Anslag 2. Kompleksiteten i stavning 6. Kvalificering af begreber 21. Konsekvenser for staveundervisningen et oplæg til mundtlig eksamen 27

Transkript

1 Anslag 2 1. Emnebegrundelse Problemformulering 3 2. Metode og opbygning Litteratursøgningsproces Læsevejledning 5 Kompleksiteten i stavning 6 3. Stavning som fænomen Retstavningsprincipper 7 4. Sprogsyn og sprogtilegnelsessyn Dansk terminologi Strukturelt sprogsyn Funktionelt sprogsyn Struktureret staveundervisning Naturlig læringstilgang Syntesetilgangen Stavetilegnelse i et andetsprogsperspektiv 19 Kvalificering af begreber Uklarheder Stavefornemmelse Motiverede læringsøjeblikke Observationer 24 Konsekvenser for staveundervisningen et oplæg til mundtlig eksamen Oplæg til mundtlig eksamen Fælles Mål Dansk Anvendelse af struktureret staveundervisning Anvendelse af naturlig læringstilgang i staveundervisningen Syntesetilgangens berettigelse i staveundervisningen? 32 Afrundende Vurdering og kritik af egen metode Foreløbig konklusion Litteraturreferencer Anvendt litteratur Sekundær litteratur Undervisningsmaterialer Vejledning til bilag 40 1

2 Anslag 1. Emnebegrundelse At danske elever staver dårligt er næsten en klassisk avisoverskrift, som ses hvert år i forbindelse med folkeskolens afgangsprøver i retstavning. På trods af denne offentlige interesse i danske skoleelevers stavefærdigheder findes der et begrænset omfang af dansk såvel som international forskning inden for staveområdet, hvorimod et område som læsning er genstand for meget forskning. Denne fordybelsesopgave var i sit udgangspunkt baseret på en undring over den staveundervisning, som foregår i folkeskolen. De seneste år er der kommet nye metoder til staveundervisningen i indskolingen såsom børnestavning 1 og opdagende skrivning 2, som ofte praktiseres med supplement fra kontekstuafhængige læremidler til staveundervisning i form af stavetræningshæfter, staveord, diktater og lignende. Vores hypotese var, at disse læremidler modarbejder det paradigme, der er i de to førnævnte tilgange til børns stavetilegnelse. Desuden ønskede vi at problematisere overgangen til mellemtrinnet, da det, ifølge Fælles Mål Dansk (FMD2009) er på mellemtrinnet, at den store indsats med hensyn til udvikling af elevernes retstavningskompetence skal finde sted, og det er vores erfaring, at eleverne på mellemtrinnet ofte undervises med klassisk struktureret staveundervisning. I vores litteratursøgningsproces, som beskrives i et senere afsnit, erfarede vi, at der ikke findes meget forskning inden for staveområdet. Desuden tager en del af denne forskning, som findes sit udgangspunkt i børn med læse-, skrive og stavevanskeligheder og fokuserer overvejende på diagnosticering af fejltyper. Dog blev vi opmærksomme på artiklen Should The Natural Learning Approach Replace Spelling Instruction? bragt i Journal of Education Psychology i 1 Børnestavning som metode er beskrevet i udgivelsen Nej farfar! For vi børnestaver der bygger på sprogforsker Jørgen Frosts teorier om børns staveudvikling og hjerneforsker Kjeld Fredens tanker om læring. Principperne er, at børnene ikke skal ikke være fokuseret på retstavning; at børnene kan skrive alt, hvad de har lyst til; stavefejl eksisterer ikke i børnestavning; børnene skal skrive de lyde, de kan høre eller kender i forvejen; voksne ikke nødvendigvis kunne læse det skrevne. På baggrund af disse principper konkluderes, at dette er den hurtigste måde at lære at voksenstave på. 2 Metoden opdagende skrivning bygger op børns opdagelse af skriftens lydprincipper gennem egne eksperimenter med skrivning. Metoden er beskrevet i Opdagende skrivning en vej ind i læsningen der bygger på et treårigt udviklingsprojekt mellem en børnehaveklasseleder og Nationalt Videncenter for Læsning. 2

3 2000, hvor den amerikanske professor i specialundervisning Steve Graham gennemgår 60 studier af stavning foretaget af tilhængere af henholdsvis Spelling Instruction og Natural Learning Approach, mere herom senere. Graham konkluderer i artiklens afslutning, at Natural Learning Approach ikke skal erstatte Spelling Instruction, deriomd ser en undervisning, der kombinerer meget læsning og skrivning (Natural Learning Approach) med formel staveundervisning (Spelling Instruction), ud til at have størst effekt. Debattørerne i stavedebatten tager således udgangspunkt i tre forskellige tilgange til staveundervisningen, henholdsvis Spelling Instruction, Natural Learning Approach samt, hvad vi benævner som en syntesetilgang mellem Spelling Instruction og Natural Learning Approach. I læsefasen erfarede vi, hvor komplekst et felt stavning og stavetilegnelse er. Den erfarede udfordring med den begrænsede forskning i stavning og den erfarede kompleksitet i feltet ændrede vores fokus for nærværende fordybelsesopgave fra at være en undersøgelse og problematisering af et paradigme til en undersøgelse i fænomenologisk perspektiv af kompleksiteten i stavning og staveundervisningen. Derfor ønsker vi at arbejde med følgende problemformulering med henblik på at bidrage til en kvalificering af centrale begreber i staveforskningen samt bidrage til forskningen i stavetilegnelse. (MB og DM) 1.1 Problemformulering Med udgangspunkt i udvalgt eksisterende forskning ønsker vi med en fænomenologisk tilgang at foretage en undersøgelse af stavningens kompleksitet samt diskutere og problematisere denne viden i forhold til lærernes praksis i folkeskolen. (MB og DM) 2. Metode og opbygning En undersøgelse med fænomenologisk tilgang er anvendt som metode, idet vi i opgaven ønsker at sætte fokus på, hvorledes forskerne bag henholdsvis Spelling Instruction og Natural Learning Approach og syntesetilgangen forstår fænomenerne stavning og stavetilegnelse. Opgavens inddeling i tre hovedafsnit: Kompleksiteten i stavning, Kvalificering af begreber og Konsekvenser for staveundervisningen, inklusiv de to afsnit Anslag og Afsluttende, afspejler den arbejdsproces, der er grundlaget for besvarelse af den opstillede problemformulering. 3

4 Afsnittet om Kompleksiteten i stavning består af undersøgelsen af de tre tilgange til staveundervisningen, som nævnt ovenfor, samt en begrundelse for udarbejdelse og anvendelse af en dansk terminologi for de tre tilgange. Arbejdet med undersøgelsen ledte til en bevidsthed om, at nogle af de centrale begreber inden for stavetilegnelsesområdet fremstår uklart, hvorfor der i afsnittet om Kvalificering af begreber fokuseres på en kvalificering af begreberne spelling sense og teachable moments. I forbindelse med dette arbejde gennemførte vi to dages observationer i fire folkeskoleklasser. Disse observationer behandles ligeledes i afsnittet. Tredje hovedafsnit Konsekvenser for staveundervisningen fungerer som oplæg til den mundtlige eksamen, hvor formålet bliver at diskuterer de to foregående hovedafsnits resultater med henblik på, hvilke konsekvenser disse resultater får for lærerne i deres staveundervisning. I opgavens Afrundende afsnit vurderes den anvendte metode, og der samles op på opgavens undringsspørgsmål og foreløbige konklusioner. (MB og DM) 2.1 Litteratursøgningsproces Udgangspunktet for litteratursøgningsprocessen var en søgning på dansk forskning, hvilket, som skrevet i indledningen, viste sig at give et for snævert teoretisk grundlag, hvorfor vi udvidede søgningerne til også at inkludere angelsaksisk forskning. Dansk har som engelsk en dyb ortografi, og begge er alfabetiske ortografier. Det er derfor hensigtsmæssigt at anvende angelsaksisk forskning og evt. foretage en overføring af angelsaksiske forskningsresultater til danske forhold. De andre nordiske sprog er mere lydrette og har ikke en dyb ortografi; det er derfor problematisk ukritisk at sammenligne med fx norsk forskning. Dertil kommer, at der indenfor angelsaksisk forskning har været en interesse i stavning tilbage til slut 1800 tallet, hvor der blev stillet spørgsmålstegn ved den traditionelle staveundervisning. Denne forskning blev indledt af J.M. Rice i 1897 med publikationen The Futility of the Spelling Grind (staveundervisningens formålsløse trummerum). I Danmark er den tidligste forskning i stavning foretaget af den danske ordforsker Aksel Noesgaard i 1945, men denne forskning har ikke været interesseret i, hvordan der bedst undervises i stavning, men har derimod haft sit fokus på fejltyper. Et fokus som også sidenhen har været omdrejningspunktet i dansk forskning. Claus Detlef og Preben Kihl følger hver især i 1980 erne samme tråd, og den seneste ph.d. afhandling Spelling Problemse in Danish af lektor, ph.d. Holger Juul er ligeledes orienteret mod fejl og 4

5 kategorisering af fejl. Nyere udgivelser, der arbejder ud fra en anerkendende tilgang til elevers tilegnelse af skriftsprog, herunder stavning, er eksempelvis Opdagende skrivning en vej ind i læsningen og Nej farfar! For vi børnestaver. Begge materialer er erfaringsbaserede frem for forskningsbaserede, dvs. de er beskrivelser af, hvordan de forskellige metoder virker, frem for bevis for om de virker. (MB og DM) 2.2 Læsevejledning Skriveudvikling og staveudvikling er kædet nøje sammen. Men i nærværende opgave fokuseres på stavning, og i de tilfælde hvor begrebet skriveudvikling benyttes er det derfor med fokus på stavningen i den optik, at de to begreber i nogle tilfælde vanskeligt kan adskilles. Det skal desuden gøres klart, at der udelukkende i opgaven fokuseres på elever med dansk som modersmål og elever uden generelle og specifikke indlæringsproblemer. Vi anerkender, at tosprogede elever og elever med særlige behov er en del af en læreres udfordring i staveundervisningen, men det er et perspektiv, der ikke er en del af denne opgave. De forskellige afsnit i opgaven er angivet med navn på forfatteren på baggrund af de formelle krav til gruppeeksamen, i praksis er alle afsnit dog skrevet i fællesskab. Dette er anført efter de respektive afsnit med forkortelserne MB (Mette Bak Bjerregaard) og DM (Dorthe Mølgaard Mathiasen). (MB og DM) 5

6 Kompleksiteten i stavning 3. Stavning som fænomen Dansk stavning beskrives oftest som værende kompliceret. Dansk har en dyb ortografi, dvs. en stor afstand mellem lyd og skrift, og derfor bliver tilegnelsen af stavefærdigheder ofte en lang og besværlig proces. Stavning er, at kunne koble det talte sprog til retskrivningssystemets bogstaver, hvilket vil sige en beherskelse af sprogets struktur og rytme, og en tilegnelse af sprogsamfundets retstavningsnormer (Juul, 2004: 10). Stavning er en bevægelse fra kendt til ukendt, modsat læsning som er en bevægelse fra det ukendte til det kendte via en kontekst. Et eksempel: Når et barn skal stave til ordet hest, så foregår bevægelsen fra kendt til ukendt, da barnet kender ordet og kan sige det, men endnu ikke ved hvordan det staves og dermed går mod det ukendte i forsøget overvejelsen i forhold til stavemåden vil typisk gå på om hest staves med e eller æ. Omvendt når eleven støder på ordet hest i en skreven tekst. Her kender eleven ikke på forhånd det ord, der skal afkodes, men konteksten vil hjælpe, eksempelvis læses: Sif rider i fuld fart på sin hest, og allerede når eleven læser ordet rider, vil han ud fra konteksten kunne associere til hest. Dansk er en alfabetisk ortografi, hvor der ikke er standard for, hvordan hver enkelt lyd skal repræsenteres, derimod er standardiseringen på ordniveau. Juul problematiserer med følgende eksempler forskellen på fonemniveau og ordniveau: Man kan ikke lytte sig til, at der i kolossal er to s er, mens der i karrusel kun er et s. Desuden er det også ordspecifikt at kysse staves med y, mens rimordet bøsse staves med ø (Juul, 2004: 10). Den dominerende lydskrift Dania 3 rummer 80 fonetiske tegn overfor skriftsprogets 29 tegn, lydmetoden til at lære stavning er derfor vanskelig. Til fx bogstavet a hører flere forskellige lyde, som udtales forskelligt i forskellige omgivelser af andre bogstaver. Dertil vanskeliggøres stavning også af stød, intonation, tryk, emfase og lydhøjde, som oftest ikke er direkte repræsenteret i skriftbilledet (Kihl, 1988: 27). 3 Lydskrift udarbejdet i 1890 af Otto Jespersen. Der er sket en forenkling og ajourføring siden 1890, men Dania er stadig dominerende i værker om dansk udtale ( 6

7 3.1 Retstavningsprincipper Principperne bag dansk retstavning peger i hver deres retning, og disse forskellige principper er blandt grundene til, at dansk retstavning er svær. Normalt omtales to til fem principper, men en nyere dansk udgivelse udfolder 12 principper: Det fonematiske princip, traditionsprincippet, sprogbrugsprincippet, fordanskningsprincippet, det internationale princip, det nordiske princip, tegnkonstansprincippet, det etymologiske princip, det distinktive princip, det dekorative princip, det pædagogiske princip og systematikprincippet (Jervelund, 2007: 11-23) Jervelund påpeger i førnævnte udgivelse, at flere principper kan spille sammen og supplere hinanden ved fastlæggelsen af et ords stavemåde, men de kan også konkurrere indbyrdes og dermed komplicere beslutningen om en bestemt stavemåde (Jervelund, 2007: 1). I Bekendtgørelse om Dansk Sprognævns virksomhed og sammensætning (Bekendtgørelse nr. 707 af 4. september 1997, også kaldet Sprognævnsbekendtgørelsen) beskrives henholdsvis Traditionsprincippet og sprogbrugsprincippet, som hovedprincipperne for dansk retskrivning. I nærværende opgave knyttes imidlertid an til cand.mag. og tidligere medlem af Dansk Sprognævn Kirsten Rask. Rask argumenterer for fem principper, som hun kan udlede som hovedstaveprincipper jf. reglerne i Retstavningsordbogen, som ligeledes danner præcedens for andre ord- og håndbogsudgivelser (Rask, 2005: 10). De fem principper præsenteres nedenfor med en kort beskrivelse og nogle enkelte eksempler til at illustrere princippet. - Det fonetiske princip - Princippet om overensstemmelse mellem udtale og stavning. Fx: kat, hus, bil, sol - Princippet om tegnkonstans Princippet om stabilitet i et og samme morfems skrivemåde, princippet virker ved afledninger, sammensætninger og bøjninger. Fx: god godt, selvom godt udtales gåt. Flag og flagstang selvom udtalen skifter. - Traditionsprincippet Princippet her medfører, at der i dansk retstavning holdes fast i ortografiske principper tilbage fra bekendtgørelse nr. 24 af 27. februar 1892, og som siden 1955 er gjort gældende i danske retskrivningsordbøger. Traditionsprincippet går imod det fonetiske princip og er årsagen til vi i dag har fx stumme h er; hjerte, hjerne, hvalp. 7

8 - Det internationale princip Dette princip betyder, at vi staver fremmedord som i de lande vi låner dem fra. Fx: boom, computer, team. - Det dekorative princip Ud fra dekorationstanken er bogstaver som q, z, x og c fine og princippet ses især i navne, delikatesser og kosmetiske benævnelser. Fx: crème, cognac, mayonnaise. Baggrunden for, at denne opgave støtter sig til de fem principper og ikke de tolv principper, er opgavens fokus på blandt andet staveundervisning. Såfremt principperne for retstavning skal have relevans for eleverne, må de simplificeres. Endvidere griber de tolv principper ind i hinanden, som Jervelund selv påpeger, og en inddragelse i skolsk sammenhæng vil få karakter af basisfagsdidaktik med nedsivning fra videnskabsfaget lingvistik jf. professor Frede V. Nielsens fire paradigmer for undervisning (Nielsen, 2004: 27). Vi vil endda overveje, om der kun skulle gøres tre principper gældende i staveundervisningen, således at de to sidste principper, som Rask gør gældende, ikke fremhæves. Det internationale og det dekorative princip samt traditionsprincippet kan alle tre samles i et etymologisk princip, dvs. et princip om ords oprindelse og udvikling; hvormed eleverne kun skal forholde sig til det fonetiske princip, princippet om tegnkonstans (morfematisk princip) samt et etymologisk princip. Udover koblingen mellem det talte sprog og skriftsproget samt tillæring af normer for skriftsproget i forhold til ovenstående principper, så er en række andre faktorer også væsentlige for stavning ifølge cand.pæd. i dansk Grete Wiemann Borregaard. Det er nødvendigt at vide, at der på dansk staves fra venstre mod højre, at der skal være ophold mellem enkelte ord, en omsætning af lyd til bogstaver, der skal gøres erfaringer med ordbilleder, det skal magtes motorisk at forme et bogstav, og listen slutter formodentlig ikke her, men der kan tilføjes flere faktorer (Borregaard 2008:21). (DM) 4. Sprogsyn og sprogtilegnelsessyn Som skrevet i indledningen, så indtager debattørerne i staveundervisningsdebatten tre positioner i deres tilgang til staveundervisningen. I følgende afsnit foretages en analyse af de tre 8

9 tilgange med henblik på at klargøre, hvilket sprogsyn og sprogtilegnelsessyn tilgangene bygger på. Overordnet findes tre teorier, når det gælder forskellige måder at anskue sprogtilegnelsesprocessen: En kognitiv tilgang, som har fokus på den lærende og det som sker i hjernen; en lingvistisk tilgang, som har fokus på sproget og dets strukturer; og endeligt en social tilgang, som ser på den lærende som en del af en gruppe, hvor sproglige træk kan inddrages - men modsat den lingvistiske tilgang undersøges sproget ikke isoleret men altid i en social sammenhæng. Den valgte tilgang i forhold til sprogtilegnelsesprocessen afspejles i yderligere to faktorer: Sprogsyn og sprogtilegnelsessyn, og det er vigtigt at sondre mellem de to begreber. De to sprogsyn, som kommer i spil i denne opgave, er et strukturelt sprogsyn overfor et funktionelt sprogsyn. Det, som adskiller de to sprogsyn, er deres prioritering, som er fundamentalt forskellig. I et strukturelt sprogsyn fokuseres på sprogets strukturer. Modsat er sprogets funktion afgørende i et funktionelt sprogsyn, og det kommunikativ behov bliver styrende for strukturerne. Sprogtilegnelsessyn vedrører, hvorledes et nyt sprog, her stavning, tilegnes bedst. Overordnet sondres mellem et formelt sprogtilegnelsessyn og et kommunikativt sprogtilegnelsessyn (Bjerre og Ladegaard, ). Tilhængere af et formelt sprogtilegnelsessyn argumenter for, at den lærende som det første tilegner sig strukturerne i et sprog, og når de er tillærte gennem fx grammatikundervisningen, kan den lærende gå ud i verden og kommunikere med sit sprog. Det vil sige form fører til brug. I et kommunikativt sprogtilegnelsessyn er kommunikationen derimod udgangspunktet, og behovet for at kommunikere gør, at mennesker tilegner sig sprogets form. Det vil sige, at brug fører til form. I forlængelse af de to sprogtilegnelsessyn skal det kort fremhæves, at der yderlige sondres mellem forskellige sprogtilegnelsesteorier, og behaviorisme, mentalisme, kognitive tilgang og sociokulturel tilgang er eksempler på såkaldte sprogtilegnelsesteorier. I denne opgave repræsenteres de forskellige sprogtilegnelsessyn ved Spelling Instruction, og Natural Learning Approach samt en syntesetilgang, som den formidles i en nyere udgivelse Borregaard. Lektor, ph.d. Karen Lund påpeger i sin ph.d. afhandling Lærer alle dansk på samme måde En længdeundersøgelse af voksnes tilegnelse af dansk som andetsprog, at bestemte sprogtilegnelsessyn ikke har 9

10 patent på bestemte sprogsyn, og det er vigtigt, at de to begreber holdes adskilt (Lund, 1997). I forlængelse heraf skal det påpeges, at det er muligt at skifte fokus i tilgangen (kognitiv, lingvistisk eller social tilgang), og dermed beskæftige sig med forskellige dele af sprogtilegnelsen, men man kan ikke udskifte sit grundlæggende syn på sprog og sprogtilegnelse (Bjerre og Ladegaard, 2007: 19). Vi stiller os imidlertid senere i opgaven spørgende overfor Lunds postulat, når det gælder staveundervisningen. (MB) 4.1 Dansk terminologi Vi finder det relevant at opstille en dansk terminologi for de engelske begreber, som vi ønsker at kvalificere. Spelling instruction vil fremefter omtales som struktureret staveundervisning og begrebet defineres i et senere afsnit. Der oversættes ikke direkte til staveinstruktion, da det engelske ord instruction har en bredere betydning end det danske ord instruktion, som ikke normalvis anvendes i undervisningssammenhænge. Natural learning approach vil i resten af opgaven blive omtalt som naturlig læringstilgang. Begrebet er hentet i Krashens forskning i andetsprogstilegnelse. Naturlig læringstilgang beskrives som informal og incidental. Disse to begreber oversættes til uformel og begivenhedsbestemt. Incidental dækker i den naturlige læringstilgang ikke den danske oversættelse til tilfældig, da incidental i sammenhæng med den naturlige læringstilgang skal dække betydningen: happening or existing in connection with something else that is more important 4, hvorfor det danske ord begivenhedsbestemt giver den mest præcise oversættelse. (MB) 4.2 Strukturelt sprogsyn Kendetegnende for et strukturelt sprogsyn er, at sproget ses som et system af relaterede elementer, begyndende fra sprogets mindste dele; fonemer og morfemer, over ord og strukturer til større enheder i form af sætninger, dvs. en deskriptiv grammatik (Lindhardsen og Christensen, 2006: 51). Der er tale om en akkumulativ opfattelse af sprog, hvor et kendskab til sprogets enkelte elementer er en nødvendighed for konstruktionen af større enheder. Det afgørende ved det strukturalistiske sprogsyn er, at sprog til enhver tid kan betragtes uden for en given kontekstuel (kommunikativ) sammenhæng og betragtes som en størrelse i sig selv ud fra 4 Denne konnotation af incidental stammer fra Longman English English Dictionary 10

11 devisen om, at sprog er et system af strukturer. Samme system, dvs. reglerne, kan endvidere gøres til omdrejningspunktet for undervisningen i sprog ganske løsrevet fra elevernes hverdag eller deres sprogbrug i øvrigt. Strukturalisme, som er et overbegreb til det strukturelle sprogsyn, udspringer af den klassiske sprogvidenskab, som den blev fremsat af den schweiziske lingvist Ferdinand de Saussure. Strukturalisme i sin reneste form forkaster menneskets subjektive virkelighedsopfattelse som et udgangspunkt, dvs. et antifænomenologisk standpunkt (Gregersen, 2006: 200). (DM) 4.3 Funktionelt sprogsyn Med udgangspunkt i et funktionelt sprogsyn ses sprogets funktion som afgørende. Udgangspunktet for en funktionel sprogbeskrivelse er, hvilken funktion de sproglige elementer har i kommunikationen. Et eksempel er følgende to sætninger: Det er en sød kat og Er det en sød kat? I første sætning giver afsenderen en information, hvorimod der i den anden sætning bedes om en information, hvorfor sætningerne struktureres forskelligt. Det kommunikative behov bliver det styrende for strukturen og ikke omvendt. Med et funktionelt sprogsyn er det at kunne et sprog det samme som at kunne kommunikere, og det er ikke et spørgsmål om at kunne strukturere korrekte sætninger. Genrekendskab, kendskab til regler for samtale, høflighed samt gode strategier til at kompensere for mangel på ord er lige så vigtigt. (Bjerre og Ladegaard, 2007: 18) (MB) 4.4 Struktureret staveundervisning Struktureret staveundervisning referer til en traditionel og direkte instruerende tilgang til staveundervisningen. En såkaldt deduktiv undervisning, hvor der arbejdes systematisk, eksplicit og sekventielt med stavetilegnelsen. I den strukturerede tilgang til staveundervisning fokuseres på enkeltdelene i sprogets struktur. Tesen i struktureret staveundervisning er, at en undervisning, som tager sit udgangspunkt i typiske fejlbehæftede områder, vil medføre stavekompetencer hos eleverne. Vi stiller os imidlertid undrende overfor, at tilhængere af struktureret staveundervisning drager den konklusion, at undervisning i klassiske stavefejl, som på dansk fx meget ofte er r-problemet, vil medføre, at eleverne, når de i deres skriftproduktion 11

12 møder denne udfordring, vil kunne anvende en grammatisk regel og trække på sprogets strukturer i en overføring. Struktureret staveundervisning er modpol til en naturlig læringstilgang, og fortalere for struktureret staveundervisning hævder, at den naturlige læringstilgang med sin uformelle og begivenhedsbestemte tilgang ikke er tilstrækkelig effektiv, hvilket vil medfører, at eleverne mangler færdigheder og viden, som er nødvendige for at være gode stavere. Med den strukturerede tilgang til staveundervisning får eleverne jf. den amerikanske forsker Michael M. Gerber en viden om fonetik, ortografi og morfologi, som faciliterer korrekt stavning af uøvede og uinstruerede ord. Gerber er, som mange andre fortalere for struktureret staveundervisning, forsker indenfor specialpædagogikken og fokuserer derfor hovedsageligt på børn med særlige vanskeligheder som fx dysleksi. Disse forskere har en bekymring i forhold til denne gruppe børn, da de ikke har de nødvendige kognitive og metakognitive strategier og evner, som fordres af den naturlige læringstilgang (Graham, 2000: ). Vi stiller dog spørgsmålstegn ved denne kritik af den naturlige læringstilgang, da den strukturerede tilgang til staveundervisning ligeledes kræver kognitive og metakognitive evner hos eleverne, hvis de skal tilegne sig grammatiske strukturer og regler. Den strukturerede tilgang til staveundervisning lægger sig op af en behavioristisk sprogtilegnelsesteori, som ser læring som viden, og viden er noget overførbart, som underviseren er i besiddelse af og kan overføre til sine elever. Behavioristerne ser læring som en proces, hvor et bestemt input (stimuli) giver et bestemt resultat (respons) dvs. struktureret staveundervisning giver stavefærdigheder uanset, at undervisningen er kontekstfri, og det forventes at læringen kan overføres til senere situationer. Indlæring er altså afhængig af ydre påvirkninger, som kan forstærkes gennem belønning eller straf. Behaviorismen er en positivistisk videnskab, hvorfor der kræves synlige målbare resultater (tests) til at påvise evidens, og i den optik er færdighedsprøver som diktat og staveord i tråd med en (behavioristisk) struktureret staveundervisnings tilgang til staveundervisningen. En tilgang, hvor der fx sættes stjerneklistermærker i stavebogen, kaldes i den behavioristiske teori en token economy (Andersen, 2005: 86). Motivationen for at stave rigtigt hentes dermed i en stimulus i form af klistermærke, frem for i en personlig motivation i form af ønsket om en gnidningsfri kommunikation i en kontekstbaseret situation. 12

13 Den amerikanske forsker Margaret L. Peters erkender, at det er et dilemma, at staveundervisning forbindes med formel undervisning, hvorfor hun oplevede mange lærere bortkaste struktureret staveundervisning til fordel for en undervisning inspireret af den naturlige læringstilgang, da struktureret staveundervisning ikke er i overensstemmelse med en moderne barnecentreret pædagogik (Peters, 1967). Peters udgivelse Spelling: Caught or Taught? kaster lys på problematikken om struktureret staveundervisning overfor en naturlig læringstilgang, og Peters påpeger, at problemet har været aktuelt i USA siden slut 1960 erne, hvor man allerede beskæftigede sig med kreativ skrivning etc. Peters argumenterer for Struktureret staveundervisning, da læsning ikke medfører stavefærdigheder, som den naturlige læringstilgang hævder det. Argumentationen henter Peters deri, at der findes belæste og litterære personer som ikke kan stave. Peters konkluderer på den baggrund, at en naturlig læringstilgang, som fokuserer på læsning og skrivning som vejen til stavning, ikke er den bedste tilgang til staveundervisningen. I forlængelse af beskrivelsen af struktureret staveundervisning finder vi det relevant at præsentere de såkaldte staveudviklingsmodeller. Disse modeller søger via skemaer, at opstille strukturerne for børns staveudvikling. Den norske professor Bente Eriksen Hagtvet har udformet nedenstående model for børns skriveudvikling, og ifølge den fremgår det, at børn allerede i førskolealderen påbegynder deres skriveudvikling. Niveau 1: Præ-fonetisk skrivning Trin a. Kruseduller og symboler uden bogstavlignende træk Trin b. Bogstaver eller grupper af bogstaver Trin c. Global skrivning (navneskrivning) Niveau 2: Fonemorienteret skrivning Trin a. Ord og sætninger med korrekt repræsentation af lyd/bogstav Trin b. Korrekt fonemorienteret skrivning Trin c. Fonetisk skrivning med begyndende brug af ortografiske mønstre 13

14 Niveau 3: Konventionel skrivning (Morfo-fonetisk) Trin a. Konventionel skrivning Modellen skal ikke ses som en rigid ramme for, hvordan børns skriveudvikling foregår, men som en vejledende ramme, hvor der vil være glidende overgange langs hele skalaen, hvor flere strategier bruges samtidig. Dog kan det siges, at barnet på et givet tidspunkt i sin udvikling domineres af én bestemt skrivestrategi. Vejen fra børns første krydseduller til korrekt skriftsprog er lang, og børn tilegner sig konventionel skrivning og stavning i meget forskellig tempi, men for alle børn er der, ifølge Borregaard, tale om en gradvis overgang fra fonologisk til ortografisk skrivning (Borregaard, 2008: 38). Uagtet at staveudviklingsmodellerne ikke må ses som en rigid ramme, så lægger den et strukturelt sprogsyn nedover stavetilegnelsen. Sættes staveudviklingsmodellerne i forhold til strukturalismens strukturbegreb er kritikpunktet netop, at der fokuseres på relationerne mellem enhederne i stedet for et fokus på enhedernes relation til virkeligheden. Lund konstaterer, at det strukturalistiske sprogsyn sidder tungt på sprogets beskrivelser og forskning i tilegnelse af sprogets systemer, hvilke også ses i Hagtvets model for staveudvikling (Lund, 1998). Målet i Hagtvets staveudviklingsmodel er konventionel skrivning (lig med konventionel stavning), hvori der implicit ligger et mål, som hedder fejlfri stavning. I forhold til denne opgaves grundopfattelse er stavning en kulturteknik. En kulturteknik som kan anvendes som et middel i kommunikation og til at udtrykke et budskab. Stavning er derfor ikke et mål i sig selv, men derimod et udtryks- og indtryksmedium. Vi foretrækker derfor at fokusere på, hvad vi betegner, pragmatisk stavekompetence. Skal eleven fx kommunikere om en restaurant, som er svært at stave til, så skal eleven kunne trække på et register og derfor vælge at skrive spisested i stedet for, da meningen, som fremkommer, vil være den samme, og kommunikationen lykkes hvorimod en stavefejl i ordet restaurant vil virke forstyrrende på kommunikationen. En pragmatisk tilgang til stavning vil vægte det praktisk gennemførlige frem for at vægte, hvad der for eleven kan synes som ulogiske strukturalistiske systemer. Anvendelse af staveudviklingsmodeller, som fx Hagtvets er problematisk, da der er en fare for, at de anvendes rigidt og ikke åbner underviserens øjne for de mange udfordringer, som børn oplever i deres stavetilegnelse. Den britiske professor Margaret Snowling advarer imod at 14

15 benytte staveudviklingsmodeller i sin artikel Towards a Model of Spelling Acquisition: The Development of Some Component Skills. Baggrunden for advarslen er, at en for ensidig fokusering på stadier muligvis vil medføre en manglende fokus på vigtige interaktioner mellem forskellige indlejrede tilegnelsesstrategier og færdigheder i stavetilegnelsen. Snowling argumenterer for, at der udvikles staveteorier, der fokuserer på interaktionen og dermed belyser kompleksiteten af de vanskeligheder, som begynderstaveren står overfor (Snowling, 1994: 111). (DM) 4.5 Naturlig læringstilgang I 1977 påbegyndte Tracy Terrell og Stephen Krashen udviklingen af en læringsteori, som de kaldte The Natural Approach. Læringsteorien fik stor indflydelse på sprogundervisningen i USA såvel som rundt i verden. The Natural Approach bygger på fem hypoteser for læring af et andetsprog: The Acquisition-Learning Hypothesis Hypotesen om læringstilegnelse. Sprogtilegnelse, forstået som en ubevidst proces udviklet gennem brug af sproget i en meningsfuld kontekst, er forskellig fra at lære sprog, som en bevidst læring eller finde regler for et sprog. Ifølge The Natural Approach er sprogtilegnelse den eneste måde hvorpå kompetence i et andet sprog opstår. The Natural Order Hypothesis Hypotesen om den naturlige rækkefølge. Grammatiske strukturer tilegnes i en forudsigelig rækkefølge. Hypotesen om den naturlige rækkefølge hævder ikke, at enhver elev tilegner sig grammatiske strukturer i den nøjagtige samme rækkefølge. Snarere hævder den, at visse grammatiske strukturer har en tendens til at blive tilegnet tidligere og andre tilegnes sent. Dette tillader også muligheden for at tilegnelsen af grammatiske strukturer kan ske flere ad gangen. The Monitor Hypothesis Hypotesen om en monitorfunktion. The natural approach bygger på et kommunikativ sprogsyn, og bygger derfor på den antagelse at bevidst læring fungerer som en skærm eller redaktør, der 15

16 kontrollerer eller reparerer produktionen af det der kommunikeres om. At kommunikere på baggrund af bevidst læring af grammatiske regler kræver, at man i kommunikationsøjeblikket har tilstrækkeligt med tid til at tænke over de regler, der er tillært for at disse kan anvendes i kommunikationssituationen, hvilket ikke er fordrende for den fri og flydende kommunikation. The Input Hypothesis Hypotesen om input. Elever tilegner sig bedst sprog fra input, der er bare lidt ud over deres nuværende kompetence The Affective Filter Hypothesis Hypotesen om det affektive filter. Den lærendes følelsesmæssige tilstand kan fungere som et filter, der forhindrer eller blokerer for input, der er nødvendige for at tilegne sig sprog. De fem grundhypoteser har, som indledningsvist beskrevet, sit udgangspunkt i tilegnelsen af et andetsprog, men selve tankegangen, som bygger på en social sprogtilegnelsesproces og funktionelt sprogsyn, er siden anvendt i forskellige sammenhænge (Krashen 1983: 26-39). Krashen anvender selv den naturlige læringstilgang i sin argumentation for, hvorfor der ikke skal undervises i stavning i skolen. Krashen ser stavning som et sprogsystem, og stavning fungerer ligeledes som et sprogsystem. Derfor læres det bedst gennem ægte anvendelse i meningsfulde og autentiske kontekster. Som udgangspunkt hævder Krashen, at stavning tilegnes gennem læsning og til kritikken fra tilhængere af struktureret staveundervisning angående læsningens utilstrækkelighed i forhold til staveudviklingen, responderer Krashen, at han selvfølgelig ikke er blind overfor, at belæste og litterære personer ikke nødvendigvis er perfekte stavere, men han understreger, at læsning vil gøre de fleste til gode men ikke perfekte stavere, da belæste mennesker ofte kun vil have problemer med en lille procentdel af de ord, de skriver. Derfor argumenterer Krashen for, at underviserne i skolens yngste klasser skal lade stavekompetencen udvikle sig naturligt gennem bl.a. massiv læsetræning i de tidlige skoleår, og for de ældre elevers vedkommende skal de introduceres for forskellige redskaber så som 16

17 stavekontrol på computeren, brug af ordbøger samtidig med, at de opfordres til først at tænke på retstavning og grammatik, når de kommer til det endelige udkast af det skrevne. Krashen plæderer for, at et godt bevis for at dette er en fornuftig anbefaling er, at mange af os er bevidste om, når vi er i færd med at lave en stavefejl, og vi genkender i vid udstrækning det korrekt stavede ord, når vi præsenteres for det af fx stavekontrollen. Denne fornemmelse for korrekthed stammer fra massiv læsning, og det vil, ifølge Krashen, være meningsløst at bede mindre børn om at slå op i ordbogen før de har udviklet, hvad han betegner som Spelling Sense, mere herom i et selvstændigt afsnit.. (Krashen 2002) Der kan stilles spørgsmålstegn ved den strukturerede staveundervisnings kritik af den naturlige læringstilgang, da der utvivlsomt vil medfølge en medlæring, når stavning sker uformelt og begivenhedsbestemt. En af teknikkerne til at drage nytte af det uformelle og begivenhedsbestemte er, hvad der med en engelsk vending kaldes for Capitalizing on Teachable Moments (Graham 2000). Begrebet teachable moments bearbejdes i et senere afsnit. (MB) 4.6 Syntesetilgangen Følgende afsnit omhandler en tilgang til stavning, som søger at koble de to paradigmer: Struktureret staveundervisning og naturlig læringstilgang. Syntesetilgang er et begreb, vi har valgt at benytte om tilgangen på baggrund af Grahams opsummering i hans tidligere nævnte artikel. Graham beskriver følgende: ( ) a model of spelling development that is multifaceted, involving both incidental learning and more systematic instruction. (Graham, 2000: 245). Graham omtaler det ikke selv som en syntesetilgang, og vi har ikke mødt begrebet i andre sammenhænge, men for at lette formidlingen om denne tilgang omtales det herefter som syntesetilgangen. Et dansk bidrag til denne måde at tænke staveundervisning på findes hos Borregaard, som i forordet til sin lærebog Stavning i grundskolen hvad gør vi? positionerer sig midt imellem struktureret staveundervisning og naturlig læringstilgang: Min holdning ligger et sted midt imellem, forstået på den måde at intensiv læsning og skrivning er det væsentligste grundlag for at kunne stave korrekt, men at det også er nødvendigt og af stor værdi, at der undervises i staveregler og sproglig opmærksomhed. Forudsætningen er dog, at stavetræningen i så høj grad som muligt integreres i den øvrige danskundervisning. (Borregaard 2008:7) 17

18 I citatet ligger Borregaards sprogtilegnelsessyn implicit. I og med hun anerkender vigtigheden af læsning og skrivning, som værende de væsentligste parametre for stavetilegnelsen, konkluderes hendes sprogtilegnelsessyn at være i tråd med den naturlig læringstilgangs kommunikative sprogtilegnelsessyn. Borregaard skriver imidlertid ikke eksplicit, hvilket sprogsyn hun knytter an til, men det konkluderes på baggrund af bl.a. følgende citat, at hun har et strukturelt sprogsyn: ( )har dog den holdning, at det vil være betydningsfuldt at arbejde struktureret, intensivt og differentieret med retskrivningen allerede fra 3. klassetrin. (Borregaard, 2008: 20) Endvidere tager Borregaards staveundervisning sit udgangspunkt i staveudviklingsmodellerne, som vi i afsnit 4.4 knyttede sammen med struktureret staveundervisning, der hviler på et strukturelt sprogsyn: En forudsætning for bedst muligt at støtte den skriftsproglige udvikling er indsigt i, på hvilket udviklingstrin den enkelte elev befinder. (Borregaard, 2008: 31). Det bør problematiseres, om staveundervisning kan hvile på et kommunikativt sprogtilegnelsessyn og et strukturelt sprogsyn, som Borregaard forsøger det. Umiddelbart forekommer der at være et sammenstød, da såfremt der ønskes en kommunikativ undervisning arbejdes fra brugen mod formen, og der fokuseres, når det gælder formsiden ikke blot på sprogets strukturer, men genrer, høflighedsformer etc. inddrages også og disse dele af sprogets formside tilhører det funktionelle sprogsyn og ikke det strukturelle. Det er derfor relevant at undersøge, hvorledes Borregaard opbygger sit undervisningsmateriale 5. Eksempelvis indledes hendes undervisningsmateriale Når bogstaver mødes med en kopiside med de 120 hyppigste ord på dansk, som bygger på en optælling foretaget af Noesgaard tilbage i 1930 erne. Borregaard opfordrer i lærervejledningen til, at der undervises eksplicit i disse ord ved forskellige aktiviteter som fokus-ord, huske-leg og hente-diktat. Karakteristisk for alle tre aktiviteter er det, at de alle er uden kontekstuel sammenhæng, men i og med de foregår i fællesskab eller med en stavemakker, beskrives det som kommunikativ undervisning. De 120 hyppigste ord må karakteriseres som værende en deduktiv undervisning, som fordrer udenadslære hos eleverne. Blandt disse 120 ord findes en del ikke-lydrette ord, hvilket blandt andet er Borregaards argumentation for, at de bør tillæres hurtigt for at lette kommunikationen. Det er imidlertid ikke en opfattelse vi kan dele med Borregaard, derimod formodes det at disse ord netop vil integreres i elevernes stavning gennem læsningen, og når de har læst ord som fx de, godt, jeg, selv etc. vil de ofte kunne genkalde ordet visuelt, hvorefter det kan staves korrekt. 5 Dette bliver blot et perspektiv til at belyse pointen om, hvorvidt der tale om to uforenelige paradigmer, og analysen og vurderingen af undervisningsmaterialet er derfor ikke tilbundsgående, men blot et nedslag. 18

19 Samlet kan Borregaards undervisningsmateriale kritiseres for, at staveudviklingsmodellen bliver styrende for, hvornår eleverne skal lære hvad i stedet for at fokusere på elevernes kommunikative behov. På baggrund af ovenstående konkluderes det, at syntesetilgangen er en utopi, som i praksis kommer i vanskeligheder, da et kommunikativt sprogtilegnelsessyn vanskeligt kan forenes med et strukturelt sprogsyn. Et strukturelt sprogsyn vil begrænse mulighederne for at udarbejde et kvalificeret undervisningsmateriale med et kommunikativt sprogtilegnelsessyn. Og Borregaard opbygger netop ikke sit undervisningsmateriale, så det tilgodeser et kommunikativt sprogtilegnelsessyn, men hun er derimod mere tro overfor sit strukturelle sprogsyn. Hendes sprogtilegnelsesproces knytter an til den sociale tilgang, som nævnt i afsnit 4, hvor det er det sociale, som er i fokus, og strukturer kan implementeres i de sociale processer: ( ) en social tilgang, som ser på den lærende som en del af en gruppe, hvor sproglige træk kan inddrages men modsat den lingvistiske tilgang undersøges sproget ikke isoleret men altid i en social sammenhæng (nærværende opgave side 7). At Borregaard er mere fokuseret på processen end tilegnelsen fastslås, da hun er særlig opmærksom på at skabe en undervisning, som er induktiv frem for deduktiv. Konklusionen bliver derfor, at Borregaard ikke er overbevisende i sin egen forståelse af henholdsvis sprogtilegnelsesproces, sprogsyn og sprogtilegnelsessyn og disse tre faktorers indbyrdes relation og indflydelse på staveundervisningen. Tidligere i opgaven satte vi spørgsmålstegn ved Lunds påstand om, at bestemte sprogtilegnelsessyn ikke har patent på bestemte sprogsyn. Vi vil antyde, at et strukturelt sprogsyn muligvis har patent på et formelt sprogtilegnelsessyn, når det gælder stavetilegnelse, da et strukturelt sprogsyn er vanskeligt foreneligt med et kommunikativt sprogtilegnelsessyn, som påpeget i ovenstående afsnit. (MB) 4.7 Stavetilegnelse i et andetsprogsperspektiv Opgavens fokus på stavningens kompleksitet gav anledning til at stille spørgsmålet om, hvorvidt stavning muligvis kan opfattes som en art andetsprogstilegnelse? Krashen foretager denne overføring og henter sin argumentation til stavedebatten i sin læringsteori, men han 19

20 argumenterer ikke for, hvorfor han foretager den. Derfor har vi gjort os nedenstående overvejelser om stavetilegnelsen i et andetsprogsperspektiv. Stavning er integreret i modersmålet, men alligevel er stavning som et nyt sprog, der skal læres, hvorfor der er mange lighedspunkter med andetsprogstilegnelse. Der er mange niveauer i tilegnelsesprocessen, og en helt bestemt kode skal tilegnes. Når det gælder stavetilegnelsen, er det første gang eleverne skal lære at forstå en sådan kode. Vi vælger derfor, at betragte stavetilegnelse på niveau med andetsprogstilegnelse, da stavning, hvis betragtet som andetsprog, er et sprog, som læres i tillæg til førstesproget (Bjerre og Ladegaard, 2007: 11). Andetsproget karakteriseres bl.a. ved, at den lærende har et umiddelbart behov for at lære sproget og tillige møder det udenfor skolesammenhænge. Sprogtilegnelse er en kompleks størrelse uden nemme forklaringer, og ingen har givet det endelige svar på, hvordan mennesket udvikler et sprog. Vi konkluderer dog på baggrund af ovenstående gennemgang af sprogsyn, sprogtilegnelsessyn og sprogtilegnelsesteorier, at sprogvidenskaben kan bidrage til at belyse samt øge forståelsen af stavningens kompleksitet. Disse teorier må dog ikke tages som vedtagne sandheder, men skal ses som forskellige forklaringsmodeller for, hvordan og hvorfor sprog tilegnes. Andetsprogstilegnelse har desuden den positive vinkel, at den inddrager en lang række elementer, som ud over sproget vedrører psykologiske, sociale, og kulturelle faktorer plus faktorer som køn, alder og intelligens. Hvilket er faktorer, som vi ligeledes anerkender, har indflydelse på stavetilegnelse, der ikke foregår i et vakuum. (MB) 20

21 Kvalificering af begreber 5. Uklarheder Interessen for begrebet teachable moments opstod i forbindelse med læsningen af Grahams artikel Should the Natural Approach Replace Spelling Instruction? og Krashens artikel The Futility of the Spelling Grind. Desværre blev begrebet ikke defineret og en efterfølgende litteratursøgning samt en forespørgsel per mail til Krashen gav ikke yderligere resultat, hvilket efterlod os med flere ubesvarede spørgsmål. Det samme gør sig gældende for Krashens begreb spelling sense, som vi også har fundet interessant, men det har ikke været muligt at finde yderligere litteratur. Men hvorfor så overhovedet beskæftige sig med begreber der ikke er veldefinerede? Svaret er, at de to føromtalte forfatteres anvendelse af begreberne har været en stor inspiration for os i vores arbejde, hvorfor vi finder det relevant at anvende begreberne i en bearbejdet udgave, da intentionen med denne opgave, som skrevet i indledningen, er at yde et bidrag til en kvalificering af centrale begreber i staveforskningen samt bidrage til forskningen i stavetilegnelse. Formålet med følgende afsnit er at kvalificere begreberne spelling sense og teachable moments. Dog skal nævnes at kvalificeringen foregår uden videnskabeligt belæg 6. (MB og DM) 5.1 Stavefornemmelse Begrebet spelling sense oversættes direkte til stavefornemmelse. Begrundelsen for at oversætte det engelske ord sense med fornemmelse og ikke sans skal ses i sammenhæng med vores opdeling af stavefornemmelse i to sanser, henholdsvis en fejlregistreringssans og en fejlkorrigeringssans, idet sanser i vores optik fører til fornemmelse. Eksempelvis giver følesansen fornemmelse for størrelse, ydre struktur, overflade, etc. I vores optik betyder det dermed, at fejlregistreringssans og fejlkorrigeringssans fører til stavefornemmelse. Nedenstående citat er taget fra en sammenhæng, hvor Krashen argumenterer for, at læsning er den bedste vej til udvikling af stavekompetencer: 6 Tanken er at vi i vores speciale vil arbejde videre med begreberne i et aktionsforskningsprojekt og ad den vej skaffe videnskabeligt belæg. 21

22 Good evidence that this is a reasonable solution is the fact that so many of us know when we are about to make a spelling mistake, and we can usually recognize the correct spelling of a word when presented with alternatives on a spell-checker. I think that this feel for correctness comes from extensive reading. It is pointless to urge children to look up words before they have developed this spelling sense. (Krashen 2002) Spelling sense for Krashen er hermed en bevidsthed om, hvornår vi fejlstaver samt en genkendelsesevne, når vi præsenteres for et korrekt stavet ord, genkendelsesevnen er derfor knyttet til noget visuelt. Begrebet stavefornemmelse vælger vi at opdele i en førbevidst fejlregistreringssans og en bevidst fejlkorrigeringssans. Den førbevidste fejlregistreringssans viser sig fx som en frysning i stavningen af et ord, hvor skriveren går i stå, inden ordet er færdigskrevet eller som en førbevidst registrering af, at ordet forstyrrer skriveren visuelt. Signalerne fra den førbevidste fejlregistreringssans aktiverer den bevidste fejlkorrigeringssans, som indeholder to strategier for korrigering af fejl. Den første strategi består af en række forskellige tommelfingerregler 7, der er indlejret i skriveren, og som denne anvender i sin fejlkorrigering. Desuden kan staveren i sit forsøg på at stave ordet bruge lyderingsmetoden som strategi. Har staveren ikke mulighed for at finde svar ved anvendelse af egne tommelfingerregler eller ved lydering, så anvendes fejlkorrigeringsstrategi nummer to, som består af pædagogiske hjælpemidler. Pædagogiske hjælpemidler i denne sammenhæng kunne være ordbogsopslag, stavekontrol på pc, intelligent ordbog i sms-funktionen på mobiltelefonen, software programmer som CD-ORD 8 eller at spørge en kompetent staver. Et eksempel på en førbevidst fejlregistrering kan være begynderskriveren, der i sin tekst vil skrive citron, men ubevidst fryser idet skriveren er usikker på om ordet staves med s eller c. Denne frysning aktiverer den bevidste fejlkorrigeringssans. Et andet eksempel kan være en visuel forstyrrelse i fx ordet billed, hvor der visuelt er en mangel uden e et i ordets slutning. Det er imidlertid vigtigt at påpege, at denne fejlregistreringssans er meget individuel. 7 En tommelfingerregel angiver, at der ikke er tale om en vedtaget regel og at den som regel ikke passer universelt, men dog i de fleste tilfælde i hverdagen. 8 CD-ORD er et læse- og skrivestøttende værktøj til computeren udgivet af Mikro Værkstedet. 22

23 (MB og DM) 5.2 Motiverede læringsøjeblikke Begrebet teachable moments er et begreb, som Krashen anvender i sin teori om naturlig læringstilgang. En metode til undervisning i den uformelle og begivenhedsbestemte naturlig læringstilgang er ifølge Krashen to capitalize on a teachable moment. Hermed menes udnyttelse af de øjeblikke, hvor eleven bliver opmærksom på mangler i sin egen viden og dermed er åben for undervisning, der bygger på meningsfulde og autentiske kontekster. Denne undervisning står i modsætning til en eksplicit og systematisk undervisning i fx de grammatiske strukturer (Graham, 2000:1). I vores arbejde med kvalificeringen af begrebet teachable moments vælger vi at oversætte begrebet til motiverede læringsøjeblikke. Oxford English Dictionary definerer teachable som: Capable of being taught (as a person) ( Moments oversættes til øjeblikke, da der er tale om en kort og forbigående periode. Tilføjelsen af adjektivet motiverede, tydeliggør Krashens anvendelse af begrebet, idet der er indeholdt en personlig motivation hos eleven. Det formodes, at eleven også lærer i andre undervisningssammenhænge, hvorfor vi introducerer begrebet generel læringsparathed, som muliggør en yderligere præcisering af de motiverede læringsøjeblikke. Den generelle læringsparathed er både fælles og individuel, hvorimod de motiverede læringsøjeblikke opstår i individet og ikke skabes af lærens intention. De motiverede læringsøjeblikke kan opstå i alle sammenhænge: I en kontekst, som association eller på baggrund af indhold i undervisningen; modsat den generelle læringsparathed som er knyttet til skolesammenhænge, hvor der er et indhold og en bestemt intention med indholdet. Den generelle læringsparathed er endvidere betinget af, at eleverne er fysiske og psykiske undervisningsparate, hvilket vil sige, at de er mætte og udhvilede og er emotionelt til stede. De motiverede læringsøjeblikke fordrer ikke nødvendigvis, at eleverne er generelt læringsparate, men kan muligvis føre til en tilstand af generel læringsparathed. De motiverede læringsøjeblikke opstår i nuet, heroverfor foregår den generelle læringsparathed gennem en længere og sammenhængende periode fx en undervisningsblok på halvanden time. (MB og DM) 23