Trædesten til recovery-orientering

Transkript

1 Dokumentation af praksisforløb Trædesten til recovery-orientering Cand. Mag. i Læring og forandringsprocesser Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi Aalborg Universitet Vintereksamen

2 Indhold 1. Introduktion Læservejledning Det konsultative rum... 4 Figur Det konsultative rum. Dahl & Juhl 2009: Systemafgrænsning Udklip fra logbog Tidsafgrænsning Udklip fra logbog Konsulentens position Den interne proceskonsulents rolle Udklip fra logbog Den didaktiske relationsmodel Læringsforudsætninger Rammefaktorer Mål Indhold Læreprocessen Vurdering Opsamling Litteraturliste

3 1. Introduktion Dette er en fortælling som dokumenterer en lærings- og forandringsproces under overskriften; Udvikling af recovery-orientering i socialpsykiatrien i Aalborg Kommune. I mit praksisforløb har jeg arbejdet målrettet med dette læringsforløb, og herunder udvikling og gennemførelse af en række lokale udforsknings- og udviklingsprocesser under overskriften Trædesten til recovery-orientering. Følgende dokumentation er et udvalg af mit empiriske projektarbejde, som relaterer sig til processen fra planlægning og udvikling til gennemførelse og evaluering. Mit sigte med den dokumentation jeg har udvalgt fra praksisforløbet er, at beskrive erfaringer ifht. hvordan man i en konsulentposition, kan skelne mellem forskellige tilgange til praksissamarbejdet og træffe reflekterede og kvalificerede valg Læservejledning Til at samle de mange tråde i lærings- og forandringsprocessen struktureres dokumentationen med udgangspunkt i Det konsultative rum af henholdsvis Kristian Dahl og Andreas Granhof Juhls (2009), samt Den didaktiske relationsmodel af Hilde Hiim og Else Hippes (1997). Modellerne er bl.a. valgt ud fra, at de gør det muligt at arbejde med teori og praksis som tæt forbundne. Hensigten er at illustrere, hvordan Det konsultative rum (Dahl & Juhl 2009) kan benyttes som en generativ metafor, når der skal designes udviklingsprocesser. Modellen inddrages ud fra ideen om: [ ] at det, der kendetegner den professionelle proceskonsulent, er evnen til at træffe kvalificerede valg mellem forskellige måder at arbejde sammen med organisationen. (Dahl & Juhl 2008). Akserne i Det konsultative rum præsenteres trinvis, men i det praktiske designforløb er der hele tiden vekslet mellem akserne. I forlængelse heraf inddrages Den didaktiske relationsmodel (Hiim & Hippe 1997), som leverer relevante refleksionskategorier til planlægning og analyse af lærings- og forandringsprocesser. Modellerne skal være med til at danne et helhedsorienteret billede af de didaktiske overvejelser omkring de lokale udforskningsprocesser. Didaktikken bliver i den anvendte litteratur ofte beskrevet med udgangspunkt i undervisningssammenhænge. Jeg kobler og anvender i dette papir den didaktiske model ifht. den interne proceskonsulents rolle i den socialpsykiatriske praksis-virkelighed. Af denne årsag, finder jeg det interessant at kombinere de to modeller, for at få flere dimensioner med. I læringsforløbet er der benyttet kvalitative metoder, herunder observation og interview 1, for at kunne dokumentere forløbet og opnå en støtte forståelse. Der vil ligeledes blive inddraget logbogsnotater, 1 Et opmærksomhedspunkt i den sammenhæng er, at min subjektive oplevelse, er styrende for hvordan jeg ser og oplever feltet (Kvale 1997). 3

4 hvor jeg har reflekteret over vidensskabelse og læring i relation til forløbet. Logbøgerne er løbende lagt ud på et fællesdrev hvor projektkoordinatoren for recovery-projektet har givet feedback på mine refleksioner og refleksionsspørgsmål. 2. Det konsultative rum For at kunne træffe kvalificerede valg i et samarbejde med organisationen, bevæger konsulenten sig i et felt, der af Dahl og Juhl benævnes; Det konsultative rum. Det konsultative rum er en model og metode til at beskrive måden hvorpå der arbejdes med opgaven i praksis, og samtidig en mulighed for at forholde sig til det, der sker i praksis. Modellen angiver et tredimensionelt referencesystem; konsulentens position, afgrænsning af det system, der arbejdes med, samt tidsaspektet i arbejdet (Dahl & Juhl 2009: 7) Figur Det konsultative rum. Dahl & Juhl 2009: 13. Tidsafgrænsning Systemafgrænsning Valg af position 2.1. Systemafgrænsning Et gennemgående træk i forløbet er, at der flere gange bliver taget stilling til: Hvem skal tale med hvem om hvad og hvordan? Et tilvalg indebærer også et fravalg, der vil dermed være aktører, som ikke er til stede, men som kan have stor indflydelse og interesse i det, der sker. Dahl & Juhl (2009) skelner mellem tre distinktioner i systemet; Person, gruppe og organisation. Som det første skridt i forløbet Trædesten til recovery-orientering, tog projekt-koordinatoren og jeg ud til de enkelte socialpsykiatriske enheder for at holde et formøde med lederne omkring oplæget. Som de efterfølgende logbogsnotater viser, gav disse formøder mange interessante perspektiver på systemafgrænsningen. 4

5 Udklip fra logbog Aktivitet Formøde 11/8 Refleksioner over vidensskabelse og læring Hvilken betydning har det, at det kun er lederen, der er med til formødet? Lederen ser det fra én vinkel. Samarbejdspartners feedback (Projektkoordinator) Du stiller mig et godt spørgsmål ift. hvorfor vi kun mødes med lederne, hvilket vi får en god snak ud af. Et spørgsmål vi må udforske og udfordre nærmere igennem processen. Formøde 17/8 Formøder Generelt Lederen fortæller, at de enkelte boenheder er meget forskellige. Medarbejdere og beboere bør derfor selv være med til at tegne rammerne for hvad de vil have særligt fokus på i forløbet Trædesten til recoveryorientering. Vi inviteres derfor med til de lokale husmøder. For nogle er det en selvfølgelighed at beboerne skal deltage i læringsforløbet. Det spørgsmål skal slet ikke stilles! Hos andre skal beboerne ifølge lederen ikke deltage. I hvilken grad kan lederen forstyrres til at se ideen med at beboerne deltager? Hvilken rolle spiller vi, som interne proceskonsulenter, ift. at stille krav? Lederen kommer med en ide, der er lige i tråd med vores tænkning: Gå ud og spørg dem, det handler om, hvad de kunne tænke sig at bruge tid på sammen. Ros til lederen for risikovillighed og prioritering af ressourcer. Tilrettelæggelsen af de lokale udforskningsprocesser blev fortaget i et tæt samspil med de lokale ledere. På daværende tidspunkt var der af projektgruppen udarbejdet et overordnet oplæg for læringsforløbet, som lagde op til, at den interne konsulent sammen med lederen, skulle arbejde ud fra den aktuelle situation i den pågældende lokale praksis. Den åbne tilgang betød, at det var muligt at indsamle stor inspiration fra de lokale praksis-virkeligheder og derudfra designe læringsforløbet ifht. den lokale kontekst. Den åbne og anerkendende tilgang betød samtidig, at jeg fik en oplevelse af, at forventningsafstemningen ikke var tydelig på formøderne. Målgruppen for forløbet var i oplægget defineret som; beboere, medarbejdere og ledere. På formøderne blev det lagt op til lederen, endeligt at beslutte hvem der skulle deltage. Det medførte, at flere udforskningsprocesser er foregået uden beboere. At beboerne skal involveres er en vigtig pointe i udviklingen af en recovery-orienteret tænkning og 5

6 handling. Det er i interaktionen, at vi kan (sam-)skabe fælles viden, læring og forandring, der gør en forskel indenfor den social-psykiatriske praksis-virkelighed (Aalborg Kommune 2009: Arbejdspapir med Recovery-projektets rammer og retningslinier). De efterfølgende delevalueringer viser ligeledes, at det er den sociale og samspilsmæssige dimension mellem beboere og medarbejdere der har været afgørende for læringsforløbet (se eksamensoplæg afsnit 10.3 s ). Denne læring kan bruges fremadrettet, hvor det bør overvejes, om der i højere grad skal stilles krav til lederen bl.a. ifht. beboerdeltagelse. Der er også dilemmaer forbundet med en sådan fremgangsmåde, da der kan stilles spørgsmål ved, hvorvidt konsulenten møder lederen der hvor han/hun er, og samtidig går bevægelsen fra en buttom-up tilgang til en større grad af top-down styring. I forlængelse heraf er det vigtigt at fremhæve, at et formøde også handler om, at den interne konsulent etablerer en god relation til lederen, da en tillidsfuld kontakt understøtter samarbejdet i det videre arbejde. Et formøde udgør en del af interventionen, og konsulentens rolle på formødet er bl.a. at: hjælpe organisationen til at forholde sig mere bevidst til sig selv med det formål at kunne samarbejde om de forandringer, der er ved at blive skabt. (Dahl & Juhl 2009: 42) Tidsafgrænsning Tidsafgrænsningen knytter sig ifølge Dahl & Juhl til arbejdsspørgsmål om: Hvilke tidsmæssige distinktioner har vi brug for, såfremt vi ønsker at skabe meningsfulde udviklingsprocesser? Hvordan forbinder begivenheden sig med aktørernes erfaringer og begivenheder forud for begivenheden, og hvad med de begivenheder, aktørerne kan skabe i fremtiden? (2009: 31-32). Dahl & Juhl (2009) beskriver at konsulenten skal mestre at arbejde med tre tidsperspektiver; forløbet, begivenheden og øjeblikket, og hvis konsulenten ikke mestre at arbejde med de tre perspektiver, så falder forløbet fra hinanden. Det er et faktum, at enhver praksis finder sted over tid, og distinktioner i tid er ikke objektive, men sociale konstruktioner (Dahl & Juhl 2009: 29-32). Følgende logbogsnotat viser refleksioner ift. den røde tråd i forløbet Udklip fra logbog Aktivitet Refleksioner over vidensskabelse og læring Lederen fortæller at hun har tabt den røde tråd i projektet. Hun blev forpustet da hun modtog materialet om Trædesten til Recovery-orientering. Det giver et billede af, at der er behov for at arbejde mere med den røde tråd i det samlede forløb. Samarbejdspartners feedback (Projektkoordinator) - Hvad betyder det, at ikke alle involverede deltager på møder, hvor fokus er på den røde tråd? - Hvad betyder det, at de involverede ikke læser materialet, der udsendes? - Hvad betyder det, at de, der både har været til møder og læst materialet har tabt den røde tråd? 6

7 - Hvordan arbejder man procesorienteret i en organisation, hvor der er tradition for, at der er en færdig plan / opgave, der skal løses? - Hvad betyder det, at organisationen har fokus på den daglige drift og der ikke er afsat tid og ressourcer til udviklingsarbejde? - Hvilke (forskellige former for) reaktioner / frustration skaber det hos lederne? - Hvordan navigerer lederne ud fra denne præmis? Forløbet er den samlede række af interventioner inden for Recovery-projektets ramme. I figur på side 6 i eksamensoplægget er recovery-projektets tidsplan og milepæle afbilledet. Ovenstående logbogsnotat viser at lederen har mistet den røde tråd i det samlede forløb. Trædesten til recovery-orientering lokale udforskningsprocesser er en begivenhed der indgår i det samlede udviklingsprojekt, som strækker sig over tre år. Det er et element som skal bidrage til at nå det samlede mål for forløbet. For begivenheden er der lavet følgende detailplanlægning. I oplægget Trædesten til recovery-orientering er der defineret en tidsramme på 1-2 arbejdsdage (minimum 7,5 15 timer eller mere). På formøderne blev det lagt op til lederne endeligt at beslutte, hvor lang tid de vurderede, der skulle afsættes til forløbet. Hensynet til ovenstående skal bl.a. ses ifht., at beboernes deltagelse evt. har noget at sige for timeantal per gang. Det medførte at nogle ledere besluttede, at de ville afsætte tre timer til læringsforløbet, andre to hele dage. Centralt i den sammenhæng er deltagernes læringsforudsætninger, som bliver nærmere beskrevet i afsnit 3.1. s.13. Deltagerne har forskellige forudsætninger alt efter undervisningens mål, indhold, rammer og metoder. I forløbet skal der ligeledes tages hensyn til modulopbygningen og læringsloops. Et centralt omdrejningspunkt i udviklingsprocessen er hvordan de gode intentioner omsættes i den konkrete praksis, da koblingen fra tænkning til praksis er en forudsætning for en brugbar forskel for de involverede (2009: Aalborg Kommune: Arbejdspapir med Recovery-projektets rammer og retningslinier). Som det fremgår i detailplanlægningen på s. 8, så er der løbende i processen opnået ny viden og indsigt, som har medført, at formen fra det første oplæg og til den endelige detailplanlægning har ændret sig. I processen med at udvikle udforskningsmetoderne, blev det vigtigt, at der som et minimum skulle afvikles to seminarer per enhed, med 2-3 ugers mellemrum, for at understøtte en 7

8 mellemliggende udforskningsperiode i praksis. Det var derfor nødvendigt at kontakte nogle af lederne igen, og forhandle om flere timer Konsulentens position I konsulentens strukturering og planlægning af seminarerne hen imod at nå et resultat, er der mange forskellige handlemuligheder. Konsulenten skal ifølge Dahl & Juhl kunne træffe valg ifht. hvilke positioner 2 der bedst matcher til målgruppen og organisationen, og hvilke positioner, der med størst sandsynlighed vil kunne bidrage til, at nå målet? (2009: 66). Dahl & Juhl betragter: teorier som positioner, man kan stille sig i - og arbejde ud fra. (Dahl & Juhl 2009: 16). De opstiller en påstand om, at konsulenten skal kunne skelne mellem forskellige typer af positioner og træffe kvalificerede valg mellem disse positioner i praktiske situationer. Det er samtidig med udgangspunkt i de forskellige positioner at konsulenten kan navigere mellem forskellige system- og tidsafgrænsninger. Recovery-projektet tager afsæt i en ressourceorienteret og anerkendende tilgang som vejen til at styrke den recovery-orienterede tænkning og handling. Ud fra denne tænkning er fokus rettet mod at undersøge styrker, positive intentioner og best practice med henblik på at skabe en mulighedsorienteret udforsknings- og udviklingsproces (Aalborg Kommune 2010: Læringsforløb i recovery og psykosocial rehabilitering ). Den anerkendende position bygger på det princip; At det, vi taler om vokser, og dermed at positive forestillingsbilleder af fremtiden leder til mulighedsorienterede handlinger i nutiden. Igennem den anerkendende position finder vi nogle metoder og forståelser der hjælper os til at udvikle det sproglige og relationelle samspil, som danner grundlag for at udforske, udfordre og udvikle viden, læring og forandring hen imod en styrket recovery-orientering (Dahl & Juhl 2009: 247). Af udforskningsprocesserne fremgik det hvor vigtigt der er, at blive ved med at gensnakke og gentolke de grundlæggende værdier der understøtter recovery. I et paradoks dertil viste delevalueringen, at flere deltagere til spørgsmålet om Hvad er du blevet særligt optaget af / opmærksom på / bevidst om igennem forløbet?, svarede: Hvor meget vi allerede kan (Medarbejder). 2 OD-positionen, den strategiske, den systemiske, den anerkendende, den løsningsorienterede og den narrative (Dahl & Juhl 2009). 8

9 Vi gør det allerede rigtig godt (Medarbejder) Der kan ses kritisk på, hvad det så er for en proces, deltagerne har været i? Deltagernes svar kan måske ses som en af bagsiderne ved den anerkendende tænkning og tilgang? Ifølge Dahl & Juhl (2009) er de valg der træffes ud fra positionerne med til at gøre noget tydeligt og andet utydeligt. Lige meget hvilken position der vælges, så vil der være styrker og svagheder. I eksamensoplægget er det beskrevet, hvordan der konkret er arbejdet med de forskellige positioner. Ifht. metodeudvikling og arbejdsspørgsmål er der inddraget metoder og forståelser fra den narrative position (eksamensoplæg s.18), den strategiske position (eksamensoplæg s. 20), og den løsningsorienterede position (eksamensoplæg s. 21) Den interne proceskonsulents rolle Til at gennemføre udviklingsprocessen er der på Recovery-projektet ansat en intern proceskonsulent, som agerer som intern konsulent i en stor organisation (Aalborg Kommune), og ligeledes tager ud i de forskellige socialpsykiatriske enheder (funktionen kan derfor gradbøjes til intern/ekstern konsulent). Opgaven består i, at stå i spidsen for udviklingen og implementeringen af udviklingsprocessen. Hvilken position der indtages i hvilket fora kan være uklar, hvilet fremgår af følgende logbogsnotater. Nærmere refleksioner omkring den interne proceskonsulents rolle, kan også være med til at øge forståelsen for forløbet på formøderne Udklip fra logbog Aktivitet Refleksioner over vidensskabelse og læring Samarbejdspartners feedback (Projekt-koordinator) Formøde 11/8 Hvilken rolle har den interne proceskonsulent? Jeg oplever at der er flere kasketter... - Interessant emne at udforske nærmere. Hvad vil det sige at være intern konsulent, der agerer ud i eget system? - Hvilken betydning har det, at jeg har flere kasketter og funktioner? - Hvilken betydning har det, at jeg ikke har formel kompetence, men reelt har stor indflydelse på udvikling og gennemførelse af de lokale udv.processer? - Hvad betyder positionen/rne ift. neutralitet, nysgerrighed og uærbødighed? - Hvordan balanceres åbenhed / styring (proces / produkt) i udviklingen og gennemførelsen af Trædesten / projektet generelt? 9

10 Overvejelser omkring objektivitet og loyalitet er forbundet med opgaverne. Organisatorisk er konsulenten placeret sammen med ledelsen i Aalborg Kommune. Det kan medføre at kollegaerne ude i enhederne opfatter én som systemrepræsentant. Konsulenten er ikke bestilt af de enkelte socialpsykiatriske enheder, og hvis modtageren ikke umiddelbart kan se meningen med forløbet, så vil det bliver opfattet som en byrde frem for en gave. DISPUK (Dansk Institut for Supervision, Personaleudvikling, Undervisning & Konsultation) har udgivet artiklen Rundt om den interne konsulentposition, hvori der beskrives udfordringer, begrænsninger og dilemmaer, som den interne konsulent kan opleve i praksis. Det fremhæves bl.a. i artiklen at: Vores erfaringer siger os, at vi må på afklarings- og forhandlingsbordet, hver gang vi får eller udvikler en ny opgave. Det vil sige, at vi fortsat må holde fast i en ydmyg, nysgerrig, spørgende og opklarende tilgang til opgaver. (DISPUK 2010). Den interne konsulent får over en længere periode viden om hvilke diskurser og historier der er på spil ude i enhederne. For den interne konsulent er der en balance mellem at lede en proces og ikke selv komme med holdninger. Det giver kommunikative muligheder, når konsulenten fokuserer på procesdelen og ikke selv skal mene noget om indholdet, men lytte efter andre betydninger, nuancer og mønstre for at kunne udvikle en platform, som giver nye kommunikative muligheder for deltagerne (DISPUK 2010). Der skal findes en balance, for samtidig kan konsulentens mening om det der ses og høres i praksis, med et andet sæt briller, være med til at skubbe (og muligvis provokere) deltagerne. Efter at have defineret det konsultative rum, som det felt konsulenten agerer indenfor, vil Hiim & Hippes didaktiske relationsmodel blive inddraget. Modellen inddrages med henblik på at støtte en refleksionsproces i en didaktisk analyse omkring praksis i et ændrings- og udviklingsperspektiv. 3. Den didaktiske relationsmodel Hiim og Hippe definerer didaktik som: Praktisk-teoretisk planlægning, gennemførelse vurdering og kritisk analyse af undervisning og læring. (1997: 14). Til dette formål, har de udviklet en model som indeholder fem dimensioner; Læringsforudsætninger, rammefaktorer, mål, indhold, læreprocessen og vurdering. For at favne kompleksiteten i læringsforløbet som helhed, er det aktuelt at fokusere på alle dimensionerne, som Hiim & Hippe illustrerer i et helhedssystem (Hiim & Hippe 1997: 73). Ifølge Hiim og Hippe giver en dialog mellem teori og praksis mulighed for at forandrer og udvikle indholdet i hver kategori, og dermed også helheden. 10

11 Figur 3.1. Didaktisk relationsmodel. (Hiim & Hippe 1997: 73) Læringsforudsætninger For at udvikle og afvikle et læringsforløb kræver det viden om, forståelse og respekt for dem, som helheden drejer sig om, samt en indlevelsesevne, psykologisk, social og didaktisk indsigt, for at kunne kortlægge og tage hensyn til deltagernes forudsætninger ud fra en didaktisk helhedsforståelse. Hiim & Hippe definerer læringsforudsætninger som: De psykiske, fysiske, sociale og faglige muligheder og problemer, eleven har på forskellige områder i forhold til den aktuelle undervisning. (Hiim & Hippe 1997: 134). Deltagerne har forskellige forudsætninger alt efter læringsforløbets mål, indhold, rammer og metoder, og de vil møde forløbet med forskellige følelser, holdninger, færdigheder og forståelser. En vigtig pointe er, at deltagerne også skal opnå større bevidsthed om deres egne forudsætninger, for at kunne tage aktiv del i planlægning, gennemførelse og vurdering af deres læreproces (Hiim & Hippe 1997: 78). Den socialpsykiatriske praksis er generelt kendetegnet ved en høj grad af mangfoldighed hvad angår de enkelte områder og beboere- og medarbejdergrupper, samt ledelse. Det stiller krav til at de lokale udforskningsprocesser tilrettelægges i et tæt samspil med de involverede. I nedenstående logbogsnotater fremgår forskellige perspektiver, som giver en vigtig viden om deltagernes læringsforudsætninger. 11

12 Udklip fra logbog Aktivitet Refleksioner over vidensskabelse og læring Samarbejdspartners feedback (Projektkoordinator) Formøde 17/8 Beboer perspektiver ifølge lederen: - Vi vil ikke recoveres / vi vil ikke udvikle os. - Skal vi så flytte? Hvad nu hvis vi bliver for gode? - Tænk hvis de tager vores pension - Nogle af beboerne kobler forandringer med indlæggelse på sygehuset. - En oplevelse af at recovery er noget vi gør ved dem. - Godt eksempel på, at vi skal blive ved med at snakke om det, vi snakker om (recovery) og få det ned på jorden. Hvordan møder vi brugerne der hvor de er? Et brændpunkt: Angst for forandringen Personale perspektiver ifølge lederen: - Arbejde med recovery det har vi da gjort i mange år. - Personalet er låst fast i nogle tankemønstre. Aktivitet Refleksioner over vidensskabelse og læring Seminar Øjebliksbillede Pontoppidanstræde Udforsknings-cirklen præsenteres for deltagerne. En medarbejder sidder i en gruppe med to beboere. Hun forsøger igen og igen at inddrage beboerne, men de siger ikke noget. Hun arbejder ihærdigt på at få besvaret spørgsmålene i udforskningscirklen med støtte fra proceskonsulenten. En af beboerne melder ind, men det der fortælles er meget abstrakt og umiddelbart usammenhængende. Der bliver sat en procesøvelse i gang, hvor deltagerne skal skrive på post-its. 12

13 En beboer siger: Jeg kan ikke, jeg vil ikke, jeg ved ikke hvordan jeg skal formulere det. En medarbejder sidder ved siden af og hjælper, hun spørger til, hvad det er, hun gerne vil skrive. Beboeren svarer. Da hun lige efter skal skrive det, siger hun: Nej jeg kan ikke, jeg har glemt det. Medarbejderen hjælper ved langsom at gentage, det hun sagde ord for ord, og hun får skrevet sine post-its. Under fokusgruppeinterviewet stiller jeg følgende spørgsmål: Oplever I, at der i forløbet med Trædesten til recovery-orientering er sket noget nyt i forhold til den måde I tænker, handler og er sammen på? Beboeren svarer: Når jeg går ned og køber en grillkylling, så er det som om, at den ikke mætter på samme måde som en bøf. En bøf ligger anderledes og tungere i maven. Beboernes deltagelse er uforudsigelig. Nogle kommer ind midt under seminaret, er der 5 min. og går igen. Andre er der i startfasen, eller i slutfasen. Enkelte er med under hele seminaret. Af citaterne fremgår det, at deltagerne møder processen med meget forskellige forudsætninger, og der er nogle særlige forhold, som der skal tages hensyn til, hvis forløbet skal blive en succes. Forskellige videnskabs- og læringssyn indebærer forskellig fokusering på deltagernes læringsforudsætninger. I eksamensoplægget s. 9, er den læringsteoretiske ramme for læringsforløbet defineret. Et vigtigt udgangspunkt for de lokale værdibaserede udforskningsprocesser er deltagernes aktive deltagelse og medbestemmelse. Det er deltagernes sociale, faglige, kulturelle og personlige baggrund der skal være med til at udfylde rammerne og forme indholdet og læreprocessen, og derfor er det afgørende at møde beboerne der hvor de er, i et anerkendende og ligeværdigt samspil Rammefaktorer Rammefaktorerne udgør de givne forhold, som både kan være med til at begrænse og med til at gøre læring mulig. Ved at inddrage Dahl & Juhls Det konsultative rum har jeg allerede været inde omkring vigtige rammefaktorer, og jeg vil derfor kun supplere med enkelte pointer fra Hiim & Hippe (1997). Rammefaktorer er bl.a. det kulturelle og sociale lokalmiljø, ledelsen, tid til disposition og midler. Den interne proceskonsulent udgør også en form for rammefaktor, hvor bl.a. kvalifikationer og holdninger 13

14 er en vigtig faktor, som kan være med til at fremme eller hæmme processen (Hiim & Hippe 1997: 78). Rammebetingelserne har afgørende betydning ifht. at de enkelte enheder i stort omfang selv skal løfte processen Mål Hvad er målet med læringsforløbet Trædesten til recovery-orientering lokale udforskningsprocesser?. Som beskrevet i eksamensoplægget udgør recovery både et fænomen, et flertydigt begreb og en tilgang. Så kompleks kundskab lader sig vanskeligt præcisere, som Hiim & Hippe beskriver i følgende citat, så er det er svært at sætte mål for og vurdere følelsesmæssige, relationelle og holdningsmæssige aspekter. Relationstænkningen er generelt set ikke forenelig med en stærk forhåndspræcisering af målene. Målenes funktion drejer sig snarere om klarlæggelse og bevidstgørelse i forhold til, hvad der er hensigten med undervisningen. (Hiim & Hippe 1997: 189). Læringsforløbet er procesorienteret, og bygger på en cirkulær frem for en lineær tænkning. Der er ikke på forhånd nogen facitliste over hvad produktet af processen skal blive. Stærkt præciserede mål vil ligeledes gøre det vanskeligt at varetage princippet om medbestemmelse. Deltagerne skal under processen selv tage aktiv del i at sætte mål for forløbet (og læringen), da målene dermed kan opleves mere meningsfyldte for dem, og derigennem styrke kompetence- og ansvarsfølelsen (Hiim & Hippe 1997: 79). Ifølge Hiim og Hippe er det ikke hensigtsmæssigt at lave givne og fastlagte mål uden at tage hensyn til den didaktiske helhed. Forløbet vil løbende blive justeret i forhold til deltagernes behov og læringsforudsætninger. Selv om målene har en vis styringsfunktion, må de hele tiden vurderes i sammenhæng med alle de andre kategorier [ ]. (Hiim & Hippe 1997: 189). Dette er ikke ensbetydende med, at der ikke skal være et formål, delmål og succeskriterier for læringsforløbet. Overordnet er formålet at beboere, medarbejdere og ledere i fællesskab får mulighed for at udforske recovery- tænkningen og tilgangen i den lokale praksisvirkelighed. I forlængelse heraf er målene og succeskriterierne, at: beboere, medarbejdere og ledere skaber (egen og fælles) viden om trædesten til recoveryorientering. ovenstående viden oversættes og kobles til praksis-virkeligheden, for at skabe en bevægelse fra de gode intentioner til konkret praksis 14

15 beboere, medarbejdere og ledere får øje på Hvor og hvordan gør vi det allerede rigtigt godt? samt Hvor og hvordan kan vi gøre det, vi gør endnu bedre? der sammenfattes et øjebliksbillede, der reflekter og synliggør recovery- tænkningen og tilgangen' der udvikles et fremadrettet billede af hvilke skridt der skal tages (Aalborg Kommune 2010: Trædesten til recovery-orientering ) Indhold Målene angiver hvad der er hensigten med læringsforløbet, hvorimod indholdet udtrykker hvad læringsforløbet drejer sig om, og hvordan det vælges og tilrettelægges. Jeg har valgt at eksamensoplægget skal omhandle netop indholdsdelen og læreprocessen, derfor vil jeg kun kort introducere disse to dimensioner ifht. Hiim & Hippe for at sikrer den røde tråd. I recovery-projektet kan der være tale om en balance mellem indhold, som passer for de lokale boenheder, og indhold som repræsenterer samfundets værdier og indholdsperspektiver. Der er tale om en international, national og lokal vidensmæssig bevægelse, hvor der appelleres til, at sætte fokus på recovery i psykiatrien. Særligt for udviklingsprocessen er, at indholdet er organiseret omkring et specifikt vidensgrundlag om recovery og psykosocialrehabilitering (hvilket relaterer tilbage til den epistemologiske videnskabsforståelse og spørgsmålet Er recovery sandheden?, eksamensoplæg s.9) Læreprocessen I forhold til læreprocessen kan vi ifølge Hiim & Hippe bl.a. stille følgende didaktiske spørgsmål: Hvordan skal læringen foregå? Hvilke læringsaktiviteter inddrages? Hvad skal den interne proceskonsulent gøre, og hvad skal deltagerne gøre? Hvad er baggrunden for disse valg? (Hiim & Hippe 1997: 223). Hiim og Hippe fremhæver følgende hovedprincipper i forbindelse med læreprocessen: Oplevelsesorientering, opgaveorientering, sammenhæng mellem teori og praksis og medbestemmelse (Hiim & Hippe 1997: 242). De skriver i den sammenhæng: Noget af kernen i oplevelsesorienteret undervisning er at undgå ensidig undervisning og læring om forskellige fænomener, og i stedet for prøve at tilrettelægge for at lære i og af konkrete og relevante situationer. (Hiim & Hippe 1997: 242). Processen er opgaveorienteret i den forstand, at der er et specifikt vidensgrundlag og konkrete udforskningsmetoder som der arbejdes ud fra, men svaret på opgaven planlægges, gennemføres og vurderes i relation til praksis for at sikre koblingen mellem teori og praksis. Læringsforløbet bygger på åbne udforskningsområder, dvs. der tages udgangspunkt i en specifik faktor der understøtter recovery, 15

16 men selve indholdet af denne faktor er ikke klarlagt på forhånd, men skal udfyldes af deltagerne. Det stiller krav til deltagernes kreativitet, faglighed og refleksionsevne, da de selv skal klarlægge og definere udforskningsprocessen. Denne fremgangsmåde medfører også at den enkelte er følelsesmæssig engageret i udforskningen, da det valgte fokus er noget der personligt angår ham eller hende. Derigennem arbejder deltagerne med at finde nye indfaldsvinkler ifht. den specifikke faktor der understøtter recovery (Hiim & Hippe 1997: 235). En vigtig del af dagsordenen (måske til dels skjult) er samtidig at deltagerne lærer at planlægge deres egen læring og lærer didaktik. I praksis er der afleveret didaktiske værktøjer (udforskningsmetoderne Trædesten og Udforsknings-cirklen ), som skal understøtte at deltagerne gradvist får en større bevidsthed om deres egen og andres læreproces Vurdering Den sidste dimension er vurdering, hvor centrale didaktiske spørgsmål er: Hvad vurderer vi? Hvordan vurderer vi? Og hvorfor vurderer vi? (Hiim & Hippe 1997: 261). Ifølge Hiim & Hippe indebærer den didaktiske relationstænkning en vurdering af både [ ] planer, gennemførelsesproces og resultater i forhold til den aktuelle målgruppes forudsætninger og baggrund, rammebetingelser på forskellige niveauer, indhold og læreproces. (Hiim & Hippe 1997: 276). Jeg vælger i følgende at beskrive nogle didaktiske overvejelser omkring valg at evalueringsstrategi for udforskningsprocesserne. Der kan skelnes mellem to evalueringstraditioner, henholdsvis den summative og den normative evaluering. Ud fra en summativ evalueringsforståelse er det afgørende, om man er kommet fra A til B, hvorimod den normative evaluering interesserer sig for hvad der har bragt os her til, hvor vi er nu, og hvad vi kan lære af det (Hiim & Hippe 1997). De lokale udforskningsprocesser tager overordnet set udgangspunkt i, at der arbejdes fremadrettet med (selv-) evaluering, som en integreret del af udviklingsprocessen. Der er valgt en formativ evalueringsmodel som udgør en platform for evalueringsmetoden. I perioden mellem de to seminarer afholdes der fokusgruppeinterviews med arbejdsgrupperne som et led i evalueringsprocessen. Dette valg har et dobbelt sigte. Den formative evaluering er lærings- og udviklingsorienteret, og evaluerings succeskriterier er at skabe vækst og udvikling i et fremadrettet perspektiv. Formålet med evalueringen er for det første at understøtte lokal vidensskabelse, læring og forandring. For det andet er formålet at indsamle information omkring udforskningsmetoderne, så der løbende kan arbejdes med udviklingen af metoderne. De centrale arbejdsmetoder i Appreciative Inquiry har inspireret samtaleformen og 16

17 styringen af fokusgruppeinterviewene. Med AI er der fokus på de kvalitative værdier og processer (Madsen 2006: 141). Det samlede forløb afsluttes med et evalueringsskema som indeholder spørgsmål til deltagernes egen læring, fælles læring og en vurdering af læringsforløbets indhold, form og metode. Evalueringen skal dokumentere, hvad der er sket som en opsamlende evaluering af læring. Evalueringen udgør en vidensopsamling til gavn for de involveredes refleksionsproces, samt en vidensopsamling og evaluering af de enkelte dele af læringsforløbet. Hensigten med evalueringen er at kunne uddrage læring og bruge det fremadrettet. Gennem løbende refleksion over hvad vi gør, bliver vi klogere på os selv og organisationen (Dahl & Juhl 2009: 103). Evalueringen udgør dermed først og fremmest en erfaringsopsamling, men evalueringerne giver også en viden som peger på, hvad der kan tages som tegn på succeser og udviklingsmuligheder i forløbet ifht. målene (se s i eksamensoplægget). 4. Opsamling De lokale værdibaserede udforskningsprocesser er baseret på en tænkning, som forsøger at skabe en modsætning til, at beskæftige sig eksplicit med læringsmæssige forhold og holde læringen adskilt fra praksiskonteksten. Rammerne er baseret på en forestilling om, at læring er en social proces og at praksis hastigt ændrer sig, som et personligt og subjektivt fænomen, frem for en forestilling om, at læring har en begyndelse og en slutning (Jarvis 1999). Læring er placeret i sammenhæng med de tilegnede erfaringer vi har fået gennem vores deltagelse i verden (Wenger 1998). Læring er erfaringsmæssigt en uadskillelig del af vores hverdag, men det kan være vanskeligt at sætte ord på denne velkendte oplevelse (Schön 1983). På Pontoppidanstræde har en beboer hængt alle fem trædesten op på væggen i fællesstuen, og der hænger et kridt på trædestene, så det er muligt at starte en ny proces, og notere nye ting på trædestenene. Udforsknings-cirklen er afleveret som et konkret redskab, og kan anvendes igen og igen. Metoderne har på nuværende tidspunkt været med til at iværksætte en forandring, men et vigtigt opmærksomhedspunkt er, at resultaterne ikke fastholdes og spredes af sig selv. Det kræver en aktiv ledelsesindsats og løbende opfølgning, da recovery som tænkning og tilgang er en proces, der altid er i gang, og løbende skal have opmærksomhed. Følgende citater fra evalueringsskemaerne beskriver en usikkerhed omkring hvad nu? Jeg er lidt i tvivl om, hvad der skal ske fremover. Skal vi bruge en bestemt metode for at holde det ved lige? (Beboer). Jeg håber, vi kan holde fast i det gode forløb. (Medarbejder). 17

18 I forløbet er deltagerne (måske) kun kommet dertil, hvor der er opnået en indsigt, forståelse og viden (eksperimenter i en udforskningssammenhæng), hvorimod eksperimentet i forbindelse med praktikerens refleksion-i-handling er knyttet direkte til handlings- og forandringsaspektet (Schön 1983). 18

19 5. Litteraturliste Dahl, Kristian & Juhl, Andreas Granhof (2009). Den professionelle proceskonsulent. 1. udgave, 1. oplag. Hans Reitzels Forlag. Dahl, Kristian & Juhl, Andreas Granhof (2008). Den professionelle proceskonsulent. Erhvervspsykologi. Volume 6. Nummer 2. Maj Hiim, Hilde & Hippe, Else (1997). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. En studiebog i didaktik. 1. udgave, 8. oplag. Gyldendal. Illeris, Knud (red.) (2000). Tekster om læring. 1. udgave Roskilde Universitetsforlag. Jarvis, Peter (2002): Praktiker-forskeren udvikling af teori fra praksis. Dansk udgave, oversat af Kurt Strandberg. Alinea. Kvale, Steinar Interview. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. 1. udgave, 12. oplag. Hans Reitzels Forlag. Madsen, Claus red. (2006). Evalueringsfaglighed i skolen. Unge pædagoger og forfatterne. Schön, Donald A. (1983). Den reflekterende praktiker. Dansk Udgave Forlaget Klim, Aalborg Kommune (2009). Arbejdspapir med Recovery-projektets rammer og retningslinier. Ældre- og Handicapforvaltningen. Projekt-koordinator Helle Vase. Aalborg Kommune (2010). Trædesten til recovery-orientering. Lokale udforskningsprocesser i socialpsykiatrien i Aalborg Kommune. Ældre- og Handicapforvaltningen. Projekt-koordinator Helle Vase. Aalborg Kommune (2010). Læringsforløb i recovery og psykosocial rehabilitering. For brugere, medarbejdere og ledere i socialpsykiatrien i Aalborg Kommune. Ældre- og Handicapforvaltningen. Projekt-koordinator Helle Vase. Internetsider: DISPUK (2010) 19