Mentorkurset efterår 2015 Folkehøjskolernes Forening og Professionshøjskolen UCC Mentorskaber og mentorordninger

Transkript

1 Mentorkurset efterår 2015 Folkehøjskolernes Forening og Professionshøjskolen UCC Mentorskaber og mentorordninger

2 Program d.25. august Præsentation og introduktion til kurset, v. Inger-Lise Hvorfor og hvordan mentorskaber. De politiske intentioner, v. Inger-Lise Hvorfor mentorskaber på højskoler, v. Jakob Hvem er de unge, der har brug for en mentor?, v. Helle Frokost Udsatte unge, v. Helle Pause

3 Program d.25. august Den inkluderende mentor herunder læringsbaner og praksisfællesskaber, v. Helle Pause Mental robusthed, hvad vil det sige? Hvordan kan jeg arbejde med mental robusthed?, v. Inger-Lise Middag Øvelse - mental robusthed, v. Inger-Lise Øvelse hvilke praksisfællesskaber og deltagerbaner kan højskolerne bidrage med?, v. Helle

4 Introøvelse: Hvem er du og hvad drømmer du om? Hvad hedder du? Hvad er din passion? Hvad er dit praksisfelt? Hvad er dine hopes & dreams for kurset?

5 Mentorkursets opbygning Tid og sted: august: Kursuscenter Brogården, Abelonevej 40, Strib, 5500 Middelfart (14,5 timer) 29. september: UCC, Titangade 11, 2200 København (5,5 timer) Eksamen (information herom d.26. aug. kl )

6 Studieordning ; Mentorskaber og mentorordninger ECTS-point: 5 European Credit Transfer and Accumulation System. Internationalt pointsystem, som angiver den arbejdsbelastning et uddannelsesforløb er normeret til. ECTS -point måler ikke fagligt niveau eller sværhedsgrad. Et ECTS-point svarer til en gennemsnitlig studieindsats på cirka timer.

7 Læringsmål: Viden Skal have indsigt i teorier om eksklusion og inklusion i forhold til uddannelsessystemet og arbejdsmarkedet set i lyset af globaliseringen Skal have teoretisk og metodisk viden om og forståelse for, hvornår og hvordan en mentorordning kan bidrage til udsatte gruppers valg og gennemførelse af uddannelse og beskæftigelse Skal have viden og forståelse for roller, relationer og positioner i mentorskabet

8 Læringsmål: Færdigheder Skal kunne vurdere specielle behov for støtte, udvikling og læring og tilbyde en indsats tilpasset behovet Skal kunne formidle viden til og samarbejde med netværk og andre aktører omkring den enkelte, der indgår i en mentorordning

9 Læringsmål: Kompetencer Skal kunne håndtere komplekse og udviklingsorienterede problemstillinger i relation til varetagelse af mentorskabet og udviklingen af mentorordninger Skal selvstændigt kunne indgå i fagligt og tværfagligt samarbejde og bidrage til opbygning af en fælles forståelse af mentorskabets opgaver og etik Skal kunne identificere egne læringsbehov og strukturere egen læring med henblik på at styrke og videreudvikle personlige og faglige kompetencer i forhold til varetagelse af rollen som mentor

10 Indhold: - Eksklusion og inklusion i det senmoderne samfund - Mentorskabets organisatoriske og institutionelle forankring i og udenfor uddannelsessystemet - Relationsforståelser, herunder roller og positioneringer i mentorarbejde - Teorier om læring og læreprocesser i formelle, uformelle og informelle kontekster - Magt, moralske fordringer og etiske dilemmaer i mentorarbejde

11 Hvorfor og hvordan mentorordninger og mentorskaber?

12 Myten om mentor Mentor var den mand fra den græske mytologi, der skulle føre kong Odysseus`s søn Telemakos ind i rollen som mand, mens hans far var på sin 20 år lange udviklingsrejse som kriger i Troja og senere som krigsfange. Men Mentor var også den mand, som skulle beskytte kongens hustru Penelope mod utugt og overgreb, mens ægtefællen var bortrejst..mentor var altså både læremester og beskytter

13 Mentorordningen; -den organisering, der skaber de ydre rammer og betingelser for mentorskaber. -afsætter ideelt set rammer for, hvilke personer der indgår i mentorrelationen. -forskellige ordninger skaber forskellige muligheder for udformningen af mentorskaber.

14 Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han holder noget af dets liv i sin hånd. Det kan være meget lidt, en forbigående stemning, en oplagthed, man får til at visne, eller som man vækker, en lede man uddyber eller hæver. Men det kan også være forfærdende meget, så det simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkes eller ej Løgstrup, K.E., Den etiske udfordring,1956

15 Mentorskabet; -det rum, hvori relationen mellem mentor og hovedperson etableres, udvikles og afsluttes. -kan have strategisk værdi både for organisationsniveau og for samfundet. -kan give plads til udvikling på individets præmisser både kortsigtet og langsigtet. -bliver bygget op omkring mentor og mentees samarbejde og deres unikke udgangspunkt og ønsker til læring.

16 Hvilke mentorordninger og hvordan mentorskaber? Hvilke mentorordninger kender du til? Hvilke opgaver skal mentor løse? Hvem kan være mentor i ordningen? Hvilke samfundsmæssige forventninger er der til mentorskabet? Hvilke interesser kan den unge have i at få en mentor?

17 Diverse mentorordninger Mentorer i udsatte boligområder; fx Projekt A til B i Odense, Socialmentor i Høje Gladsaxe. Erhvervsmentorer: frivillige erhvervsledere matches med udsatte unge, der gerne vil i gang med en uddannelse eller vil have hjælp til at komme i arbejde.

18 Diverse mentorordninger Mentorer via kontanthjælpssystemet: Mentorindsats til unge uden uddannelse og job : Rambøll (for STAR), oktober 2014, Evalueringsrapport - december 2014 Rambølls evaluering af projektet (august 2012 til november 2013, iværksat af STAR med 13 deltagende jobcentre) peger på, at mentorindsatsen bl.a. har bidraget til at løfte de unges motivation i forhold til uddannelse og job, øget deres selvværd og tro på egne evner, løftet deres selvvurderede helbred, skabt bedre samarbejde mellem de unge og jobcentret og forbedret de unges hverdagsmestring. Helt konkret er uddannelsesandelen steget med 30 procent. Virksomhedsmentorer for psykisk sårbare mentees Digitalt mentornetværk - for professionelle aktører.

19 Mental robusthed resiliens, definitioner: Resilience as the ability to bounce back from stress, (Christopher et al., 2010)

20 Psychological Resilience is In the presence of significant Adversity, resilience is the capacity of individuals to NAVIGATE their way to the psychological, social, cultural and physical resources that sustain their well-being, and their capacity to individually and collectively negotiate for these resources to be provided in culturally meaningful ways (Resilience Research Centre, Ungar, 2012)

21 Hvorfor arbejde med mental robusthed i mentorskabet? Ca. 20 % af vores unge viser tegn på psykisk mistrivsel (Statens institut for Folkesundhed, 2013) 28,9 procent af eleverne i 8. klasse er ikke uddannelsesparate (Trier, 2015) Hver 6. elev, der forlader folkeskolen, får ikke en ungdomsuddannelse (Arbejderbevægelsens erhvervsråd, 2013)

22 Kuai-undersøgelsen Werner og Smith fulgte alle børn (ca.700) der var født inden for et år i 1955 og tjekkede op på dem, da de var 1,2,10,18,32 år. Betegnelsen risikobarn blev i denne undersøgelse anvendt om børn, der havde været/var udsat for fire af følgende ni risiko faktorer: Perinatalt stress i form af medicinske tilstande Kronisk fattigdom

23 Kuai-undersøgelsen, fortsat Desorganiseret familiemiljø Begrænset stabilitet i familien Alkoholiserede forældre Vold Teenagemødre Omsorgssvigt Forældre med ingen eller kortvarig formel uddannelse (Werner, 2005)

24 Det siger forskningen: 30 års forskning viser, at mere end halvdelen af alle børn, der udsættes for stress og risici, ikke udvikler alvorlige psykiske problemer Resiliensforskningen forkaster den tænkning, der mener, at vanskelige opvækstbetingelser nødvendigvis fører til psykisk lidelse, misbrug og dårlige forældrekompetencer

25 Den internationale forsknings forståelse af resiliens: Dynamisk, relativ og skiftende gennem livsforløbets ændrede vilkår. (Sommer, 2011, p.376). Nye former for sårbarhed og/eller styrker opstår ofte som følge af ændrede livsvilkår. (Luthar et al., 2000, p.544)

26 4 centrale emneområder i resiliensforskningen Risikofaktorer og højrisikogrupper Individets reaktion ved konfrontation med risikofaktorer Personlige og miljørelaterede beskyttende faktorer Interventioner boosting af beskyttende processer

27 Beskyttende faktorer Stærke og autentiske relationer Oplevelsen af meningsfuldhed Den enkeltes karakteregenskaber (Linder & Lyhne, 2015)

28 Faktorer der konstituerer begrebet resiliens (Masten et al., 2002) -Effective problem solving -Optimism -Faith -Sense of meaning -Self-efficacy -Flexibility -Impulse control -Empathy -Close relationships -Spirituality

29 Hvordan kan vi arbejde med mental robusthed? Positive emotioner (Fredrickson, 2005) og styrker (Peterson & Seligman, 2004) Selvkontrol (Mofitt, 2011) Self-efficacy (Bandura, 1997) Identificering af tankefælder og argumentering imod dem - kognitiv tilgang (Gilham & Reivich, 2004)

30 Positive følelser danner grobund for: (Fredrickson, 2010) styrker gode psykiske vaner sociale forbindelser fysisk sundhed

31 Broaden and build-teorien, (Fredrickson, 2005) Positive følelser: -glæde -morskab -taknemmelighed -inspiration -afklarethed -ærefrygt -interesse -kærlighed -håb -stolthed

32 Tre gode ting-øvelsen

33 Michael R & Hanne K Marianne P & Just S Fleur & Sia Réné & Martin Makkerpar Birgitte A & Elly Albertine & Søren j Anna & Inge Stine & Carsten Svend & Theis Vinni & Conny Josephine & Anne Louise & Lola Søren A &Katrine Christian & Jette Christina & Claus Inger & Mette C Dorte K & Mette G Birgitte S & Ulrich

34 Refleksionsøvelse Hvordan/kan I anvende jeres viden om resiliens/betydningen af positive emotioner i jeres praksis? Hvad er de vigtigste læringspointer og erfaringer fra øvelsen?

35 Selvkontrol, Impulse control, Delay of gratification Walter Michel, Standford, skabte forsøget i 1960 erne og udførte det blandt 300 børn fra en børnehave tilknyttet Stanford Universitet i Californien. Den tredjedel af børnene, der ikke kunne foretage behovsudskydelse, har i dag i gennemsnit højere kropsvægt. Der er en øget forekomst af crackmisbrug, de er oftere skilte fra deres partnere, har dårligere betalte job og klarede sig også dårligere i uddannelsessystemet (Mofitt et all., 2011)

36 Impulskontrol, fortsat Marshmellow forsøg

37 Self-efficacy & Social learning theory Bygger på Banduras teorier (Bandura, 1994,1997,2008) Self-efficacy: People`s beliefs in their capabilities to produce desired effects by their own actions, 1997 Det individet tror om sig selv og sin egen formåen påvirker de mål vi sætter os, vores valg og handlinger Kompleks sammenhæng mellem personen, konteksten og de valg denne træffer.

38 Social Learning Theory Tanker og følelser Handlinger/ad færd Resultat Forventning til egen kunnen = Self-efficacy Forventning til resultatet

39 High self-efficacy: task-diagnostic Low self-efficacy: self-diagnostic Individets overbevisning om self-efficacy påvirker: Kognitive processer Motivationelle processer Affektive processer Selektive processer

40 Veje til self-efficacy Mestringsoplevelser Stedfortrædende oplevelser Social overtalelse Fysiske og følelsesmæssige stemninger

41 Implikationer for interventioner med afsæt i Social learning theory: Løbende arbejde med barnets/den unges/den voksnes self-efficacy fx via: At skabe positive læringserfaringer Reevaluering af tidligere læringserfaringer Fortolkning af tidligere og nuværende successer Teorien understøtter, at klienten gennem sine valg forsøger at skabe mening i relation til personlige præferencer og den sociale kontekst, snarere end at det er udtryk for at foretage et rationelt/objektivt valg, der ser ud til at føre mod målet.

42 Refleksionsøvelse Hvordan kan I i jeres praksis understøtte veje til self-efficacy?

43 Styrker (Seligman & Peterson,2004)

44

45 Arbejdet med styrker kan bl.a. : Danne baggrund for refleksioner over væremåder og adfærd Være afsæt for at opnå nye, positive forståelser af sig selv Være medvirkende til, at man får mere energi og glæde i sit liv Udvikle troen på egen kunnen; self-efficacy

46 De stærkeste styrker Bidrager til en følelse af at være autentisk Giver energi frem for at dræne Anvender vi i de situationer og til de opgaver, vi spontant opsøger Gør det nemmere at lære nyt Bidrager til vores motivation

47 Parøvelse: Fortæl om en opgave /situation du typisk selv opsøger Hvilke styrker tænker du er fremtrædende her?

48 Træningsøvelser 1. Styrkeinterview 2. Styrketræning (materiale: styrkekort: )

49 Refleksionsøvelse Hvordan/kan I bruge arbejdet med styrker i mentorskabet? Hvad er de vigtigste læringspointer og erfaringer fra øvelsen?

50 Program d.26. august Relationsforståelse roller og positioner, v. Inger-Lise Etiske udfordringer i mentorrelationen, v. Helle Frokost Mentorsamtaler og metoder, v. Inger-Lise Introduktion til hjemmearbejdsopgave Afslutning

51 Et samfund kan være så stenet at alt er en eneste blok og indbyggermassen så benet at livet er gået i chok. Og hjertet er helt i skygge Og hjertet er næsten hørt op til nogen begynder at bygge en by der er blød som en krop. Inger Christensen, 2001

52 Mentors roller og positioner

53 Roller, positioner & relationer Position: dynamisk begreb, der knytter sig til processer. Udgangspunkt for at deltage i en diskurs. Forankret i en kulturel og samfundsskabt diskurs, socialkonstruktionistiske tankegang. Forhandlet og skabt. (Haslebo, 2007) Rolle: mere statisk, noget det autonome omverdensuafhængige individ kan tage af og på, som en overfrakke (Burr 1999). Forankret i et socialt system, individualpsykologiske tradition. Tildelt og forudbestemt.

54 Mentorroller Hvilke roller tager man som mentor bevidst eller ubevidst eller får givet i et mentorskab? (frit efter: Day, Kaiser, Nordskov & Nielsen, 2009) Livredderen den druknede, dyb afhængighed, asymmetrisk relation, indebærer taknemmelighed. Livredderen har magt over situationen, giver kunstigt åndedræt, har autoritet. Mester lærling, mester er kompetent, myndig, magtfuld, asymmetrisk relation. Kommunikationen er handlingsanvisende, rollemodel, faglig kunnen Mor datter, nærhed, fortrolighed, kærlighed, gensidig afhængighed. Udviklende socialiseringsprocesser, asymmetrisk, opdrage, læring etableres via omsorg Stifinder den vildfarne, mistet orienteringen, følgeskab indtil vejen er sikker og målet i sigte. Instruktøren skuespilleren, at forme og finde sin rolle, arbejde med skuespillers kompetencer og potentialer. Udviklings- lærings og forandringsaspekt, både magt og lederskab i instruktørrollen

55

56 At skabe og opretholde hensigtsmæssige positioner Når vi indtager en position, får vi samtidig et bestemt perspektiv på virkeligheden (Haslebo, 2007) Vi er selv med til at skabe den kontekst, vi befinder os i. Hvilke positioner oplever jeg, at jeg bliver tilbudt med det pågældende udsagn? Hvilke positioner foretrækker jeg i stedet for? Hvad kan jeg sige for at komme tættere på mine foretrukne positioner?

57 Færdigheder i at opfange, de positioner, vi bliver tilbudt Færdigheder i at etablere, de positioner, vi selv foretrækker

58 Træningsøvelse Nævn en position/rolle du fik tilbudt i søskendeflokken enebørnene nævner en position/rolle I fik tilbudt af jeres forældre Nævn en position/rolle du selv indtog i søskendeflokken enebørnene: i forhold til jeres forældre

59 Rolleblomsten individuel

60 Hanne K & Just Sia & Martin N Albertine & Anna T Makkerpar Søren J & Carsten V Theis & Conny Anne N & Lola Katrine F & Christina P Claus B & Mette C Inger K & Dorte K Birgitte S & Ulrich Michael R & Marianne P Fleur & Réné Birgitte A & Elly Stine & Inge C Svend & Vinni Josephine & Louise Søren A & Christian N Jette M & Mette G

61 Træningsøvelse mentors roller

62 Refleksionsøvelse Hvordan/kan I anvende arbejdet med mentors roller i jeres praksis? Hvad er de vigtigste læringspointer og erfaringer fra øvelsen?

63 Mentorsamtaler og metoder Hvordan er du som samtalepartner? De tre lytteniveauer Spørgsmålstyper

64 Kommunikationscirklen (Albert Mehrabian, Ph.D. Silent Messages )

65 Inspiration fra den narrative tilgang: Oprindeligt udviklet af familieterapeuterne Michael White og David Epston Mennesker forstår sig selv gennem sproget Mennesker skaber mening i deres liv gennem de historier de fortæller om sig selv og andre om disse begivenheder Formålet med den narrative tilgang er at opdage alternative fortællinger med nye handlemuligheder og potentialer for nye mere foretrukne identiteter Mentor vil være optaget af, at udvikling skabes ved at undersøge, hvilke historier der fortælles, hvad disse historier gør muligt og umuligt og hvilke alternative historier, der kan fortælles

66 Træningsøvelse hvordan er du som samtalepartner?

67 De tre lytteniveauer (overvejende inspireret af Høier, Hersted og Lausten i Kreativ Procesledelse, 2013)

68 Lytteniveau 1: Intern lytning Opmærksomheden er ikke på den der taler, men hos den der lytter. Der er tale om selvcentreret lytning. Det er fx her, hvor man lader som om, man lytter, nikker og siger hm, men i virkeligheden har tankerne og nærvær et helt andet sted. Dette kaldes også kosmetisk lytning, hvor man tilsyneladende lytter, men har sin opmærksomhed et andet sted. En anden variant af intern lytning er konversationslytning, som man kunne kalde festlytning, hvor man lytter lidt mere opmærksomt, og måske tænker ja, ja, bliv nu færdig, så jeg kan fortælle om dengang. En tredje variant af intern lytning er kritisk lytning, hvor man lytter med forbehold og en forhåndsindtaget tilgang, for på dette felt ved jeg bedre end dig, og når du tier stille, skal jeg fortælle... Under alle omstændigheder er kendetegnet for lytning på niveau 1, at man lytter, spørger og kommenter for selv at blive klogere. Derfor vil samtalen oftest handle om svar, kommentarer og råd fra eget liv.

69 Lytteniveau 2: Fokuseret lytning Opmærksomhed og fokus er på den, der taler og på samtalen her og nu. Man lytter med det formål at forstå og hjælpe den anden til at opnå nye erkendelser. Eget perspektiv er i baggrunden. Den lyttende viser nærvær og har opmærksomhed på det, der fortælles og fokus på, hvilke spørgsmål der kan være meningsfulde og hjælpsomme. Det er også her begrebet aktiv lytning hører til. Aktiv lytning stammer fra psykoterapien, hvor det blev introduceret i 1957 af psykoterapeut Carl Rogers og psykolog Richard Farson.

70 Lytteniveau 3: Global Lytning Opmærksomhed og fokus er også her på den, der taler. Den lyttende har sin opmærksomhed på det der foregår i rummet, mellem de to, følelser der kommer til udtryk, fortællerens kropssprog, lytterens intuition og mavefornemmelse med mere og bringer dette ind i samtalen. Dette er den form for lytning som samtale-professionelle bruger, men som andre også kan have et naturligt talent for eller øve sig i. Global lytning kan også være at lytte åbent og uden agenda eller beskrives som lytning, hvor man har alle antenner ude, og hele tiden er i stand til oppe fra/ude fra at bemærke og følge samtalen på både indholds-, form- og procesniveau.

71 Træningsøvelse Intern lytning: Fortæl om en spændende oplevelse du har haft inden for det sidste halve år. Fokuseret lytning: Fortæl om en udfordring du står i lige nu.. Global lytning: Fortæl hvad du drømmer om

72 Ulrich & Michael Mette G & Hanne Birgitte S & Marianne P Dorte K & Just Makkerpar Mette C & Fleur Inger K & Sia Claus B & Réné Martin N & Jette M Birgitte A & Christina P Christian N & Albertine Elly & Søren A Lola & Anna T Stine & Louise Anna N & Søren J Inge C & Josefine Conny & Carsten V Vinni & Svend Katrine F & Theis

73 Refleksion Hvordan var det at lytte på de tre forskellige niveauer? hvordan var det at blive lyttet til fra de tre niveauer? Hvordan kan I bruge de tre lytteniveauer i jeres praksis? Har jeg en form for lytning, jeg praktiserer mest? Hvad var de vigtigste læringspointer og erfaringer fra øvelsen?

74 Forskellige spørgsmålstyper -Lineære spørgsmål -Cirkulære spørgsmål -Handlingsafklarende spørgsmål -Refleksive spørgsmål (Tomm, K. 1987)

75 Lineære spørgsmålstyper Mål : Afklarende spørgsmål, afklarer fakta og kontekst (omgivelser) ift. historien Hvad handler udfordringen/ historien om? Hvad ville du gerne blive klogere på? Hvad skete der? Hvad skete bagefter? Hvem var involveret i sagen/ historien? Hvem gjorde hvad? / hvad blev der sagt? Hvordan hænger det sammen med det, du vil blive klogere på?

76 Handlingsafklarende spørgsmål Mål: Skabe klarhed, læring, mål, handlemuligheder og handleplaner Hvilke handlinger kunne være hensigtsmæssige, og fremmende for historien/ sagen Hvilke veje kunne du gå? Hvad kan du selv gøre? Hvad skal du have hjælp til? Og hvem kunne hjælpe dig? Hvilke af de forskellige handlemuligheder vi har talt om, ville gøre den største forskel for dig/ din sag? Hvem gør hvad? Hvornår? Og hvordan?

77 Cirkulære spørgsmål Mål fokus på relationer, mønstre og sammenhænge fra de forskellige positioner (ift.dem der er involveret i sagen historien) Hvem er mest påvirket af problemet? Hvem er mindst påvirket af problemet? Hvordan viser det sig? Hvem reagerer hvordan? Når du gør sådan, hvad gør din bedste veninde så? Når hun gør sådan, hvad gør andre så?

78 Refleksive Spørgsmål Mål fokus på håb, drømme, nye muligheder og mulige handlinger Hvordan forklarer du, at han reagerer sådan? Kunne der være andre forklaringer? På en skala fra 0-10, hvor meget fylder problemet i dag? Hvor meget f.eks. i sidste uge? Hvordan forklarer du forskellen? Hvad er der sket? Hvad har du/andre gjort?

79 Refleksive spørgsmål, fortsat Er der situationer, hvor problemet ikke optræder? Hvad gør du i disse situationer? Hvad gør hun så? Hvis X var her, og vi kunne spørge hende, hvad tror du så, X ville svare? Hvad tror du X tænker/føler/mener/synes om? Hvordan klarer du på trods? Hvordan har du fået idéen til, at du vil begynde at gøre noget andet/holde op med at?

80 Samtaleøvelse

81 Refleksionsøvelse Hvordan oplevede I måden at spørge på? Hvordan/kan I bruge spørgsmålstyperne i jeres mentorsamtaler? Hvad er de vigtigste læringspointer og erfaringer fra øvelsen?

82 Take-away

83 Litteratur Arbejderbevægelsens Erhvervsråd (2013), Stort frafald er hæmsko i dansk uddannelsespolitik. København. Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of Control. New Yourk: W. H. Freeman and Company. Christopher, P.J., Kay, V.S., Smith B.W., Tooley, E.M. (2010). Resilience as the ability to bounce back from stress: A neglected personal resource? The Journal of Positive Psychology vol. 5, No. 3, May 2010, Felholdt, L. (2014). Unge bliver mindre robuste af for meget ros og for stor modgang, lokaliseret på Fredrickson, B. (2010). Positivitet. Københaven: Dansk Psykologisk Forlag. Fredrickson, B. & Losada, M.(2005). Positive Affect and the Complex Dynamics of Human Flourishing. American Psychologist. Vol. 60, No. 7,

84 Litteratur Gillham, J. & Reivich, K. (2004). Cultivating Optimism in Childhood and Adolescence. Annals of the American Academy of Political and Social Science, vol. 591, Jan., 2004, Linder, A. & Lyhne, J. (2015) Livsduelighed, i Kognition & Pædagogik, 25. årgang nr. 95. Dansk Psykologisk Forlag. Luthar, S. S., et al. (2000). The construct of resilience: A critical evaluation and guidelines for future work. Child development, 71, Masten, A.M & Reed, G.J. (2002). Resilience in development. I; Snyder, C.R. & Lopez, S.J. (red.) Oxford handbook of positive psychology (kap. 6, s.74-88). Oxford University Press. Mofitt, T., et al. (2011). A gradient of childhoold. Self-control predicts health, wealth, and public safety. Pro Nat Acad Sci USA, 108, Nansook, P., (2009). Building Strengths of Character: Keys to Positive Youth Development. Reclaiming Children & Youth. 2009, Vol. 18, Issue 2, p Peterson, C., Seligman, M. (2004). Caracter Strengths and Virtues. New York: Oxford University Press.