem med, er så relevante og realistiske som muligt for den enkelte lærer eller pædagog. 7

8 Anerkendende Kommunikation: Anerkendende kommunikation er fremmende for trivsel og engagement, og er kendetegnet ved at sikre en ligeværdig udveksling af tanker og overvejelser, som skaber grundlag for fælles refleksion. fastholde faglige perspektiver i diskussion om hypoteser, antagelser, modeller og teorier. teamet tilstræber at alle i gruppen føler sig fagligt og menneskeligt ligeværdige. stille spørgsmål til forskellige Virkeligheder, engagement. udviser respekt og ligeværd over for personlige udtryksformer. (At tale er at handle socialt: Når vi udtrykker noget, så forventer vi andres svar). skelne mellem bidrag til refleksion og rådgivning. Sidstnævnte kan kun gives på opfordring. Loyalitet For at sikre sig størst mulig effekt af teamets arbejde med analysen, er det nødvendigt at analyseguidens struktur overholdes. Loyalitet over for strukturen indebærer at teamet.. sikrer at principperne i analyseguiden bliver fulgt. sikrer at udfordringer, temaer eller problemer bliver belyst ud fra de tre perspektiver: Kontekstperspektivet Aktørperspektivet Individperspektivet. anvender refleksionsskema til analyse af faktorer, som påvirker og opretholder problemet. Refleksionsskemaet (se side 12) indgår også som del af referatet. Tovholders opgaver I hvert team er der udpeget en tovholder blandt teamets medlemmer. Tovholderen har en speciel funktion som mødeleder og er ansvarlig for at systematikken og strukturen i SAL-møderne overholdes. Tovholderen har fokus på at understøtte teamets opmærksomhed på fælles kommunikation. Tovholderen skal have lyst til at påtage sig opgaven og det kræves ikke, at tovholderen er i besiddelse af større faglige kvalifikationer end de øvrige teammedlemmer. 8

9 Struktur: Under SAL-møderne har tovholder følgende opgaver: Strukturere arbejdet og disponere tiden. Bidrage med rammen omkring teamets refleksioner. Sikre, at arbejdet munder ud i konkrete forslag til indsats. Løbende opsummere refleksioner i analysen og besluttede tiltag. Sikre, at der er en fælles forståelse af udfordringen og tiltagene. Det er vigtigt, at tovholder disponerer mødet, så der både bliver plads til opfølgning på udfordringer fra tidligere møder og til at arbejde med nye problemstillinger. Teamet, tovholderen, SAL-koordinator og skoleledelsen har til opgave, sammen at understøtte udviklingen af arbejdet med principperne i SAL. Erfaringer og revidering Evaluering og eventuel justering af de strategier og interventioner, som teamet har besluttet at iværksætte, er bærende for arbejdet med bevidste pædagogiske interventioner i SAL-modellen. Netop evalueringen af de interventioner der har påvirket problematikken, er grundlaget for fortsat at videreudvikle de forhold som understøtter barnets, klassens eller lærerens kompetencer. Hvilke handlinger har påvirket konstruktivt og hvilke har givet vanskeligheder eller ikke haft effekt? Når der opstår vanskeligheder eller uenigheder, er det muligt at opdage andre perspektiver og nye muligheder, som sætter den enkelte og teamet i stand til at handle konstruktivt fremadrettet. Nysgerrighed på andre perspektiver og lyst til at opdage, hvor der er brug for egne ændringer, er vigtigt for erfaringsopsamling og læring for den enkelte og for teamet. Vanskeligheder og kriser i systemteorien skal ses som mulighed for læring og forandring, der skaber udvikling og større trivsel. Analyseguiden på næste side er en systematisk tilgang til forståelse af problemstillinger. Modellen, der også udgør SAL-mødets dagsorden, består af to dele: Beskrivelse og refleksion Intervention og fælles indsats Det er vigtigt, at teamet gennemgår hele analysedelen inden teamet overvejer og beslutter sig for strategier og interventioner. Punktet Opretholdende faktorer kan føre til, at det opstillede mål justeres, inden man går videre til modellens strategidel. En opgave til næste SAL-møde kunne være at indhente yderligere oplysninger til supplement for det, teamet allerede ved. Det behøver ikke at afholde teamet fra at sætte indsatser i værk når blot teamet er sig bevidst, at indsatserne kan udvides eller revideres. 9

10 Analyseguide til arbejdet m Beskrivelse og analyse Konkretisering af udfordring Beskriv hvordan situationen udfordrer dig i din undervisning. Giv ingen forklaringer. * Hvad ser du? * Hvad oplever du som udfordringer ved undervisningen og samværet med det valgte barn? * Hvordan reagerer du? * Hvordan er dine følelser? * I hvilke sammenhænge er barnet i vanskeligheder? * I hvilke sammenhænge går det godt? Ønsket forandring Mål formuleres alene i forhold til den skitserede problematik. Hvad vil være realistiske mål for barnet? Hvordan vil I konstatere, at målene opnås? Hvad er succeskriterierne? Hvad er tidsperspektivet? * Kortsigtede mål. * Langsigtede mål. Prioritér målene. Udvælg de mål, I først skal arbejde med. Vigtig viden Info fra SAL-spørgeskema. Ved I nok, eller skal der indhentes yderligere viden? Hvad skal undersøges eller iagttages? Hvordan skal informationer indhentes? * Samtaler i lærerteam. * Elev- og/eller forældresamtaler. * Observation/iagttagelser. Hvem gør det? Inden for hvilken tidsramme? Opretholdende faktorer Hvilke opretholdende faktorer kunne der være? Vurdér dine udfordringer med en elev eller en klasse med fokus på de tre perspektiver: * Kontekstperspektiv læringsmiljø og undervisningen. * Aktørperspektiv elevens virkelighedsopfattelse og strategier til løsning af vanskelighed og stillede opgaver. * Individperspektiv elevens forudsætninger, vanskeligheder og hjemmeforhold. Hvad ved vi nu? Refleksionskemaet Har vi brug for yderligere information? 10 Beskrivelse o Konkretisering Ønsket fo Vigtig Opretholden Intervention og Strategier og i Fælles fokus - Evaluering i lær Juster

11 ed pædagogiske udfordringer g analyse af udfordring randring viden de faktorer Intervention og fælles indsats Strategier og interventioner Strategier og tiltag skal iværksættes for at fjerne eller reducere betydningen af de opretholdende faktorer. Det er afgørende at iværksætte flere interventioner samtidigt (3-4). De tiltag der iværksættes, skal i størst mulig grad bygge på kundskaber om det, der virker. * Tydelig klasseledelse. * Tydelige forventninger til eleverne. * Undervisningsdifferentiering. * God struktur på undervisningen. * Gode relationer mellem børn og voksne. Tiltagene skal have faglig forankring. Der skal være stor sandsynlighed for, at de giver de ønskede resultater. Den, der har fremlagtudfordringer, vælger indsats. Hvem skal informeres og involveres? Fælles fokus - fælles indsats Loyal opfølgning af det, der er besluttet. Alle skal trække i samme retning. Systematisk gennemførelse af de valgte tiltag. Dokumentation af gennemførelse og effekten af denne. fælles indsats nterventioner fælles indsats ingsperspektiv inger Evaluering i læringsperspektiv Planlæg evaluering: Hvem, hvornår og hvordan? Er tiltagene gennemført kontinuerligt? Hvad hindrede gennemførelsen? Er udfordringen reduceret og situationen forbedret? I hvilken grad er målene opfyldt? Hvad er succeskriterierne? Har tiltagene vist sig hensigtsmæssige i forhold til påvirkningen fra de opretholdende faktorer? Justeringer Evalueringens konklusion er afgørende for, hvilke faser der skal revideres. Er en ny analyse nødvendig? Er der faktorer, som hindrer gennemførelsen af tiltagene? Hvem kan handle på hvilket niveau? Yderligere informationer. Uddybende undersøgelser. Inspireret af bogen Adfærdsproblemer hos børn og unge - Nordahl m.fl. 11

12 Analyse af problematik I den systemteoretiske forståelse forsøger man at bibeholde den kompleksitet, som ligger i en problematik, og søger at undgå forenklinger og lineære forklaringer. Man er mindre optaget af at lede efter årsager til problemerne og mere optaget af at forstå, hvordan forskellige forhold opretholdende faktorer i systemerne påvirker det, vi oplever som en udfordring eller problem. Og ikke mindst hvilke faktorer, der er med til at opretholde undtagelsen? En opretholdende faktor er en omstændighed eller et forhold, der udløser, påvirker, opretholder bestemte adfærds- eller læringsproblemer. Ligeledes kan en opretholdende faktor være en omstændighed eller et forhold, der udløser, påvirker, muliggør bestemte adfærds- eller læringsmuligheder. Opretholdende faktorer kan således være enten positive eller negative. Refleksionsskemaet - er et redskab til at analysere en pædagogisk udfordring ved at se på de faktorer, der bidrager til at opretholde og påvirke (problemstillingen/problemadfærden og mulighederne.) Hvilke omstændigheder er medvirkende til at situationen eller mønsteret består? Opretholdende faktor Opretholdende faktor Udfordring i læringsmiljøet Opretholdende faktor Opretholdende faktor Opretholdende faktor Inspireret af bogen Adfærdsproblemer hos børn og unge - Nordahl m.fl. Et eller flere af teamets medlemmer forelægger en problemstilling, som virker udfordrende, og som vedkommende ikke umiddelbart kan finde en forklaring på eller handlestrategi overfor. Udfordringen skal formuleres så tydeligt og konkret, at der senere kan vælges tiltag og strategier for det videre arbejde. 12

13 I fællesskab analyserer teamet sig frem til, hvilke faktorer, der med sandsynlighed er med til at opretholde situationen. Teamet skal reflektere over Hvornår optræder problemet, og især hvornår det ikke optræder. Hvad betyder den forskel? I hvilken kontekst optræder problemet? Hvilken rolle har de forskellige aktører i problemet? Relationer mellem aktørerne. Hvad kan elevens hensigt være med den udfordrende eller bekymrende adfærd? Hvordan giver det mening for eleven? Hvad vil eleven opnå eller undgå? Elevens/elevernes individuelle forudsætninger. Sædvanligvis anskues problemer og løsninger på dem således.. Vi har et problem! Hvad gør vi ved det? Vi går altså direkte fra problemstilling til forsøg på at finde en løsning. Når vi oplever udfordringer i et systemisk perspektiv.. Vi har et problem! Dialog - Refleksion - Analyse Hvad gør vi ved det? Her udvælges tiltag, som inddrager flere aktører på baggrund af analyse og refleksion. 13

14 Analyse - et eksempel Louise synes de andre er uretfærdige Louise tænker meget konkret Kommer ikke i gang med opgaver Jeg oplever det vanskeligt, at Louise så ofte er i konflikt med de voksne eller kammeraterne De andre børn driller Louise Begrænset kontakt mellem skole og hjem Louise synes de andre børn ikke hører efter Som det ses, er der opretholdende faktorer indenfor alle tre perspektiver: Kontekstperspektivet Aktørperspektivet Individperspektivet Teamets opgave består nu i at vurdere, hvad analysen fortæller om den sammenhæng, hvor udfordringen opleves, samt hvilke af de opretholdende faktorer, der vil være størst mulighed for at ændre, således at udfordringen reduceres. 14

15 Intervention og fælles indsats Her arbejder teamet med at drøfte, hvilke strategier og handlinger, der vil kunne påvirke og have indflydelse på de opretholdende faktorer. Det kan være overvejelser om, hvornår man skal handle, hvilke situationer der vil være bedst egnede og hvem der skal inddrages omkring konkrete handlinger. De tiltag og metoder teamet peger på skal indeholde perspektiver i forhold til... klasseledelse undervisningsdifferentiering relationskompetence De valgte tiltag indbefatter både sociale og relationelle aspekter, samt fagligt indhold: Organiseringen af stoffet. Differentiering af indhold. Elevernes placering. Samarbejde: makker, grupper.. Er der særlige relationer, der skal fokus på? Hvilke handlinger kan læreren/pædagogen foretage for at forbedre en relation? Sikre det er klart for eleven, hvad målet for undervisningen er. Vekslen mellem klasseundervisning, gruppearbejde og selvstændigt arbejde. Hvordan organiseres overgangene fra den ene aktivitet til den anden? Hvordan skaber vi motivation hos eleven? Hvordan sikres mindst mulig forstyrrelse for en let afledelig elev? Hvordan understøtter man bedst, at en elev skal bevare fokus? Hvilken hjælp fortæller eleven, der er brug for fra de voksne? Brug egne og andres erfaringer med strategier, der har haft god effekt i lignende situationer. Kundskabsbaserede tiltag Internationalt er der i en del år foregået pædagogisk forskning med henblik på at afdække, hvad der har betydning for at elever har behov for at have en udfordrende adfærd i skolen. Når elever ikke er i trivsel eller ikke udvikler sig tilstrækkeligt fagligt, er der flere omstændigheder der har indflydelse på dette. Risikofaktorer og beskyttelsesfaktorer For de enkelte elever, er der faktorer som udgør risici eller beskyttelse for deres udvikling. Elever har individuelle forudsætninger og vilkår, som har betydning for den robusthed eller sårbarhed som er tilstede under deres opvækst og skolegang. Risikofaktorer er forhold eller hændelser som er til stede i barnets liv, som kan opfattes som faresignaler for barnets fortsatte udvikling en forløber for adfærdsproblemer. Nogle risikofaktorer vil være til stede fra barnets tidlige alder, mens andre vil være forskellige og afhængige af barnets eller den unges alder. Forhold som aggressiv opdragelse eller utrygt barn - forældre relation er vigtige faktorer for mindre børn, mens dårlig trivsel i skolen og marginaliserede venner er mere centrale risikofaktorer for unge. 15

16 Forskning viser, at beskyttelsesfaktorer har en større betydning for det enkelte barns udvikling og livsforløb end risikofaktorer. Det er faktorer som trygge og positive relationer, gode sproglige færdigheder, samt omsorgsfuld og konsekvent opdragelse. Beskyttende faktorer fremmer udvikling af kompetencer og en positiv selvopfattelse. Risikofaktorer og beskyttelsesfaktorer er til stede både som individuelle, relationelle/familiemæssige og kontekstafhængige faktorer. I SAL er der fokus på de faktorer som er knyttet til skolens kontekst. Dette betyder ikke, at andre faktorer ikke er vigtige, men det er risiko- og beskyttelsesfaktorerne i skolen som lærere og pædagoger har konkrete handlemuligheder i forhold til. Derudover kan der være behov for udvidelse af forældresamarbejdet eller anden tværfaglig indsats. Risikofaktorer i skolen Forsømmelig, for autoritær/eftergivende klasseledelse. Uklare regler og inkonsekvent regelhåndhævelse. Uklare forventninger og utilstrækkelig støtte til prosocial adfærd. Negative og konfliktfyldte relationer mellem elev og lærer. Begrænset sammenhold, mange konflikter eller konkurrence i klassemiljøet. Ensformig og uinspirerende undervisning. Mangel på samlet skolepolitik og strategier til forebyggelse af problemadfærd og fremme af social kompetence. Særskilt undervisning i grupper af adfærdsvanskelige elever. Beskyttelsesfaktorer i skolen Klasseledelse som er proaktiv, opstøttende, relationsorienteret, tydelig og konsekvent. Positive relationer til mindst en lærer. Få og klare regler, med en god regelhåndhævelse. Tydelige forventninger og hyppig opmuntring af prosocial adfærd. Et inkluderende klassemiljø. Hyppig oplevelse af mestring. Samlet skolepolitik og strategier til forebyggelse/tackling af problemadfærd og fremme af social kompetence. Andre faktorer Faktorer i relationer mellem lærer/pædagog og elev: Hvordan opfatter læreren eleven og eleven læreren? Hvordan er kommunikationen? Venskabelig, sarkastisk, drillende. Hvordan er det muligt at motivere eleven? Er kulturen i klassen anerkendende og præget af gensidig respekt? 16

17 Faktorer i undervisningen: Realistiske mål for undervisningen, som er tilpasset eleven. Indholdet skaber engagement hos eleven. Mulighed for at anerkende og opmuntre eleven. Eleven oplever og bevidstgøres om sin mestring. Relevant og afgrænset ansvar for egen læring i gruppe- og projektopgaver? Faktorer der er med til at give gode faglige resultater i undervisningen: Gode resultater opnås af lærere, som fremstår som dygtige ledere med struktur på undervisningen. Gode faglige resultater opnås i skoler og hos lærere, som prioriterer læring frem for generel undervisningsaktivitet. Resultater har sammenhæng med tydelige krav og forventninger og noget mindre elevansvar. Kollektivt orienterede skoler ser ud til at opnå de bedste resultater (stærkt samarbejde, fællesskabsorientering). Tydelige værdier, der omsættes i konkret adfærd blandt skolens personale. Opfølgning på elevens læring inden præsentation af nyt stof. Derimod giver nye arbejdsmåder i sig selv ikke en klar bedring i resultaterne, blandt andet fordi de ikke altid mestres godt nok af lærerne. Der er heller ikke noget, der tyder på, at tiltag, som alene retter sig mod en elev med problemadfærd, har nogen effekt, hvis de ikke sideløbende følges op med indsats over for læringsmiljøet og relationer, eleven indgår i. Inspireret af bogen Adfærdsproblemer hos børn og unge - Nordahl m.fl. 17

18 Litteraturliste Andresen, Bent B (2009) Det ved vi om læringsmiljø og læsning, Dafolo Andresen, Bent B. (2009) Billeder af en udviklingsorienteret folkeskole: LP-modellen Forskningsbaseret viden - vi gør det, der virker, Dafolo Hansen, Ole mfl. (2009) LP-modellen : læringsmiljø og pædagogisk analyse, Dafolo Hermansen, Mads mfl. (2009) Kommunikation og samarbejde: i professionelle relationer, Alinea Manger, Terje (2009) Det ved vi om motivation og mestring, Dafolo Nordahl, Thomas (2008) Adfærdsproblemer hos børn og unge: teoretiske og praktiske tilgange, Dansk Psykologisk Forlag Nordahl, Thomas (2009) Eleven som aktør : fokus på elevens læring og handlinger i skolen, Hans Reitzel Nordahl, Thomas mfl. (2009) Billeder af situationen i den danske grundskole: LP-modellen, forskningsbaseret viden - vi gør det, der virker, Dafolo. Supplerende litteratur Løw, Ole (2000) Nielsen, Jørn (2008) Trillingsgaard, Anegen Øvreeide, Haldor (2004) Link Gensidig forbundethed i klassen, Tidskriftet Kvan Problemadfærd, Hans Reitzel Skolens blinde øje, Dansk Psykologisk Forlag At tale med børn, Hans Reitzel

19 Noter: 19

20