At bevare en pædagogisk professionalisme og refleksion i arbejdet med evidensbaserede metoder

Transkript

1 At bevare en pædagogisk professionalisme og refleksion i arbejdet med evidensbaserede metoder Bachelor-projekt af Michael D. Møller Seks blinde mænd, har hørt om det fantastiske dyr elefanten og vil gerne finde ud af hvad det er for et slags dyr. Den første støder ind i elefantens store krop og udbryder: "Elefanten er som en mur." Den anden får fat i elefantens stødtand og konkluderer: Elefanten er som et spyd." Den tredje omfavner et af elefantens ben og mener: Elefanten er som en træstamme." Den fjerde griber fat i elefantens hale. Han synes: Elefanten er som et reb." Den femte har opsnappet elefantens snabel og er sikker på: Den er som en slange." Den sjette og sidste blinde mand rører ved elefantens ører og slutter: Elefanten er som en vifte." (gammel indisk fortælling)

2 Indholdsfortegnelse 1. Indledning og problemfelt Problemformulering Præsentation af metode Begrebsafklaring Overordnet om metode til empiri-indsamling Præsentation af indsamlet empiri Teori - Præsentation Empiri-indsamling hvordan? Kvalitative interviews Spørgeskemaundersøgelse Teori - gennemgang Niklas Luhmann Systemisk teori Luhmann - Systemer Luhmann Kommunikation, kompleksitet og reduktion af denne Bjørg Kjær Reflekterende metodiker Kjær Den reflekterende praktiker Kjær Den reflekterende metodiker Kjær Kommunikativ orden Kjær Best practise Kjær Arbejde med evidensbaserede metoder Kjær Kollegialitetskultur Scheins kulturmodel Schein Hvad er Institutionskultur? Schein Kulturmodel Schein Kulturmodel Artefaktniveau Schein Kulturmodel Værdiniveauet Schein Kulturmodel Grundlæggende antagelsers niveau En evidensbaseret konceptmetode LP-modellen... 25

3 6.1 Oprindelse LP-modellen i Danmark LP-modellens grundlæggende begreber Praktisk analyse arbejde med LP-modellen LP-modellen på strategisk niveau Analyse Luhmann- Kompleksitet og kommunikation Kjær Refleksion og dekoblet kommunikativ orden Schein - Kulturdefinition og kulturmodel Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bilag

4 At bevare en pædagogisk professionalisme og refleksion i arbejdet med evidensbaserede metoder 1. Indledning og problemfelt I en stadig mere kompleks verden, hvor pædagogers arbejdsvilkår konstant er under forandring, skal man som pædagog kunne arbejde professionelt, samtidigt med, at man skal forholde sig til de stigende krav fra så vel ledere, kommunale forvaltninger og forældre. 1 Til trods for at regeringen har givet kommunerne økonomiske midler til at styrke normeringen i daginstitutionerne, så bliver denne normering stadig ringere og lægger dermed yderligere pres på pædagogernes arbejdsvilkår 2. Dette opleves konkret af mange pædagoger som manglende tid til at udføre arbejdsopgaverne 3 Samtidig er der i mange pædagogiske institutioner en uklar, eller ligefrem manglende definition af den enkelte pædagogs opgaver og ansvar, og der sondres ikke mellem faggrupperne pædagoger og pædagogmedhjælpere ud fra devisen; at alle skal være lige. Derudover føler mange pædagoger sig fastgroede, rent samfundsdiskursmæssigt, i den klassisk karikerede pædagogrolle som 70 er pædagog med lilla ble og en kop kaffe i hånden. 4 Endvidere kan det være svært at definere en SFO-pædagogs kerneydelse. Hvad er fagligt vigtigt for en pædagog i det professionelle arbejde? Hvilken professionsviden skal den enkelte pædagog have for bedst at bestride sit arbejde? Disse spørgsmål skal den enkelte pædagog mange steder selv komme frem til og det skaber en usikkerhed og 1 Rapport - En undersøgelse af pædagogers arbejdsvilkår side ment 4 ment 2

5 yderligere kompleksitet i den enkelte pædagogs arbejdsviden og dermed øget arbejdspres og stress. 5 Relationen til kollegaerne i institutionen betyder meget for pædagogerne. Både så meget, at intentionen om at have et godt samarbejde med alle de andre medarbejdere i institutionen udvisker pædagogernes faglige identitet. Men også, at pædagogernes fagsprog forvinder i det daglige arbejde, i bestræbelserne på at tilgodese de andre faggrupper man samarbejder med, som f.eks. pædagogmedhjælpere. Dette kan resultere i pædagogiske arbejdspladser, hvor viden og faglighed ofres på bekostning af det gode samarbejdsklima. 6 Men også pædagogerne imellem, bliver de andres pædagogiske arbejde sjældent kommenteret. Man diskuterer ikke faglige problemstillinger og fokus ligger primært på løsning af hverdagsproblemer. Som lektor Martin Bayer DPU siger ifm. Undersøgelsen professionslæring i praksis : Den gode pædagog er ikke nødvendigvis fagligt veludrustet, men udstyret med menneskelige kvaliteter. Det handler ikke om at kunne noget, men om at være noget. 7 Den kommunikative norm i mange institutioner sætter også en stopper for, at personalet kan analysere og diskutere konkrete pædagogiske problemstillinger i forhold til personalets handlinger, da det opfattes som personligt og in diskuterbart 8. Den offentlige sektor har haft stor fokus på best practice og hvordan man mest optimalt kan opnå de bedste resultater med mindst ressourcer. Der er kommet en opblomstring af evidens-begrebet i Danmark de seneste år og man har fra det offentliges side etableret institutioner som Dansk Clearinghouse for uddannelsesforskning i 2006 og SFI- Campbell i 2002, der arbejder med evidens og effektmåling af sociale indsatser. 9 5 Rapport Pædagogers komplekse faglighed side39 6 Kjær 2010 side ment 8 Kjær 2010 side 51 9 Rapport-Når evidens møder den pædagogiske hverdag side 10 3

6 Nogle forskere mener dog, at der en fare for at man på det pædagogiske arbejdsområde herved kommer til at standardisere praksismetoder og dermed glemmer hensynet til det enkelte individ eller den kontekst man udfører sit pædagogiske arbejde i. 10 Den øgede kontrol fra centralt hold, bunder også meget i et økonomisk motiveret perspektiv. Da specialtilbuddene i kommunerne har været (og er) meget omkostningstunge, har man fra kommunalt hold taget imod pædagogiske metoder som f.eks. LP-modellen med kyshånd. LP-modellen er en metode, der siden sin introduktion i Danmark, er stormet frem i de danske folkeskoler og SFO er. 11 En forskningsbaseret metode, der tilsyneladende giver løsningen på så mange problemer: Man sparer udgifter til specialinstitutioner, man løfter lærer- og pædagoggruppen fagligt og samtidig har man en klar, koncis arbejdsmetode man kan melde ud til f.eks. forældregruppen i en SFO. Selve pædagoguddannelsen har også gennemgået store forandringer gennem tiden og med ændringen til en professionsbachelor-uddannelse, sker der en akademisering af uddannelsen. Senest her i 2014 er uddannelsen blevet ændret igen, hvor man fra regeringens side har ønsket at lave uddannelsen til en mere specialiseret uddannelse, hvor den studerendes fokus hurtigt skal lande på det pædagogiske felt, som vedkommende vil bruge sit pædagogiske arbejdsliv på. Dette er blevet positivt modtaget mange steder, men der er dog også kritiske røster, der frygter at det går ud over de pædagogstuderendes grundviden der skal bruges i praksis Kjær 2010 side

7 2. Problemformulering Hvad er evidensbaseret viden i pædagogisk sammenhæng? Hvordan kan man som pædagog i en SFO arbejde med- og kombinere LP-modellen i forhold til at bevare en individuel bred faglig professionalisme og kollektiv refleksiv kommunikation? Hvilke udfordringer kan der være i at indføre en evidensbaseret koncept/metode som f.eks. LP-modellen i en SFO? 3. Præsentation af metode I dette afsnit vil jeg præsentere den metodik jeg har valgt ift. min opgave. Først vil jeg afklare nogle af begreberne i min problemformulering og derefter mere overordnet præsentere min metodiske tilgang til opgaven. Jeg vil slutte af I de to sidste underafsnit med at beskrive Teori og Empiri -delen lidt nærmere, ud fra et metodemæssigt perspektiv. 3.1 Begrebsafklaring Jeg vil starte med at forklare nogle af begreberne i problemformuleringen, dels for at få præciseret disse, men også for at angive hvordan jeg anskuer disse gennem opgaven: LP-modellen defineres på den danske officielle hjemmeside som værende:..en pædagogisk analysemodel, hvor resultaterne baserer sig på forskning i forståelse af læringsmiljøets betydning for elevernes sociale og faglige læring. Denne forskning er anvendt direkte i modeludviklingen 13 Det vil sige at LP-modellen hører ind under kategorien Evidensbaserede metoder, der i rapporten Når evidens møder den pædagogiske hverdag defineres som: metoder, som foreskriver bestemte former for systematisk praksis, og hvis virkning hævdes at være dokumenteret. Anvendelsen af sådanne metoder formidles ofte af officielle instanser på ministerielt og kommunalt niveau

8 I forhold til begrebet Kollektiv refleksiv kommunikation i problemformuleringen, har jeg her taget udgangspunkt i Bjørg Kjærs teorier og hvordan hun beskriver, hvordan kommunikation mellem pædagoger på en institution kan være refleksiv, når pædagogerne tager udgangspunkt i konkrete iagttagelser af den pædagogiske dagligdag og bruger dette til at kommunikere refleksivt sammen med- og til kollegaerne Overordnet om metode til empiri-indsamling Jeg har valgt at indsamle empiri til opgaven i form af såvel 6 kvalitative interviews, hvor jeg personligt har interviewet pædagoger, som kvantitative interviews, hvor jeg har lavet spørgeskemaundersøgelser og har sendt mail ud til 100 SFO er, hvor 51 pædagoger har svaret via internettet. Denne empiri har jeg kombineret med videnskabelige rapporter og artikler fra den offentlige pædagogiske fagdebat omhandlende pædagogers faglighed, arbejdsvilkår og arbejde med evidensbaserede koncepter. Jeg vil beskrive en evidensbaseret metode, LP-modellen og bruge denne i min analyse. 14 Rapport-Når evidens møder den pædagogiske hverdag side 6 15 Kjær 2010 side106 6

9 Min valgte empiri kan illustreres med følgende model: 3.3 Præsentation af indsamlet empiri I dette afsnit vil jeg redegøre for, hvilket empirisk materiale jeg har indsamlet i forbindelse med opgaven og hvilken teori jeg har udvalgt, samt hvorfor den er relevant i forhold til min problemformulering. Jeg har indsamlet empirisk data i form af interviews. Dette er sket både som kvalitative og kvantitative interviews (spørgeskemaundersøgelser). Dette er lavet med udgangspunkt i, at indsamle data om de interviewedes brug af- og holdninger til: fagsprog, faglig kommunikation, brug af pædagogiske metoder og implementeringen af pædagogisk teori i deres arbejde. Jeg har valgt at benytte begge interview-former, fordi de begge har svagheder og styrker, men brugt sammen, håber jeg de kan supplere hinandens styrker og opveje hinandens svagheder. De kvalitative interviews vil jeg primært bruge i analysen til at koble på den benyttede teori, hvor jeg vil bruge uddrag fra interviewene mens jeg vil bruge spørgeskemaundersøgelsen til at se på tendenser bl.a. i forhold til de adspurgte 7

10 pædagogers holdninger til- og arbejde med evidensbaserede metoder i deres dagligdag og deres professionelle kommunikation med deres kollegaer. De kvalitative interview er foretaget med 6 pædagoger, der arbejder i 3 institutioner. Dette kan måske anfægtes som værende en respondent-gruppe, der er meget lille, og geografisk begrænset (Storkøbenhavn) som empiri til at bygge en analyse på. Til gengæld har det givet mig en mulighed for at tale med SFO-pædagoger i felten omkring de emner denne bachelor omhandler og gå i dybden, i forhold til spørgsmål til disse. I spørgeskemaundersøgelsen har jeg haft et begrænset antal spørgsmål og ikke mulighed for opklarende eller uddybende spørgsmål. Til gengæld har jeg haft mulighed for at få indsamlet svar fra flere respondenter hele landet og fra en langt større gruppe SFO-pædagoger (51) end de 6 pædagoger der deltog i de kvalitative. Dermed bliver det statistiske materiale større og mere retvisende. Jeg har valgt at medtage flere videnskabelige undersøgelser, for at få en mere konsolideret og nuanceret baggrund at foretage analysen på. Jeg vil bruge indholdet af rapporterne i min analyse. Jeg har undersøgt hvilke relevante videnskabelige rapporter, der foreligger i forhold til min opgave. For at få et bredt afsæt i min analyse, har jeg også valgt at inddrage udvalgte artikler omkring pædagogers faglighed og brugen af evidensbaserede metoder indenfor det pædagogiske felt, for at få et bidrag fra den fagrelaterede offentlige debat. Da min opgave omhandler SFO-pædagogers arbejde med evidensbaserede metoder har jeg valgt at medtage en sådan metode i min opgave. Valget er faldet på LP-modellen (Læringsmiljø og Pædagogisk analyse), idet den er en af de mest populære metoder i landet 16. Derudover er der flere af de pædagoger jeg har interviewet i de kvalitative interviews, der enten nu arbejder med, eller har arbejdet med denne metode. Et overvældende flertal af de adspurgte personer i spørgeskemaundersøgelsen arbejder efter en pædagogisk metode, og et flertal af dem har brugt- eller bruger LP-modellen Se bilag 1 Spørgeskemaundersøgelse 8

11 3.4 Teori - Præsentation Den teori jeg har udvalgt til opgaven, vil jeg bruge i opgavens analysedel til at analysere min empiri ud fra. I dette afsnit vil jeg præsentere de valgte teorier. Jeg har valgt sociolog Niklas Luhmann og den systemiske teori, da dennes betoning af et komplekst samfund og nødvendigheden for individer til at reducere denne kompleksitet, passer godt sammen med mit billede af pædagogers dagligdag, som værende multifacetteret, med mange interessenter og problemstillinger de skal forholde sig til. Samtidig er Luhmanns teorier om sociale systemer og deres interaktion med andre sociale systemer relevant ift. den kommunikation der foregår in- og eksternt på en pædagogisk arbejdsplads. Bjørg Kjær s teori om den reflekterende metodiker, har jeg valgt at medtage, idet den blandt andet behandler opgave-relevante emner som: Faglig kommunikation, kollegialitetskultur, god praksis i det pædagogiske arbejde og hvordan man som pædagog kan arbejde reflekterende metodisk. Da SFO-pædagogers daglige arbejde ligger i en institution, har jeg valgt at medtage organisationspsykolog E. H. Scheins funktionalistiske organisationskultur-model, for i analysen at kunne bruge dette til at danne forståelse for de pædagogiske institutioners kulturer, både set i forhold til kommunikationen, men også til den faglige selvforståelse, vidensdeling og hvordan institutionen reagerer på interne og eksterne ændringer/påvirkninger. 4. Empiri-indsamling hvordan? Her vil jeg forklare hvordan jeg har indsamlet den empiri jeg vil benytte i opgaven og mine overvejelser ifm. denne og fremgangsmåden Kvalitative interviews Steinar Kvale, der var norsk professor i pædagogisk psykologi og leder af Center for kvalitativ metodeforskning beskæftigede sig indgående metoder omkring kvalitative interviews i forskningssammenhæng

12 Kvale definerer kvalitative forskningsinterview som:... et interview, der har til formål at indhente beskrivelser af den interviewedes livsverden med henblik på at fortolke betydningen af de beskrevne fænomener. 19 Kvale siger videre om den kvalitative interviewform, at den giver intervieweren mulighed for at undersøge menneskers forståelse af betydningen i deres livsverden, at beskrive deres egne oplevelser og afklare og uddybe deres eget perspektiv på den verden. 20 Blandt andet ud fra disse perspektiver har jeg valgt at foretage interviewene som en til en-interviews, i modsætning til at interviewe flere samtidigt. Dette kunne rent praktisk have været nemmere for mig, men jeg risikerede også at have en interview-situation, hvor enkelte interview-personer kunne dominere interviewet, eller gruppenormerne på arbejdspladsen trængte igennem, når der var tale om et gruppeinterview, og derved kunne risikere at give et forvrænget og måske overfladisk billede af de interviewedes holdninger i relation til deres arbejdsplads. De kvalitative interviews har jeg foretaget med 6 pædagoger fra 3 SFO er: De 2 SFO er er i Lyngby, mens den sidste er i Gentofte. I 2 af SFO erne har jeg været i praktik, mens den sidste SFO er min søns institution. Valget af de 3 institutioner er sket dels ud fra et praktisk synspunkt, men også ud fra et magtforholds-perspektiv, i forhold til, at jeg har relationer til de interviewede og derved er i en bedre situation for at kunne stille kritiske spørgsmål, end hvis jeg som studerende sad overfor en uddannet pædagog jeg ikke kender. 21 Jeg har til interviewene formuleret 29 spørgsmål (20 hovedspørgsmål og 9 tillægsspørgsmål) 22. Interviewene er udarbejdet i henhold til Kvales 7 syv stadier i en interviewundersøgelse, til at strukturere, planlægge og gennemføre de forskellige dele af en kvalitativ interviewundersøgelse. 23 Derudover har jeg brugt Noona Jensens 19 Kvale 1997 side Kvale 1997 side Jensen 2010 side Se bilag 2 Kvalitative interviewspørgsmål 23 Kvale 1997 side 94 10

13 interview-metode i bogen Metodebogen 24 Jeg har truffet det bevidste valg ikke at fremsende spørgsmålene til de interviewede inden jeg interviewede dem, eller præsentere interviewet på anden måde end, at det drejede sig om pædagogers faglighed. Intentionen med dette var at skabe en interviewsituation, hvor de interviewede ikke forinden kunne tage stilling til de enkelte spørgsmål og dermed ubevidst måske kunne sminke deres interviewsvar. Bagsiden af denne strategi er selvfølgelig også, at pædagogerne får mindre tid til at tænke over svarene og dermed måske i interviewsituationen glemmer, eller overser nogle fakta/holdninger. 6 pædagog-interviews er selvfølgelig ikke udtømmende, eller kan præsenteres som endegyldig bevis for SFO-pædagogers samlede holdninger på området, men det kan give mig et øjebliksbillede af 6 pædagogers praksisarbejde og dermed skabe en platform, ikke alene for spørgeskemaundersøgelsen, men også for det analytiske arbejde længere fremme i opgaven. Teknisk har jeg optaget interviewene på en Ipad ved hjælp af app-programmet Recorder Plus og herefter transskriberet lydoptagelserne efterfølgende til worddokumenter. 4.2 Spørgeskemaundersøgelse Lektor i psykologi Ole Schultz Larsen angiver, at en af fordelene ved en kvantitativ metode som f.eks. en spørgeskemaundersøgelse er, at man kan skabe et overblik og kortlægge større sammenhænge og opnå generalisér bare resultater. 25 På baggrund af dette har jeg derfor valgt at kombinere de kvalitative interview med en spørgeskemaundersøgelse for at få et lidt bredere billede af SFO-pædagogers holdning til faglig vidensdeling, kritik af kollegaer og arbejdet med konceptbaserede pædagogiske metoder. Jeg har brugt svarene fra de kvalitative interviews til at destillere de mest interessante områder og udtrække de mest væsentlige spørgsmål omkring de centrale problemstillinger i min opgave. Dette har jeg gjort for dels at fremstå seriøs ift. 24 Jensen 2010 side Larsen 2013 side 6 11

14 respondenterne, men også for at sikre en høj svarprocent med de bedste svar i henhold til mine problemstillinger. 26 For igen at sikre en høj svarprocent ved et begrænset antal spørgsmål og en nem besvarelsesprocedure for respondenterne, har jeg valgt at foretage en net surveyundersøgelse, hvor respondenterne kunne sidde ved deres egen PC og svare når det passede dem. 27. Til dette brug her har jeg benyttet hjemmesiden Survey Monkey, hvor man kan lave gratis net undersøgelser, der dog er begrænset til 10 spørgsmål og et maksimalt antal respondent-svar på For at maksimere chancerne for et stort antal svar, har jeg valgt at skrive til lederne af 100 SFO er rundt omkring i Danmark med fordelingen: Sjælland 36 SFO er Fyn 22 SFO er Jylland 42 SFO er Jeg har endvidere prøvet at medtage institutioner fra både større, mellemstore og mindre byer. Jeg benyttede mig af internetsøgning via kommunale hjemmesider, men især i de mellemstore og mindre kommuner og byer var det problematisk at finde SFOinstitutioner, der havde en mailadresse, så det skabte visse udfordringer for mig. Svarperioden har været 1 uge og indenfor den periode har jeg modtaget 51 besvarelser. 26 Johansen & Friis 2011 side Se bilag 1 Spørgeskemaundersøgelses-spørgsmål

15 5. Teori - gennemgang I dette afsnit vil jeg beskrive min valgte teori, som jeg vil benytte i mit analyseafsnit. 5.1 Niklas Luhmann Systemisk teori I dette afsnit vil jeg vil indledningsvis definere ordet systemteori og derefter skrive om Niklas Luhmann, hvis teorier om systemer, kommunikation og det komplekses samfund, udspringer af den sociologiske systemteori. I Gyldendals åbne encyklopædi defineres systemteori som værende: Sociologisk systemteori analyserer sociale fænomener i deres systematiske, indbyrdes sammenhæng, ofte med udgangspunkt i de generelle, tværvidenskabelige systemteorier 29 Luhmann tager udgangspunkt i den moderne systemteori som er socialkonstruktivistisk og dermed tager udgangspunkt i, at virkeligheden produceres gennem kommunikation og hvordan der til sociale processer tillægges mening Luhmann - Systemer Luhmanns teorier opererer med systemer og han deler systemer op i forskellige grupper: Biologiske, psykiske og sociale systemer. Luhmann betegner det samfund vi lever i som værende hyperkomplekst, uoverskueligt og polycentrisk, dvs. med en masse (systemer) centre, delsystemer, organisationer og individer, der danner og opretholder sig selv ved at kommunikere med deres omverden efter bestemte koder. Hvert system har sin egen kode som det bruger i kommunikationen med omverdenen. 31 Mennesket er både et psykisk, men også et biologisk system, der indgår i samspil med forskellige sociale systemer. F.eks. kan det kan være en person, der indgår på en Mørch 2007 side Schou & Pedersen 2011 side106 13

16 arbejdsplads om dagen, er med på et fodboldhold i sin fritid og tilbringer tid med sin familie om aftenen. Systemer har ifølge Luhmann en dobbelthed i sig, idet de er både autonome og lukkede, men også åbne for kommunikation med omverdenen. 32 En SFO er f.eks. et eksempel på et socialt system i Luhmanns øjne hvor medarbejderne kommunikerer ud fra bestemte koder og medier omkring arbejdet med børnene. Med tiden vil et sådant socialt system etablere, hvad der er rigtigt at sige og hvordan man begår sig i dette system som deltager. Disse mønstre der opstår over tid, vil efterhånden blive til strukturer, der reproduceres og vedligeholdes i systemet. 33 At være social deltager i et system betyder at være deltager i den kommunikation der finder sted indenfor systemet 34 Hvis man ikke deltager i denne kommunikation, fordi man ikke kender koderne, mediet eller optræder indenfor de temaer der ligger i systemets koder, bliver man irrelevant og usynlig i forhold til kommunikationen og dermed ekskluderet. Når systemerne kommunikerer med andre systemer kan det kun finde sted ved hjælp af disse koder og det begrænser systemerne i forhold til hvilke mål og problemstillinger de enkelte systemer kan håndtere. 35 Da verden og samfundet er kompleks, bliver der hele tiden dannet nye delsystemer, der skal bidrage til samfundet, som f.eks. uddannelsessystemet, det sociale hjælpesystem eller familien. Disse systemer har en lukket grænse i forhold til omverdenen for at sikre dets eget overlevelse og undgå at systemets omverden invaderer systemet Dette betyder også at omverdenen ikke leverer input til systemet, men at systemerne er selvrefererende og selvopretholdende, idet det er gennem deres egen forståelse de iagttager omverdenen 36 Luhmann opererer ift. sin systemteori med begrebet autopoiese der betyder selvskabelse 37, ift. at systemer er autopoietiske og reproducerer, vedligeholder og skaber sig selv i sig selv, uden direkte påvirkning fra systemets omverden. 32 Mørch 2007 side Olesen & Pedersen 2010 side Madsen 2005 side Madsen 2005 side Schou & Pedersen 2011 side Mørch 2007 side

17 5.1.2 Luhmann Kommunikation, kompleksitet og reduktion af denne For Luhmann handler kommunikation ikke om en enkel overførsel af data fra en person til en anden, som man f.eks. ser ved klassisk lærer-elev undervisning, hvor læreren overfører data (sin viden) til eleven der internaliserer denne viden. Der er mere tale om at afsenderen, eller det ene system, for at bruge Luhmanns termer, udvælger sit budskab fra en masse muligheder indenfor sin egen begrebsverden, og modtageren, det andet system, bruger sin egen selvforståelse og referenceramme til at tolke dette budskab. Dette valg kommer ifølge Luhmann fra en selektionstvang, idet vi bliver nødt til at anlægge et bestemt perspektiv, eller tage udgangspunkt i ens egen forståelse af den information der kommunikeres om til modtageren. 38. Hermed opstår der også en refleksivitet hos det enkelte system, der kan tjene som instrument til at korrigere sine valg. 39 Men når man antager et bestemt perspektiv og dermed foretager et valg, betyder det samtidigt at der fravælges nogle andre muligheder og et andet valg kunne være muligt. Dette kalder Luhmann for kontingens. Ved fravalget opstår der derved også en risiko for at der vælges forkert i forhold til kommunikationssituationen. Kommunikationen mellem systemerne skaber ud fra Luhmann virkeligheden, i stedet for blot at være en refleksion af denne, men afsender- og modtagers selektion skaber samtidig grobund for kommunikative misforståelser, fejlfortolkninger og konflikter, f.eks. hvis man anlægger forskellige perspektiver i relation til en kommunikationssituation. 40 For at reducere denne kompleksitet kan man som afsender foretage 2 valg i forhold til kommunikation: 1) Man kan vælge alene at tage udgangspunkt i ens egen systemmæssige referenceramme, eget perspektiv og de koder ens system benytter sig af, men dette øger risikoen for at der opstår misforståelser eller konflikter i forhold til modtageren. 38 Schou & Pedersen 2011 side Rokkjær 2009 side Mørch 2007 side

18 2) Man kan vælge at udvide sit perspektiv ved at tage hensyn til modtagerens perspektiv. Paradoksalt nok bevirker denne øgede egenkompleksitet hos afsender, at den kommunikative interaktion med modtageren reduceres i kompleksitet og derved nedsættes risikoen for misforståelser eller forkerte fortolkninger. 41 F.eks. hvis en pædagog i samtalen med en lærer, ikke alene iagttager læreren som repræsentant for et pædagogisk relationelt system, men også kan tage hensyn til lærerens tilgang til børnene ud fra dennes system faglig formidling, Det indebærer dog både nogle risici og muligheder. Det gør kommunikationen mere tidskrævende og kan ende i uklarheder eller misforståelser, men det kan også resultere i en bedre kommunikation, hvor slutresultatet stiller både pædagog og lærer tilfreds 42 Dermed kan Luhmanns teorier forklare, ikke alene hvorfor mennesker opfatter og forstår situationer forskelligt, men også hvorfor det kan være nødvendigt kommunikations- og forståelsesmæssigt, at man sætter sig ind i andres perspektiver og opfattelser. 5.2 Bjørg Kjær Reflekterende metodiker I dette afsnit vil jeg belyse Bjørg Kjærs teorier omkring faglig kommunikation, kollegialitetskultur, begrebet best practise i det pædagogiske arbejde, pædagogisk arbejde med evidensbaserede metoder og hvordan man som pædagog kan arbejde reflekterende metodisk Kjær Den reflekterende praktiker Den amerikanske filosof Donald Schön skrev i 2001 bogen Den reflekterende praktiker hvor han beskriver en professionel, der selv er i stand til at tage ansvar for sit eget arbejde, både i forhold til at definere dette, men også at vurdere dette. Schöns betragtninger omkring den reflekterende praktiker er ifølge Kjær herhjemme blevet ophøjet til et ideal man skal tilstræbe som professionelle pædagog Schou & Pedersen 2011 side Schou & Pedersen 2011 side Kjær 2010 side 39 16

19 Men ifølge Kjær, så er svagheden ved begrebet Den reflekterende praktiker som beskrevet af f.eks. Schön, at denne alene kigger indad i forhold til sin refleksion, sin viden-tilegnelse og den enkelte pædagogs viden. Ydermere er det, efter Kjærs mening, alene de bedste indenfor professionen, som man kan tillægge de refleksive evner som Schön implicit tillægger hele professions-standen. Det giver således ikke andre pædagogkollegaer mulighed for at reflektere over givne problemstillinger og opnået erfaring og viden spredes derved ikke på en systematiseret måde til resten af pædagogkollegaerne på arbejdspladsen Kjær Den reflekterende metodiker Nogle af de samme forskere der har fremhævet den reflekterende praktiker har samtidigt kritiseret metodikere, som værende rigide følgere af et system, hvor de ikke alene agerer robotagtigt ud fra nogle standarder, men hvor refleksionen heller ikke er til stede hos professions-udøveren. 45 Kjær tager metodikeren i forsvar og introducerer begrebet Den reflekterende metodiker, hvor refleksionen i velfungerende institutioner er forankret i metoder og med det mål at omsætte det til reelle pædagogiske handlinger. Derudover er refleksionen knyttet til de andre kollegaer i det faglige fællesskab og udadvendt i kontrast til den mere introverte refleksion hos Den reflekterende praktiker Kjær Kommunikativ orden Her taler Kjær om den kommunikative orden, der hersker i et pædagogisk praksisfelt. Kjær deler kommunikationen op i 2 felter: Et såkaldt symbolsk mesterskab og et praktisk mesterskab. Hvert mesterskab har sine egne kommunikations-regler i forhold til hvordan og hvad man kan tale om Kjær 2010 side Kjær 2010 side Kjær 2010 side 99 17

20 Det symbolske mesterskab blev knyttet til det mere abstrakte, teoretiske, principielle og den enkelte pædagogs holdninger, mens det praktiske mesterskab blev knyttet til erfaringer, oplevelser og følelser i forhold til den enkelte pædagogs identitet 47 I en dekoblet kommunikativ orden eksisterer disse to felter med et skarpt skel imellem. Man krydser så at sige ikke fra det ene felt til det andet. Det betyder rent praktisk i dagligdagen, at teori bliver diskuteret på et plan, hvor det ikke kan, eller vil blive knyttet til praksis i institutionen da man via det praktiske mesterskab vil tilbagevise argumenter, eller lukke et forsøg på diskussion med f.eks. det har vi prøvet før eller det er min mening og det må du respektere. 48 Man kan sammenligne det med en bil, hvor motoren er koblet ud. Det kan godt være motoren snurrer, men den driver så at sige ikke bilen nogen vegne. I en tilkoblet kommunikativ orden derimod er skellet mellem det teoretiske og det praktiske brudt ned og der er en fungerende faglig kommunikation imellem de 2 felter. I det gode eksempels institution kan pædagogerne forholde sig teoriske og principielle også til situationer fra hverdagen. Dette gøres åbent i personalegruppen, hvorved refleksionen og læringen i forhold til den opståede situation, kommer hele personalet til gode og ikke alene lejrer sig som erhvervet erfaring hos den enkelte pædagog Kjær Best practise Ifølge Kjær er begrebet best practice de seneste år vundet indpas i den offentlige sektor og herunder også pædagogiske institutioner. Best practice tager udgangspunkt i, at der på givne områder er en praksis, der er optimal ift. At opnå det ønskede resultat. Det er meget ønskværdigt især ud fra et centralt administrativt synspunkt, fordi man på den måde får den bedste løsning på et nogle konkrete problemstillinger med den erfaringsmæssige mest effektive metode. Faren ved best practice er dog, at metoder kan blive standardiseret og dermed blive efterlevet mekanisk i praksis uden kritisk skelen til metoderne, eller deres faglige legitimitet i den givne institution og situation. Selve det at en metode får etiketten best 47 Kjær 2010 side Kjær 2010 side Kjær 2010 side

21 practice forhindrer også i et vist omfang at metoden kan kritiseres, da man jo bare kan forsvare- og legitimere brugen af den ved at argumentere for, metoden i praksis har vist sig at være den mest effektive i situationen! 50 Det kan også være problematisk at tage et arbejdsområde som det pædagogiske, hvor man arbejder relationelt med mange forskellige børn omkring deres læring og trivsel og så skal kunne trække én ensartet metode ned over ens arbejde. Best practice - metodologien er blevet kritiseret for at skabe et andenrangs resultat uden mulighed for udvikling, da man alene sigter efter at opnå et tilfredsstillende resultat i stedet for at opnå det bedste resultat Kjær Arbejde med evidensbaserede metoder Bjørg Kjær er af den opfattelse, at pædagoger skal have et stærkt fagligt fundament i arbejdet med metoder, samt en kritisk og refleksiv indstilling til metoderne, for ikke at blive overmandet af disse metoder og bare ukritisk arbejde mekanisk efter metoderne, uden løbende at gøre sig refleksive overvejelser hvordan man bruger metoden i sit pædagogiske arbejde. 52 Kjær er også af den mening, at dokumentation er vigtigt ifm. At justere på en given metode. Dokumentation skal bruges aktivt i finpudsningen af metode-arbejdet, således at at institutionen ikke bare laver en proforma-metode på papiret og dermed en dekobling mellem det teoretiske stof (symbolske mesterskab) og så at metoden bliver overført til konkret pædagogisk handling i hverdagen (praktisk mesterskab). Pædagogerne skal ifølge Kjær lære at se dokumentation som en faglig nødvendighed for at arbejde med- og løbende justere og forholde sig kritisk til arbejdet med evidensbaserede metoder 53 Kjær betoner også vigtigheden af at kunne forholde sig reflekterende metodisk i forhold til at være reflekterende praktiker ifm. arbejdet med evidensbaserede metoder (se tidligere afsnit om disse 2 termer). Hvis man reflekterer sammen i en personalegruppe, får man derved også en fælles forståelse og fælles referenceramme, der kan bruges når 50 Kjær 2010 side Kjær 2010 side

22 der skal kigges på en given metode i en institution med kritiske øjne. Hvis man ikke får alle de pædagogiske medarbejderes erfaringer og refleksioner på banen, svækker det muligheden for at optimere det pædagogiske arbejde med en metode, eller måske ligefrem hindre erkendelsen af, at den givne metode ikke er brugbar for den pågældende institution. 54 Kjær advarer også imod den metode-populisme, der har bevirket at en bølge af pædagogiske metoder er dukket op, er blevet skrevet ind i læreplaner mv. hos mange institutioner, men hvor man ikke har ført den reelle metodologi ud i livet i institutionen og i arbejdet med børnene. At arbejde med evidensbaserede metoder er ifølge Kjær, et langstrakt projekt som de implicerede skal kunne mærke, og som skal forandre det pædagogiske miljø på arbejdspladsen. Selvom mange pædagoger er positive overfor introduktionen af evidensbaserede metoder i deres arbejde, så bliver pædagoger er også nødt til at besidde den nødvendige faglighed til at kunne undersøge, analysere og forholde sig kritisk til de tilbudte metoder, således at pædagogerne ikke bliver styret af metoderne i stedet for vice versa. Selvom pædagogerne har den nødvendige faglighed til at arbejde med metoderne, er det stadig et hårdt arbejde at arbejde med disse metoder korrekt og således ikke en quick fix -måde at håndtere faglige problemstillinger som f.eks. inklusion i en institution Kjær Kollegialitetskultur Ifølge Kjær så er der nogle fælles fundamentale tegn i de kommunikativt velfungerende institutioner hun har undersøgt: Kulturen er bygget op gennem længere tid, personalet har haft mulighed for efteruddannelse og der har været relativt stor stabilitet i personalegruppen. Men derudover bliver nye medarbejdere lært op, ikke alene til ukritisk at følge rutiner og anvisninger fra mere erfarne kollegaer, men til at kunne løfte den fælles arbejdsopgave og veksle metodisk mellem en individuel proces og en kollektiv proces, set i forhold til den faglige kommunikation, refleksion og vidensdeling på arbejdspladsen. Dette gør også, at man konstruktivt kan kritisere selve kulturen, rutiner og arbejdsgange, således at man den pædagogiske arbejdskultur ikke fastfryses, men får

23 mulighed for at tilpasse og udvikle sig. 56 Den kollegiale relation er saglig og fokus er på det fælles arbejde med børnene, uden at relationerne imellem medarbejderne er forplumret af personlige følelser, eller åbne- eller skjulte dagsordner hos den enkelte pædagog. 57 Men kollegialitetskulturen kan også have en bagside, hvor pædagoger i bestræbelserne på at have et godt arbejdsklima får udvisket deres professionelle identitet i det solidariske kollegiale samarbejde med den ufaglærte medarbejdergruppe: pædagogmedhjælperne. Dette bevirker at der i institutionerne ofte etableres et sprog mellem faggrupperne, nogle normer og en arbejdsfordeling som baseres mere på en demokratisk hensyntagen end en egentlig professionel og faglig vurdering Scheins kulturmodel I dette afsnit vil jeg indledningsvis forklare hvordan Schein definerer institutionskultur. Derefter vil jeg redegøre for Scheins funktionalistiske organisationskultur-model og de forskellige lag der kan findes i en institution og hvordan de kan påvirke den pædagogiske praksis. Dette vil jeg bruge videre i min analyse Schein Hvad er Institutionskultur? Schein definerer en kultur som værende: Et mønster af fælles grundlæggende antagelser, som gruppen lærte sig mens den løste sine problemer med ekstern tilpasning og intern integration, og som har fungeret godt nok til at blive betragtet som gyldige og derfor læres videre til nye gruppemedlemmer som den korrekte måde at opfatte, tænke og føle på i relation til disse problemer. 59 Ud fra Schein er kulturens hovedkerne altså de grundlæggende antagelser, der udgør gruppens normer og som viser den pågældendes kultur virkelige ansigt. Disse antagelser er opstået i erfaringerne med at udvikle de bedste metoder til at lære- og problemløse for gruppen. Man kan kalde dem en slags best practise. 56 Kjær 2010 side Kjær 2010 side Kjær 2010-s Mørch 2007 side

24 Men derudover skal gruppen også samtidig forholde sig til eksterne krav, der skal integreres i gruppens egne interne metoder og mønstre. Man kan således også sige, at en kultur har to sider: 1) Den ydre side, som gælder gruppens samarbejde med omverdenen og de krav omverdenen stiller til institutionen. Institutionen skal forholde sig til de krav for at overleve og opfylde sine mål. 2) Den indre side, der omhandler gruppemedlemmernes samarbejde og de processer, der skal etableres i institutionen, for at løse de fastsatte mål indenfor de givne rammer i institutionen. Ledelsen spiller ifølge Schein også en stor rolle i forhold til samarbejdet i en institution og Schein deler den ledelsesmæssige fokus op i forhold til de to sider han beskriver, som værende henholdsvis organisatorisk ledelse ift. Den ydre side og faglig ledelse ift. den indre side Schein Kulturmodel Schein har lavet en kulturmodel, der viser tre indbyrdes forbundne lag i en organisationskultur, der hver især fortæller noget om kulturen ud fra et givent perspektiv, men når man tager alle tre lag i betragtning, kan man bruge modellen til at analysere en kultur i en institution og f.eks. bedre forstå forhold i organisationen, der måske ved første øjekast virker irrationelle Mørch 2007 side Mørch 2007 side

25 Modellen ser ud som følger: Fysiske omgivelser, medlemmernes sprog, stil, observerbare ritualer. Strategier, overordnede mål, lovbestemte værdier, idealistiske værdier der stilles til skue for omverdenen via f.eks. pjecer, hjemmesider osv. Selvfølgeligheder, indiskutable normer, kognitivt stabiliserende og beroligende Schein Kulturmodel Artefaktniveau Artefakt-niveauet er de mest håndgribelige og synlige elementer man møder, når man træder ind i en organisation. Man kan opsummere det i alt det som man kan se, høre og føle. Det kan være sproget mellem pædagogerne, hvilket tøj man klæder sig i, eller faste ritualer som f.eks. hvordan man rent praktisk afholder kaffepauser. Som udefrakommende kan det være svært at forstå og tyde disse elementer og man kan ikke alene bruge en subjektiv tolkning artefaktniveauet til at tolke organisationskulturen som helhed, dvs. også de to underliggende lag Mørch 2007 side Palludan 1997 side 78 23

26 For medlemmer der kommer ind i en given organisation, vil betydningen af artefakter blive mere tydelige for disse med tiden, da medlemmer erhverver mere viden og dermed nemmere kan tolke ud fra hvilke forudsætninger en given artefakt-type eksisterer i organisationen Schein Kulturmodel Værdiniveauet Dette niveau er niveauet, hvor organisationens officielle holdninger kommer til udtryk, via f.eks. hjemmesider og virksomhedsplaner. Det kan også være værdier, der er pålagt organisationen landspolitisk via f.eks. lovgivning på området, eller måske lokalpolitisk hvis et kommunalråd har besluttet at en SFO skal omdannes til en certificeret idræts- SFO. Det er også her, hvor værdierne i organisationen er erklærede og bevidstlig-gjorte og hvor værdierne skaber organisationens officielle profil udadtil. Schein taler på dette niveau også om begrebet skueværdier, som værende det misforhold mellem de officielle værdier man på papiret arbejder og agerer ud fra i en organisation, og så de værdier medarbejderne i virkeligheden opererer ud fra. Her kan der opstå et misforhold mellem det reelle pædagogiske arbejde og medarbejdernes handlinger i organisationen og de værdier organisationen officielt profilerer sig på. Det er først når værdierne internaliseres i form af ægte adfærd og handling hos medarbejderne, at de kan karakteriseres som ægte adfærd og ikke bare værende skueværdier. 65 Her skal dog tages det forbehold, at en pædagogisk institution godt kan arbejde ud fra værdier der ikke reelt er til stede på arbejdspladsen, men som man stræber efter at nå, som et pædagogisk ideal-mål for institutionen, så længe man gør dette bevidst og reflekterer løbende over disse forhold Mørch 2007 side Palludan 1997 side Mørch 2007 side

27 Schein Kulturmodel Grundlæggende antagelsers niveau Grundlæggende antagelser er de uskrevne regler og normer, som hersker mellem medarbejderne i en organisation. Disse antagelser opfattes af medlemmerne i organisationen som indiskutable selvfølgeligheder. Schein tildeler dette niveau stor betydning og taler om, at det er her kulturen får sin egentlige magt: de grundlæggende antagelser i så stor udstrækning tages for givne, at en, der ikke har dem i sig, betragtes som umulig og afvises. 67 Det er et ikke-bevidst niveau, der umiddelbart kan sammenlignes med et menneskes underbevidsthed ud fra et freudiansk perspektiv. På dette niveau reagerer medlemmerne i organisationen ud fra mønstre, de ikke umiddelbart rationelt kan forklare. På dette niveau, i de grundlæggende antagelser, ligger der også indlejret et behov for medarbejderne i organisationen, til at have den tryghed og stabilitet, som kendte rutiner og normer udgør. Dette kan bevirke, at når udefrakommende faktorer udfordrer kulturen i en organisation, kan det skabe utryghed i medarbejdergruppen og medføre en forsvarsreaktion fra medarbejderne. Dette er vigtigt at tage i betragtning, hvis man vil skabe varige kulturændringer i en organisation, da en sådan ændring ellers ikke forankres i det dybereliggende kulturlag i organisationen, men alene sker på artefakteller værdiniveauet og derved ender som skueværdier uden en reel forandring på det grundlæggende antagelses niveau En evidensbaseret konceptmetode LP-modellen 6.1 Oprindelse LP står for læringsmiljø og pædagogisk analyse og er en evidensbaseret metode udviklet af professor Thomas Nordahl fra Lærerhøgskolen i Hedmark Norge. Metoden udspringer af forskning i børns læringsmiljøer og betydningen af disse for børns sociale og faglige indlæring. LP-modellen er forankret i en systemteoretisk anskuelse Mørch 2007 side Mørch 2007 side Hjemmeside- 25

28 LP-modellen tager udgangspunkt i systemteorien og det perspektiv, at mennesker er deltagere i forskellige sociale systemer hvor mennesker indgår i sociale relationer LP-modellen i Danmark I Danmark fungerer LP-modellen efter en slags franchise -metode hvor der er University College Nordjylland (UCN) der står bag etableringen af LP-modellen og skoler, erhvervsskoler, dagtilbud eller fritidstilbud kan indgå en treårig kontrakt med UCN, der så mod betaling giver institutionerne officielt adgang til at benytte LP-metoden og få adgang til diverse kurser og forskningsmateriale i relation til LP-modellen. I Danmark arbejder 564 skoler i 75 forskellige kommuner efter LP-modellen 71 og som det ses af følgende landkort er det i hele Danmark modellen benyttes: Forklaring til kort: På kortet arbejder man i alle de mørkegrønne kommuner med LP-modellen, mens man i de lysegrønne kommuner overvejer at bruge metoden. Kilde: LP-modellens grundlæggende begreber Arbejdet i en institution med LP-metoden kan deles op i 2 niveauer: Analysearbejde med udgangspunkt i konkrete pædagogiske problemstillinger i hverdagen og et mere strategisk niveau, hvor man på et overordnet plan kortlægger læringsmiljøet i institutionen. På dette mere overordnede niveau skal LP-metoden fungere som en kulturforandrer i institutionen Praktisk analyse arbejde med LP-modellen Metoden arbejder med at analysere ud fra 3 forskellige perspektiver: 70 Ritchie 2013 side Ritchie 2013 side

29 1) Kontekstperspektivet Som skal forstås som de omgivelser og den sociale sammenhæng som begivenheder finder sted. Det kan f.eks. være relationer mellem børn og voksne i institutionen, men også normer og indlejrede værdier i institutionen. 2) Aktørperspektivet Her betragtes børn som aktører i deres eget liv, hvor børnene handler ud fra motivation om at skabe mening i deres liv og at børnenes handlinger og meninger må betragtes ud fra dette perspektiv. 3) Individperspektivet Her sættes fokus på barnets vanskeligheder, betingelser og opvækstvilkår. Gennem en analyse, hvor man inddrager ovenstående 3 perspektiver, fremkommer de faktorer, der opretholder en given problemstilling ift. barnet. Det vil sige at i stedet for at sige: hvad gør at barnet handler sådan her? fokuserer man i LP-metoden på at sige: hvilke faktorer opretholder at barnet handler på den her måde? 73 En opretholdende faktor kan f.eks. være uklare regler og skældud fra personale ved regelbrud eller dårlig organisering af dagligdagen. LP-metoden bruges i forbindelse med den pædagogiske praksis og tager udgangspunkt i situationer som de pædagogiske medarbejdere oplever i deres arbejde. Selve arbejdet med LP-metoden sker i forskellige faser: Den første fase er, at medarbejdergruppen skal lave en problemformulering og på baggrund af denne opsætte et konkret mål, der kan være realistisk at nå indenfor 3-4 uger. Målet skal kunne måles og evalueres. Det næste der sker, og som er en vigtig del af LP-analysemetoden, er at indhente informationer om den pågældende problemstilling. På den måde får man de bedste forudsætninger for at opnå en god pædagogisk analyse og tage de mest hensigtsmæssige initiativer. Informationerne kan indhentes ved f.eks. observation af børnene, videooptagelser eller praksisfortællinger. 73 Ritchie 2013 side

30 Derefter analyserer og reflekterer medarbejderne over den indhentede information og analyserer ud fra LP-modellens sammenhængscirkel, hvor man kigger på hvilke opretholdelsesfaktorer der indvirker på problemstillingen i midtercirklen. Et eksempel kunne være: Dernæst vælger medarbejderne strategier og tiltag, der skal reducere, eller helt fjerne de opretholdelsesfaktorer, der bidrager til- og fastholder problemet. Disse strategier og tiltag skal være baseret på forskningsbaseret viden og det som man ved virker, frem for det som man tror virker. På den måde arbejder man for, og hen imod, at personalet i det pædagogiske arbejde trækker på en pædagogisk evidensviden der derved sikrer optimale chancer for at indsatsen bliver vellykket. Pædagogiske tiltag skal ikke alene være funderet i pædagogers personlige erfaringer eller gode intentioner, og det er vigtigt at alle de pædagogiske medarbejdere støtter op om de fælles beslutninger, der er taget i forhold til strategier og tiltag, således at: 28

31 Børn bør møde pædagoger, der handler på en så ensartet måde som muligt, så der kan skabes trygge og forudsigelige situationer for børnene. 74 Efter de valgte tiltag er blevet gennemført i institutionen, foretages der efter 2-4 uger en evaluering af indsatsen og hvis der ikke er sket en positiv forandring går man tilbage i modellen og starter forfra. Pædagogerne ser også på, hvilke tiltag der har haft en gavnlig effekt og viderefører disse. 6.5 LP-modellen på strategisk niveau Man prøver også fra centralt hold (UCN), at indsamle oplysninger om LP-metoden i institutionerne og derfor indgår der kvalitative fokusgruppe-interviews og kvantitative spørgeskemaundersøgelser af medarbejdere, personale og børn på en institution der benytter metoden. Den betydning arbejdet med LP-metoden har for praksis, giver sig udslag i kulturmæssige forandringer indenfor 4 hovedområder: 1) Italesættelse af pædagogisk praksis. 2) Informeret praksis. Der indhentes information til at belyse problemstillingen med. 3) Analyseret praksis. 4) Koordineret praksis. Der er fælles metodisk fodslag i det pædagogiske personale. LP-metoden skal også ses som en mulighed for at forandre og udvikle kulturen på den pædagogiske arbejdsplads, gennem systematisk videns- og erfaringsdeling mellem pædagogiske medarbejdere på LP-møder på arbejdspladsen. På disse møder deler det pædagogiske personale også et fælles fagsprog i relation til LP-metoden. Gennem det praktiske analysearbejde med LP-metoden finder der samtidig en overordnet læringsproces sted i hele organisationen Ritchie 2013 side Ritchie 2013 side

32 7. Analyse I dette afsnit vil jeg analysere empirien ud fra den valgte teori. Jeg har opdelt analysen i de 3 teoretiske hovedafsnit. De 6 kvalitative interviews har jeg brugt som hovedfundament i min analyse og inddraget relevante informationer og perspektiver fra spørgeskemaundersøgelsen, artikler og rapporter. 7.1 Luhmann Kompleksitet og kommunikation I dette afsnit vil jeg anskue problemstillinger omkring kommunikation mellem pædagoger på arbejdspladsen, hvordan pædagoger kan arbejde med at reducere kompleksiteten i deres arbejdsverden og pædagogiske medarbejderes holdning til evidensbaserede metoder, herunder LP-metoden med udgangspunkt i Luhmanns teorier. Hvis man kigger på interviewsvarene fra de seks interviewede pædagoger, så er der flere sammenfaldende tydelige træk set ud fra et Luhmannsk perspektiv. En pædagog udtaler i et af interviewene forhold til faglig vidensdeling på hans arbejdsplads: Der er rigtig mange udfordringer at tage op og jeg synes vi bliver bombarderet med udfordringer Hvis vi var i en lidt mere stabil situation synes jeg nok vi skulle have noget mere teori inde over og mere vidensdeling på. For faget skal jo udvikle sig ude i dagligdagen Dette hænger godt sammen med Luhmanns teori om, at et socialt funktionssystem, som f.eks. det pædagogiske, er tvunget til at selektere kompleksitet for at kunne opretholde sig selv og hvis denne selektion ikke kan finde sted, sker der en overbelastning af systemets muligheder med at kunne operere ud fra dets funktioner. 76 I dette tilfælde er det altså teorien der bliver ofret i forsøget på at reducere kompleksiteten og opretholde pædagogen og hans institutions forsøg på at varetage deres pålagte funktioner. I forhold til et spørgsmål om brug fagsprog og brugen af fagtermer udtaler en af pædagogerne: så har man det her fagsprog man kan støtte sig lidt op af, så man 76 Rapport -Pædagogers Komplekse Faglighed side 14 30

33 ikke bliver personlig i sin udtale. Sådan at du har sproget at læne dig op af og nogle termer, så du ikke behøver at fortolke unødigt meget på en situation. Det som pædagogen udtrykker her, set med Luhmannske øjne, er hvordan han bruger de koder der ligger indlejret i det system, den pædagogiske institution han arbejder i. I sammen moment inddrager han et andet Luhmannsk perpektiv, nemlig kompleksitetsreduktion. I dette tilfælde giver den interviewede udtryk for at sproget (koderne) hjælper ham til ikke at fortolke unødigt. Det vil sige at han i sin faglige kommunikation bruger fagsproget til at skabe klarhed og dermed nedsætte risikoen for fortolkningsmæssige misforståelser i givne kommunikative situationer. En anden af de interviewede giver også i sin kommunikationsbeskrivelse, udtryk for at agere kompleksitets-reducerende, men her er indgangsvinklen lidt anderledes: Altså det jeg gør nogen gange er, at jeg spørger ind til, hvad det er min kollega mener. Og så kan det godt være at jeg, hvis jeg har behov for det, sætter ord på, hvad det er min kollega mener og så spørger jeg ind til om det måske er det som min kollega mener, som jeg antager det er. Her forsøger pædagogen at reducere kompleksiteten, og derved undgå kommunikationsmæssige misforståelser, ved at antage den andens synspunkt. Han sætter ord på hvad min kollega mener. Med andre ord, han prøver dermed at anskue den givne problemstilling gennem kollegaens øjne tage dennes perspektiv. Dermed øger han faktisk i situationen sin egen kompleksitet, idet han udover sit eget perspektiv skal antage kollegaens perspektiv. Men hvis man ser på den samlede kommunikation med kollegaen, så betyder denne kompleksitetsforøgelse faktisk at den kommunikationens overordnede kompleksitet reduceres, idet risikoen for misforståelser og fejlfortolkninger bliver nedsat betydeligt. En af de interviewede pædagoger, der har arbejdet i faget i 30 år, har en ret kynisk holdning til brugen af fagsprog: Interviewer: Hvad med fagsprog? Bruger du det? Pædagog: Jeg bruger egentlig ikke særlig meget fagsprog nej. Det er noget der ligesom er vandet ud efterhånden. 31

34 Interviewer: Hvad sker der så, når der kommer de her nye folk med nogle termer og noget fagsprog? Pædagog: Jeg tror de bliver lullet stille og roligt i søvn. Jeg oplever at man nok siger ja til det og så bliver det ikke brugt på den samme måde. Hvis der bliver brugt fagudtryk spørger jeg ind til det og snakker så videre uden at bruge de fagudtryk. Interviewer: De bliver ligesom farvede af den kultur I har på Jeres arbejdsplads? Pædagog: Ja meget præcist. Denne interviewpassage viser, hvordan man som social deltager kan blive kommunikativt ekskluderet, hvis man træder ved siden af i forhold til at benytte systemets etablerede kommunikationsmønstre. I dette tilfælde bliver nye folks kommunikative forsøg på at inkludere fagsprog, standset af den etablerede kommunikationskultur i institutionen, hvor fagsprog ikke ses som værende en ønsket del af kommunikationen og derfor på sigt bliver vandet ud af de nye medarbejdere, således at de kan blive en integreret og accepteret del af det system de indtræder i. Men passagen viser også hvordan institutionen (systemet) via sin koder og etablerede kommunikationsmønstre er autopoietisk og reproducerer, vedligeholder og skaber sig selv i sig. Denne autopoiese gør sig også gældende når man kigger mere overordnet på det pædagogiske system i Danmark. Hvor man f.eks. fra BUPL s side kæmper for sin eksklusive ret til at udøve pædagogisk ekspertise indenfor det pædagogiske system, uden en kontrol fra det politiske system, der kan fratage pædagogerne deres autonomi på arbejdet. Men et pædagogisk system kan derfor stadig godt udvikle sig, hvis det er pædagogerne som kontrollerer med henblik på pædagogisk udvikling, da udviklingen derved tager udgangspunkt i det pædagogiske systems egne koder, medier og selvforståelse. 77 I forhold til brugen af evidensbaserede metoder indenfor det pædagogiske system, ser man også ud fra Luhmanns perspektiv, hvordan der her sker en konfrontation mellem 2 forskellige systemer: 77 Rapport-Når evidens møder den pædagogiske hverdag side 30 32

35 I SFI Campbell, der er en offentlig enhed under SFI - Det Nationale Forskningscenter for Velfærd under Socialministeriet, arbejder man med evidens og effektmåling af sociale indsatser. Og bruger her en effektmetode, der kaldes evidensstigen og hvor målinger af effekt rangordnes fra de laveste og mest usikre datamæssige trin til de højeste trin, der ifølge SFI Campbell er udtryk for den største evidensmæssige sikkerhed. Men når pædagogiske institutioner måler på effekt af en given pædagogisk indsats, anvendes typisk ikke store lodtrækningsforsøg og systematisk kontrol for andre påvirkninger, som SFI Campbell foreskriver som værende de mest sikre effektmålings metoder. 78 Her kolliderer de 2 systemer, idet SFI Campbell opererer ud fra et videnskabeligt kvantitativt målbart synspunkt, med de tilhørende systemkoder og den pædagogiske verden opererer med et sæt kvalitative koder som deltagerne i dette system bruger til at evaluere deres arbejde ud fra. Men hvordan har pædagoger det så med evidensbaserede metoder? Kunne man måske ikke sige at disse evidensbaserede metoder udspringer af fremmede systemer som f.eks. det økonomiske system, hvor besparelser og kosteffektivisering er koderne, eller måske det videnskabelige system, hvor effektmåling og ensartede metoder er koderne, og at det pædagogiske system, og dermed også deltagerne heri, pr. definition blankt skulle afvise dette ud fra et Luhmannsk perspektiv? Hvis jeg ser generelt på de 6 interviews, så er der generelt set en positiv holdning hos interviewpersonerne til at arbejde med evidensbaserede metoder. Men det er interessant at 2 af de interviewede fra den samme kommune har vidt forskellige erfaringer med, og holdninger til, arbejdet med den selvsamme metode: Den ene, en yngre pædagog, der har været kort tid i faget, er meget kritisk overfor metoden: For eksempel lige i øjeblikket har vi noget der hedder aktionslæring med nogle der kommer fra Lyngby Kommune, hvor de overhovedet ikke har haft hænderne nede i, hvad det er for en hverdag vi har her i SFO en og skolen. Men de har alligevel brugt et par millioner kroner på en rapport der fortælle, hvordan aktionslæring skulle være helt fantastisk, men de har sådan set ikke lavet noget empiri om, 78 Rapport-Når evidens møder den pædagogiske hverdag side 36 33

36 hvordan pædagoger og lærere allerede arbejder med at reflektere i øjeblikket over deres handlinger Den anden pædagog, en ældre pædagog, der har været i faget i flere år er mere positiv: Interviewer: Nu talte du lidt tidligere om aktionslæring, hvordan føler du det hjælper dig og Jer i det faglige arbejde? Pædagog: Det er selvfølgelig en anden måde at tænke på. En aktionslæring er hvor man sætter en aktion op med det samme og går nærmest ned og udfører den og kigger på og evaluerer på det igen, aktionslæring der går man ind og kigger på det med det samme. F.eks. hvordan kan vi få børnene ud og få en ½ times motion hver dag? Der valgte vi hos os at lave dagens leg hvor der er noget børnene kommer ud til. Så på den måde er aktionslæring godt. Den yngre pædagog tager udgangspunkt i, at aktionslærings-metoden er en kommunaløkonomisk indtrængen på hans pædagogiske område, der øger hans kompleksitet og forstyrrer hans pædagogiske arbejde. Det vil sige at den yngre pædagog fravælger det perspektiv at aktionslæring kan være en hjælp for ham i hans pædagogiske arbejde. Den ældre tager derimod udgangspunkt i, at metoden aktionslæring hjælper med at strukturere det pædagogiske arbejde, at den reducerer kompleksiteten i hans hverdag og dermed fungerer som en aflastning for ham. De samme valg/fravalg af perspektiver, eller kontingens som Luhmann kalder det, gør sig også gældende i den offentlige debat, hvor lærere og pædagoger vurderer LPmetoden ud fra vidt forskellige perspektiver f.eks. i artiklen Lærerprotester mod LP 79 hvor en af lærerne udtaler: Det er den pædagogiske ledelse i kommunen, der har besluttet LP-modellen. Det kommer som et dekret, og det er ikke en tilfredsstillende måde at køre pædagogiske projekter på. Det er en upædagogisk måde jeg tænker, at LPmodellen udelukkende bliver sat i værk for at spare penge på specialundervisningen

37 Her er det koderne besparelser og topstyret projekt som pædagogen kommunikativt vælger at lægge vægt på ifm. Introduktionen til LP-metoden og dermed fravælger læreren det perspektiv at denne metode kunne være nyttigt for hans pædagogiske arbejde indenfor hans felt. En anden lærer er i artiklen derimod mere positiv overfor LP-metoden: Jeg var klart imod. Jeg mente, at det var en desavouering af mit arbejde, at kommunen besluttede, at alle skal arbejde på én bestemt måde min første skepsis røg, da vi på en temadag fik at vide, at LP-modellen er forskningsbaseret, og at der ikke er én bestemt løsning på tingene. Det tiltalte mig. Jeg er med til at definere metoden sammen med mine kolleger Her møder læreren indledningsvis, som sin kollega i artiklen, LP-metoden med skepsis og afvisning, men ændrer holdning til metoden efter en temadag. Dette kan skyldes at læreren på mødet møder nogle koder som f.eks. forskningsbaseret, metodefrihed, løsningskompleksitet som er acceptable for ham, idet det er koder, der optræder i hans eget system, det pædagogiske system. Men disse eksempler kendetegner, som en artikel i Asterisk omkring evidensbaserede metoder viser, at der er 2 overordnede poler i debatten omkring evidensbaserede metoder: - Den ene er at det styrker den enkelte pædagog og dennes faglighed, da metoderne forsyner pædagogen med konkrete redskaber, et fælles sprog og udstikker en fælles retning for pædagogerne på institutionen. - Den anden er, at det bevirker en negativ ensretning af det pædagogiske arbejde, hvor dogmatisk metodebundenhed ødelægger den enkelte pædagogs professionelle dømmekraft. 80 Hos kommunale forvaltninger og staten, dvs. de politiske og økonomiske systemer, betragtes evidensbaserede metoder i institutioner entydigt positivt, men det hænger også sammen med, at indenfor deres respektive systemverdenener reducerer disse metoder kompleksiteten, da metoderne adresserer og løser udfordringer som f.eks. 80 Artikel-Når evidens rykker ind på grøn stue side 10 35

38 øget arbejde med læring, inklusion, forældresamarbejde og effektiv ressourceudnyttelse Kjær Refleksion og dekoblet kommunikativ orden I dette afsnit vil jeg analysere min valgte empiri, primært i de kvalitative interview-svar, ud fra Kjærs teorier om sondringen mellem den reflekterende praktiker og metodiker, den faglige kommunikation på en pædagogisk arbejdsplads, kollegialitetskultur og hvad der er god praksis i det pædagogiske arbejde. Kjær definerer i bogen Inkluderende Pædagogik god praksis: God praksis er nemlig ikke kun knyttet til at gøre bestemte ting i snæver forstand. Det er i lige så høj grad knyttet til, at man som pædagogisk personale har en professionel dyb forståelse for, hvad det er man gør, hvorfor man gør det, hvordan man vurderer konsekvenserne og hvordan man justerer sig selv og det pædagogiske arbejde i forhold til den mangfoldighed af unikke omstændigheder, pædagogik altid står over for. 82 Denne professionelle forståelse og refleksion og ikke mindst det, at dele og arbejde med denne refleksion kollektivt på en pædagogisk arbejdsplads, adskiller det at arbejde som reflekterende praktikere og reflekterende metodikere på en arbejdsplads. En af de interviewede giver et godt eksempel på dette, da jeg spørger ham om balance eller ligevægt mellem pædagogisk teoretisk viden hos ham og hans kollegaer og hvordan de implementerer denne i det pædagogiske arbejde: Jeg synes at jeg ofte har rigtig mange gode kollegaer, der tit har gode ideer til forskellige tiltag til forskellige aktiviteter, men overvejelserne bag det kan jeg godt mangle Det bliver en masse gode ting uden tanke. Selvom du til hver en tid kunne forsvare det. I dette eksempel har pædagogen en masse kollegaer, der iværksætter gode aktiviteter vurderet ud fra hans professionelle overvejelser, men det er tydeligt at der ikke åbenlyst foretages en refleksion og hvis en sådan finder sted, sker den bevidst/ubevidst hos den 81 Artikel-Når evidens rykker ind på grøn stue side Kjær 2010 side 93 36

39 enkelte pædagog ifm. aktiviteterne. Dvs. folkene arbejde som reflekterende praktikere, der individuelt opnår en professionel viden ifm. deres arbejde, der ikke kommer resten af personalegruppen til gode. Det fremgår videre af pædagogens svar, at denne individuelle refleksion ikke engang sker bevidst efter hans opfattelse: Til en opstart kommer det også til at tage rigtig meget tid at skulle sidde og tænke pædagogiske tanker omkring enhver aktivitet du skal lave En anden af de interviewede pædagoger gør sig også overvejelser ift. sin egen refleksion over det pædagogiske arbejde: Jeg bruger rigtig meget min idræts-faglighed når jeg laver nogle aktiviteter og for at evaluere dem, men det er ikke alle der gør det. Pædagogen er meget bevidst over de pædagogiske tanker og refleksioner, som han selv gør sig over sin egen praksis, og den omstændighed at han vurderer, at der er flere af hans kollegaer, der fagligt ikke evner at gøre det. Men de erfaringer og den viden som han besidder i den forbindelse, bliver ikke spredt til resten af personalegruppen. 83 Denne manglende kommunikation i forhold til at arbejde kollektivt refleksivt, kommer også til udtryk i spørgeskemaundersøgelsen, hvor flere af pædagogerne til spørgsmålet Har I faglige diskussioner på arbejdet? giver svar som: Ikke rigtig lige nu, Sjældent, hvis vi har så på P-møder og Ja men for sjældent Her giver de ikke alene udtryk for en mangel på faglige diskussioner, og hermed også en refleksion over det pædagogiske arbejde, men også en bevidsthed om, at en sådan mangler og dermed et ønske om en forbedring i den henseende. Ifølge Kjær kan modviljen til at arbejde metodisk indenfor den pædagogiske verden stamme fra en mistro til metoder som værende rigide og begrænsende 84 Denne mistro kommer også til kende ift. en af de interviewedes svar i forbindelse med, at arbejde med evidensbaserede metoder og LP-metoden: 83 Kjær 2010 side Kjær 2010 side 40 37

40 Så jeg ser det som endnu et led i noget hvor forvaltningen kommer med noget lean management og kan komme med lidt styring på, hvad er det egentlig vi laver. Og så kan vi sætte det ind i nogle kasser og så kan vi snakke om processen i det Det er en meget stillestående tilgang, at man bare kan kaste en teori ned over det og sige; at det er det der virker, det viser al forskning. Dette hænger også godt sammen med rapporten Når evidens møder den pædagogiske dagligdag, hvor det fremgår, at man i sin professionelle praksis skal passe på med at give for meget plads til den forskningsbaserede og videnskabelige evidens, fordi virkelighedens verden er ustruktureret og i konstant forandring. Man skal derimod i stedet sætte mere fokus på de personlige og tavse tilgange til brug af viden. 85 Eller som en af pædagogerne, der arbejder i en institution, hvor der arbejdes efter LPmetoden, udtaler i spørgeskemaundersøgelsen ifm. spørgsmålet Hvad er din indstilling til at arbejde efter sådanne metoder (evidensbaserede metoder): Jeg holder mig gerne væk fra diverse modeller, LP modellen kan være fin nok i sig selv, men det lægger også en dæmper på den enkelte arbejdsplads egne handlemuligheder Det er denne dekobling som Kjær kalder det, der finder sted mellem den teoretiske del af pædagogikken/metoden og den praktiske pædagogik, der opleves af medarbejderne i dagligdagen. Denne dekoblede kommunikative orden hvor teori og praksis er skarpt opdelt, kommer til en vis grad også til udtryk i interviewsvarene, såvel de kvalitative som i spørgeskemaundersøgelsen, hvor faglige diskussioner i høj grad er henlagt til de ugentlige P-møder og hvor vidensdeling og refleksion ikke er systematiseret. Som det fremgår af et af interviewsvarene, så kan man ikke engang med en henlæggelse til P- møderne sikre sig en faglig teoretisk refleksion over sit arbejde: vi har måske på papiret afsat tiden til det når vi ugentligt holder P-møde, men det ender mest med at vi snakker om hvad der skal ske rent praktisk. Dette kan også have tilknytning til den kollegialitetskultur der er herskende i mange institutioner, hvor pædagoger og pædagogmedhjælpere ligestilles i det daglige arbejde 85 Rapport-Når evidens møder den pædagogiske hverdag side 57 38

41 og hvor pædagogmedhjælperne også deltager på mange af møderne med pædagogerne, herunder også P-møderne. Denne ligestilling og hensyntagen til den ufaglærte gruppe, kan bevirke at det pædagogiske fagsprog bliver udvandet, idet at alle skal være med når man taler sammen på møderne. I forhold til at arbejde med LP-metoden, så er en stor del af de pædagoger, der har svaret i spørgeskemaundersøgelsen (24 ud af 31), positivt indstillet overfor at arbejde efter metoden, selvom der er flere der i den forbindelse udtaler at det er vigtigt at forholde sig kritisk til enhver given metode, herunder også LP-metoden. Denne tendens bekræftes også i af Anne Mette Buus, der er lektor på Via University College i artiklen Når evidens rykker ind på grøn stue. I forbindelse med en undersøgelse giver pædagoger udtryk for at de synes metoderne giver dem et fælles sprog med kollegerne, øget sikkerhed, større arbejdsglæde og reducerer den tvivl de oplever i deres møde med virkelighedens dilemmaer. Pædagogerne peger også på, at de mener metoderne gør dem mere professionelle, og at de sætter stor pris på at kunne sætte ord på deres praksisser Schein - Kulturdefinition og kulturmodel Her vil jeg tage analysere henholdsvis den ydre- og indre side af kulturen som beskrevet tidligere i opgaven. Jeg vil også bruge Scheins kulturmodel til at analysere kulturen i pædagogiske institutioner, i relation til de kvalitative interviewsvar, spørgeskemaundersøgelsen og min anden empiri. Hvis man tager fat i Scheins definition af kultur, som beskrevet tidligere i afsnit på side 20, så kan en kultur på baggrund af denne definition siges at have 2 sider; en indre og ydre side. Hvis man ser på den ydre side af kulturen, dvs. de krav som omverdenen stiller til institutionen, så opfatter pædagoger deres arbejde i dag som mere stressende og komplekst, baseret på stadigt øgende krav der bliver stillet til dem udefra kombineret 86 Artikel-Når evidens rykker ind på grøn stue side 13 39

42 med en manglende definition af, hvad den specifikke kerneydelse i deres profession består af. 87 F.eks. udtaler en af de interviewede pædagoger i forbindelse med den nye skolereform: når jeg render rundt på gulvet, så har jeg rigtig mange ting at se til, især på SFOområdet. Nu bliver vi jo sammenlagt med skolen det kommer til at kræve rigtig meget af os det her. Eller en yngre interviewet pædagog i forhold til krav og kommunikation med forældrene: Jeg føler det er en lang, lang sej kamp at skulle snakke med den ene frustrerede forælder efter den anden, som har meget svært ved at se, hvad det rent faktisk er som vi går og laver i klassen. Men det er også bemærkelsesværdigt, at dette ydre pres ikke udelukkende opfattes negativt af pædagogerne, idet de øgede krav fra f.eks. politikernes side opfattes som en tillidserklæring og kan medføre øgede faglige diskussioner og refleksioner på arbejdspladsen 88 F.eks. spørger jeg en af pædagogerne: Interviewer: nu kommer der den her officielle metode fra kommunens side og nu skal man arbejde efter den. Hvordan hænger det sammen med dit daglige arbejde? Pædagog: Vi har oplevet det på et fællesmøde, hvor det faktisk var lærerne der kommunikerede det og det virkede rigtig godt. At det rent faktisk bliver tilladt at komme ud og kigge hos hinanden. Hvad er det for en situation jeg gerne vil have du kigger på? Og du så skal melde tilbage på hvad det var du så jeg gjorde. Og så har man en faglig kommunikation omkring det som jeg gjorde. Det synes jeg godt jeg vil have noget mere af, at der var nogle der kiggede på det jeg lige lavede og ligesom kunne fortælle; Jeg oplevede det og det og så kan jeg fortælle hvorfor jeg gjorde som jeg gjorde. På den måde kan man få en kommunikation. Jeg tror det bliver godt. 87 Rapport-pædagogers komplekse faglighed side ment 40

43 Ledelsen spiller ifølge Schein, en central rolle i kulturen på arbejdspladsen og dette kommer da også kraftigt til udtryk i de kvalitative interviewsvar. Her giver alle de 6 interviewede giver udtryk for, at ansvaret for deres respektive institutioners faglige udvikling, faglige kommunikation herunder også ifm. kritik af kollegaers pædagogiske arbejde, udvikling af fagsproget hovedsagligt ligger hos ledelsen. Selvom der er enkelte af de interviewede, der giver udtryk for at de som pædagogiske medarbejdere selv har et medansvar for, f.eks. at lave vidensdeling, så fremgår det klart af interviewsvarene, at hovedansvaret for disse opgaver, og fastsættelsen af det faglige niveau i institutionen, ligger hos ledelsen. Hvis man ser på Scheins kulturmodel og starter med artefakt -niveauet, så giver flere af de interviewede udtryk for eksistensen af ting fra dette niveau i deres institution. En af pædagogerne f.eks. giver udtryk for at de på deres institution har et indforstået sprog medarbejderne imellem og de er bevidste om dette når der kommer nye medarbejdere: Vi er en institution med mange gamle, så vi har et indforstået sprog, så det tænker vi meget over. Og i forhold til ritualer under denne kategori siger den samme interviewede et andet sted: Vi mødes før børnene kommer og snakker om dagen og hvordan dagen skal gå Det næste niveau i Scheins kulturmodel er skueværdi -niveauet og her er det tydeligt, hvordan flere af institutionernes officielle politikker og pædagogiske arbejdsmetoder ifølge de interviewede ikke rigtig hænger sammen med den hverdag de oplever. førhen har der været LP-modellen på stedet, som der har været brugt, men pædagogerne var aldrig helt med. Eller en anden pædagog udtaler meget klart i forhold til hans oplevelser med LPmetoden på institutionen: Pædagog: LP-modellen var jo også det helt vildt store, men som vi overhovedet ikke har arbejdet efter. I hvert fald ikke i pædagoggruppen. Interviewer: Hvorfor har I Ikke arbejdet efter det? 41

44 Pædagog: Dårlig ledelse. Hvis man skal arbejde efter en metode, skal man også have mulighed for at forberede den metode. Det nytter ikke noget at sige; nu er der den her skabelon her, gør det. Ja men hvis jeg ikke får tid til at forberede, eller evaluere, kan jeg ikke bruge det til noget. Her kolliderer den officielle fastlagte politik fra skolens- og SFO ens side, med det som den pågældende pædagog oplever. Pædagogen er tydeligt frustreret over en metode, der åbenbart har været store forventninger til, men hvor denne er blevet tabt på jorden og derfor er blevet endnu en stressfaktor og frustrerende element i dagligdagen, i stedet for at være et pædagogisk værktøj der måske kunne lette det pædagogiske arbejde med børnene og skabe en bedre arbejdsmæssig kultur. Det sidste niveau i Scheins kulturmodel er de grundlæggende antagelser -niveauet og her skinner disse ubevidste forståelser af medarbejdernes virkelighed igennem flere af deres interviews-svar. En yngre pædagog svarer på et interview-spørgsmål, ift. at stille spørgsmålstegn ved hinandens arbejde: Altså jeg synes stadig det er lidt tabuiseret, men det er også fordi, jeg synes ofte det kommer til at være en personlig snak, når det er man stiller spørgsmålstegn ved hinandens metoder og det tror jeg har noget med at gøre, at arbejdet er så relationelt betonet, plus at de mennesker som du arbejder sammen med har du også en relation til, så du kan være angst for at støde de folk fra sig Her giver han klart udtryk for, at der hersker den norm på arbejdspladsen, at man har nogle gode relationer med sine kollegaer og det er derfor risikabelt at forholde sig kritisk til hinandens pædagogiske faglighed, da man derved kommer til at angribe kollegaen personligt og dermed ødelægge den gode stemning på arbejdspladsen. Denne grundlæggende antagelse om at bevare en god stemning og forhold til sine kollegaer, kommer også til udtryk i rapporten pædagogers komplekse faglighed, hvor det fremgår, at pædagoger fastholder et godt kollegialt perspektiv forhold til deres pædagogmedhjælper-kollegaer, og at dette sker på bekostningen af, at pædagogerne 42

45 ikke fremhæver deres egen faglighed og den specielle viden de besidder som faggruppe. 89 En af de interviewede pædagoger giver også udtryk for at institutionens normer kolliderer med arbejdet med SAL 90 : Nogle gange tror jeg også det er vores forståelse. Vi er vant til at tage flere ting over det når vi snakker om et barn og her skal man være meget konkret. Der er også en bestemt afviklingsmetode ift. at et par stykker skal snakke og resten tier stille og vi begynder at diskutere alle sammen, da folk har svært ved at tie stille. Selve strukturen i SAL er svær at arbejde med og så har folk måske ikke lige altid været motiveret for at arbejde på den her måde. Jeg har også selv været lidt modstander af den og er sådan set stadig for det er lidt af en dræber i min verden, fordi hele strukturen omkring SAL er tung at have med at gøre. Her er det tydeligt at den pågældende metode kommer ind og virker forstyrrende i forhold til den fastlagte måde at forholde sig til at snakke om børn i institutionen. Medarbejderne har svært ved at bruge metoden strukturelt og dette bevirker at den pågældende pædagog oparbejder en modstand mod metoden. I spørgeskemaundersøgelsen giver en medarbejder også meget direkte udtryk for sin modstand i forhold til LP-metoden der arbejdes efter på vedkommendes arbejdsplads: Jeg holde mig gerne væk fra diverse metoder Her eksisterer den norm, i hvert fald for den pågældende medarbejder, at officielt arbejder vi efter LP-metoden, men jeg vælger som pædagog at holde mig udenfor arbejdet med denne metode. Der har hersket en stor grad af autonomi på pædagogiske arbejdspladser og dette har bevirket at normer og selvfølgeligheder i form af grundlæggende antagelser, har fået lov til at indlejre og rodfæste sig i disse institutioner over tid. Men denne autonomi er udfordret af en stigende professionalisering af det pædagogiske område og derunder også en implementering og stillingtagen til evidensbaserede pædagogiske metoder Rapport-Pædagogers komplekse faglighed side SAL er Lyngby-Taarbæk Kommunes udgave af LP-metoden 91 Rapport- En undersøgelse af pædagogers arbejdsvilkår side 92 43

46 8. Konklusion Udgangspunktet for denne bacheloropgave var en nysgerrighed over pædagogers faglige arbejde i en stadig mere kompleks verden med stigende krav fra omverdenen til institutionerne. Med den opblomstring af evidensbaserede metoder, der har fundet sted, har disse metoder så gjort pædagogernes faglige arbejde lettere eller sværere? Evidensbaseret viden i pædagogisk sammenhæng kan defineres som metoder, der dikterer bestemte former for systematisk praksis, og hvor disse hævder at have en dokumenteret virkning. I forbindelse med denne opgave valgte jeg at tage fat i LPmetoden, der er en sådan evidensbaseret metode, der udspringer af forskning i børns læringsmiljøer og som herhjemme udbydes af UCN og som 564 skoler arbejder efter. Denne komplekse verden bevirker, med udgangspunkt i Luhmanns teorier, at pædagogerne føler sig pressede at de alle de arbejdsopgaver de skal nå og at faglige områder som videndeling derved nogen gange lider under denne kompleksitet. For at overleve må pædagogerne reducere kompleksiteten når de f.eks. kommunikerer med kollegaer, forældre mv. Dette sker ved enten at de forsøger at forholde sig til situationen og kommunikationen ved at tage et andet perspektiv, eller også holde fast i sit eget perspektiv, sit eget synspunkt og sin egen måde at klare tingene på. Denne forskel på tilgang til kompleksitetsreducering gør sig også gældende i forhold til pædagogernes anskuelse af evidensbaserede metoder, hvor nogle af pædagogerne er meget begejstrede for evidensbaserede metoder, idet de ser det som en måde at løse nogle af de faglige problemstillinger og få systematiseret det pædagogiske arbejde og skabe en refleksion, både hos den enkelte medarbejder, men også kollektivt i institutionen. Andre ser den selvsamme metode som værende invasiv på deres faglige område og hvor de tolker de bagvedliggende koder og motiver som værende rodfæstet i økonomiske og politiske hensyn, mere end ud fra pædagogisk faglige overvejelser. Det vil sige, at for at få overbevist pædagoger om, at en given metode er meningsfuld i forhold til deres faglige arbejde og de reelt set vil tage ejerskab for denne og benytte denne loyalt, er man nødt til at argumentere for metodens værdi, og argumentere ud fra pædagogernes koder og værdisystem. 44

47 Kompleksitetsreduceringen advarer Bjørg Kjær om, i forhold til det pædagogiske arbejde med evidensbaserede metoder, idet man bliver nødt til at have et stærkt fagligt fundament i forbindelse med metode-arbejdet og at man ikke bare kan arbejde ukritisk efter disse metoder. Kjær argumenterer for at man via en koblet kommunikativ orden kan kombinere såvel den teoretiske side og den praktiske side af ens arbejde, så det ikke bare bliver metode for metodens skyld, men teoretisk viden implementeret i det praktiske arbejde, hvor der løbende reflekteres og justeres efter disse refleksive overvejelser. Mange af svarene fra de interviewede pædagoger, indikerer at de arbejder på arbejdspladser, hvor der hersker, ud fra Kjærs teorier, en dekoblet kommunikativ orden, hvor teori og praksis er adskilt. Omvendt findes der institutioner, hvor LP-metoden bliver lovprist af pædagogerne og ifølge disse har bevirket en øget professionalisme hos dem og en lettelse af deres pædagogiske arbejde. I de pædagogiske institutions kulturer, har der pr. tradition i Danmark hersket stor selvbestemmelse, både i den enkelte institution, men også hos den enkelte pædagog. Rodfæstede normer i visse institutioner gør, at når kommunen kommer med nye tiltag, herunder evidensbaserede metoder, så kan disse metoder godt antages af den enkelte institution som værende den officielle metodiske tilgang som institutionen følger. Men for at sikre, at pædagogerne reelt set arbejder med metoderne i deres dagligdag, må man arbejde med kulturen i den enkelte institution på et dybere niveau, og dette kræver en stor indsats af medarbejderne, men især ledelsen. Dette giver sig også udtryk i form i interviewsvarene, hvor den overvejende del af de interviewede når snakken falder på ansvaret i institutionen for områder som: Faglig vidensdeling, faglig kommunikation og forhøjelse af det pædagogisk faglige niveau, så peger de interviewede på ledelsen som, ikke alene ansvarlig, men som hovedkatalysator for den proces. 45

48 9. Perspektivering Med fremblomstringen af evidensbaserede metoder er der startet en debat og en spinoff fra denne debat er, at pædagogerne er blevet mere bevidste omkring at definere sig selv som profession og i samme moment definere det pædagogiske fags kerneydelse. Denne opgave har ligget brak i flere år, men med fremkomsten af det hyperkomplekse samfund og et stadig stigende pres fra omverdenen på de pædagogiske institutioner og den hidtidige autonomi, har det tvunget pædagogerne og herunder BUPL til at tage fat på denne store udfordring. Dette pres behøver ikke at være entydigt negativ, idet man med definitionerne af pædagogers profession og kerneydelser måske kan skabe mere respekt om faggruppen, ikke mindst i forhold til dennes omkringliggende interessent-grupper, såsom forældre, lærerkollegaer, kommunalforvaltningen mv. Denne øgede professionalisering kan også betyde at pædagoger som professionsudøvere bliver bedre rustet til at forholde sig til og måle omverdenenes krav mod en mere homogen faglig målestok. Pædagogisk arbejde med udgangspunkt i evidensbaserede metoder, kan også udspringe fra den samme samfundsmæssige diskurs, der påvirker det pædagogiske uddannelsessystem, således at pædagoguddannelsen bevæger sig mere og mere væk fra en generalistuddannelse, hvor de uddannede besidder en bred faglig viden, til uddannede pædagoger, der besidder en dybere, men også selektivt afgrænset viden om et bestemt fagligt område. 46

49 10. Litteraturliste Bøger Jensen, Noona: Metodebogen. 1. udg. Hans Reitzels Forlag, Johansen, Kresten og Lars Friis: En ny undersøgelse viser - eller gør den? 1. udg. Ajour, Kjær, Bjørg: Inkluderende pædagogik. 1. udg. Akademisk Forlag, Kvale, Steinar: Interview: En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. 1. udg. Hans Reitzels Forlag, Larsen, Ole: Psykologiske feltundersøgelser. 1. udg. Systime, Madsen, Bent: Socialpædagogik. 1. udg. Hans Reitzels Forlag, Mørch, Susanne Idun: Individ, institution og samfund. 1. udg. Hans Reitzels Forlag, (Bog) Rokkjær, Åge: Pædagogik - refleksion og faglighed. 2. udg. Hans Reitzels Forlag, Samfundet i pædagogisk arbejde. Redigeret af: Carsten Schou og Carsten Pedersen. 2. udg. Akademisk Forlag, Pædagogik i sociologisk perspektiv. Redigeret af: Søren Olesen og Peter Pedersen. 2. udg. Systime, Pas på pædagogikken. Redigeret af: Charlotte Palludan. 1. udg. C.A. Reitzels Forlag, Metoder i pædagogers praksis. Redigeret af: Tom Ritchie. 1. udg. Billesø & Baltzer, Artikler Tonsberg, Signe: Når evidens rykker ind på grøn stue. I: Asterix nr. 69, , s (Artikel) 47

50 Rapporter Rapport: En undersøgelse af pædagogers arbejdsvilkår med særligt fokus på professionalisering og autonomi. Udgivet af BUPL. Internetadresse: 7VQLJH/$file/paed_arbejdsvilkaar_rapport.pdf - Besøgt d Rapport: Pædagogers Komplekse Faglighed. Udgivet af Socialpædagogernes Landsforbund. Internetadresse: DF/Diverse/Rapport%20pd%20komp%20faglighed.ashx.- Besøgt d Rapport: Når evidens møder den pædagogiske hverdag. Udgivet af BUPL. Internetadresse: 8X7FRZ/$file/rapport_n%E5r%20evidens%20moeder%20den%20paed%20hverdag.pdf - Besøgt d Internet Ugebrevet A4: Færre pædagoger trods flere penge. Udgivet af Avisen.dk ApA. Internetadresse: - Besøgt d Børn og Unge: Pædagogers trivsel under pres. Udgivet af BUPL. Internetadresse: C125744F002F6A68?opendocument - Besøgt d Børn og Unge: Pædagoger mangler magtsprog. Udgivet af BUPL. Internetadresse: 37F69C1256BB80033B911?opendocument - Besøgt d PLS: Reformudspil: Stadig store udfordringer på pædagoguddannelsen. Udgivet af Pædagogstuderendes Landssammenslutning. Internetadresse: - Besøgt d LP-modellen.dk: Om LP-modellen. Udgivet af Professionshøjskolen University College Nordjylland. Internetadresse: 1.aspx - Besøgt d LP-modellen.dk: Landkort. Udgivet af Professionshøjskolen University College Nordjylland. Internetadresse: - Besøgt d

51 Politiken: Dyr undervisning kan spares væk. Udgivet af Politiken. Internetadresse: - Besøgt d Den Store Danske: Steinar Kvale. Udgivet af Gyldendal. Internetadresse: kologer/steinar_kvale - Besøgt d Surveymonkey: Spørgeskemaundersøgelser. Udgivet af Surveymonkey. Internetadresse: - Besøgt d Den Store Danske: Systemteori. Udgivet af Gyldendal. Internetadresse: ologisk_teori/systemteori - Besøgt d Børn og Unge: TEMA: PÆDAGOGISKE METODER. Faglighed gør metoderne brugbare. Udgivet af BUPL. Internetadresse: 257A070042B50B?opendocument - Besøgt d Folkeskolen: Lærerprotester mod LP. Udgivet af Danmarks Lærer Forening. Internetadresse: - Besøgt d

52 BILAG 50

53 BILAG 1 SFO Pædagogers faglighed 1. Hvor lang tid siden er det, at du er blevet færdiguddannet? 0-4 år 5-8 år 9-12 år år år år år Hvor lang tid har du arbejdet på din nuværende arbejdsplads? 0-1 år 2-4 år 5-6 år 7-12 år år Længere Hvilken kommune arbejder du i? 3. Arbejder du nu, eller har du på et tidspunkt arbejdet som pædagog efter en metod (som f.eks. "LP-modellen", "PALS" eller lignende) Ja Nej Hvis ja - Hvilken? Opdel side her 1

54 BILAG 1 4. Hvad er din indstilling til at arbejde efter sådanne metoder? -Styrker eller hæmmer det din pædagogiske faglighed? (Hvis du ikke pt. arbejder efter en metode, så mere generelt om din holdning til disse metoder) 5. Hvis du ser en kollega på din arbejdsplads i en situation med et barn. hvor kollegaen håndterer situationen på en uhensigtsmæssigt faglig måde efter din mening, går du så til vedkommende bagefter omkring det? Ja Nej Måske Ved ikke 6. Hvis du ikke har gået til kollegaen i forhold til situationen, hvorfor gjorde du så ikk det? Hvis du har gjort det, hvordan gjorde du det praktisk og hvordan blev det opfattet af kollegaen? 7. Føler du at du har nok faglig teoretisk viden til at varetage dit arbejde på en optima pædagog-faglig måde? Ja Nej Måske Ved ikke 2

55 BILAG 1 8. Er der en god balance mellem Jeres teoretiske viden og hvordan I omsætter den teori til praktisk pædagogisk arbejde i dagligdagen? Ja Nej Måske Ved ikke Uddybelse 9. Hvordan laver I faglig vidensdeling på din arbejdsplads? og hvem har ansvaret for det? 10. Har i faglige diskussioner på arbejdet? Hvor og hvornår foregår de? 3

56 BILAG 1 Internet-spørgsmål (Survey monkey) Jeg har den 16. maj sendt anmodning om deltagelse i undersøgelse, til lederne af SFO er i følgende landsdele og kommuner: Sjælland 36 SFO er Kommune Antal SFO er sendt til Lyngby-Taarbæk 6 Gladsaxe 5 Roskilde 5 Næstved 5 Slagelse 5 Hillerød 6 Frederikssund 3 I alt 36 Fyn 22 SFO er Kommune Antal SFO er sendt til Odense 10 Middelfart 6 Svendborg 6 I alt 22 Jylland 42 SFO er Kommune Antal SFO er sendt til Aalborg 9 Randers 6 Viborg 7 Aarhus 20 I alt 42 I alt spurgt 100 Jeg har sendt mailen til de pædagogiske ledere på SFO erne, da det de fleste gange var det nærmeste og mest hensigtsmæssige kontaktlink på hjemmesiderne til SFO erne. Jeg har prøvet at lave det nuanceret ift. større- og mindre byer, selvom det praktisk var ret svært at finde kontaktoplysninger på de mindre skoler/sfo er i provinsen. 4

57 BILAG 1 Hej Jeg hedder Michael Møller og er pædagogstuderende på Københavns Pædagogseminarium på Strandvejen. Jeg sidder og arbejder med min afsluttende bachelor-opgave på pædagogstudiet. Den handler overordnet om SFO-pædagogers faglighed og derfor ville jeg blive rigtig, rigtig glad, hvis pædagogerne hos Jer ville hjælpe mig med at svare på 10 hurtige spørgsmål. Det tager højest 5 minutter og vil betyde meget for mig! Jeg har oprettet et online spørgeskema. Hvis du følger dette link kommer du til den: På forhånd MANGE TAK for hjælpen Bedste hilsener Michael 5

58 BILAG 2 Interview Faglig kommunikation og arbejde med metoder 1) Hvad forstår du ved termerne fagsprog og faglig kommunikation set i forhold til dit arbejde som pædagog og hvordan adskiller de sig fra den almindelige snak på arbejdspladsen efter din mening? A) Tillægsspørgsmål: Hvordan oplever du det rent praktisk? 2) Hvornår og hvordan bruger du fagsprog og faglig kommunikation i samarbejdet med dine kollegaer og evt. andre faggrupper på din arbejdsplads? A) Tillægsspørgsmål: Hvordan forholder du dig til en kollega der ikke bruger fagsprog? Fastholder du dit fagsprog, skifter du til mere hverdags sprog eller afholder du dig fra kommunikation med vedkommende eller noget andet? 3) Er det vigtigt for dig at have (fokus på) et fagsprog og den faglige kommunikation på dit arbejde og hvis ja Hvorfor? 4) Hvis du (eller andre) på din arbejdsplads ikke bruger fagsprog og/eller faglig kommunikation, i mindre eller større omfang, hvad tror du så det skyldes? 5) Hvordan vil man efter din mening kunne forbedre brugen af fagsprog og den faglige kommunikation i Jeres personalegruppe? 6) Drøfter i, f.eks. på personalemøder, hvordan man kommunikerer på arbejdspladsen (metakommunikation), herunder fagsprog? A) Tillægsspørgsmål: Hvis ikke, hvorfor tror du ikke? Er det alene et ledelsesansvar? og er det noget du savner, kan bruge eller som du mener er nødvendigt? 1

59 BILAG 2 7) Er det tilladt at stille spørgsmålstegn ved hinandens professionelle arbejde? Hvordan bliver det eventuelt modtaget af kollegaer? 8) Har du nogensinde observeret en kollega i en situation med et barn/forælder/kollega, hvor du efterfølgende har henvendt dig til vedkommende med konstruktiv kritik ifm. Vedkommendes faglige håndtering af situationen? (beskriv situation(erne)) A) Tillægsspørgsmål: Hvordan ville du have det, hvis en kollega henvendte sig til dig i forhold til at drøfte fagligt, hvordan du pædagogisk har grebet en situation med et barn ad? 9) Ved du hvilke pædagogiske mål skolen/sfo en konkret arbejder efter ift. Udmelding til omverdenen ved f.eks. Mål og indholdsbeskrivelse i SFO fra hjemmeside og lignende? 10) Har du nogensinde brugt fagsprog eller kommunikeret fagligt med kollegaer, hvor du har følt (eller måske ligefrem fået at vide) at dit ordvalg/sprogbrug blev opfattet som upassende af din(e) kollegaer? (beskriv situationen) 11) Hvad gør i på arbejdspladsen i forhold til faglig vidensdeling (f.eks. refleksivitet, praksisfortællinger mv.)? A) Tillægsspørgsmål: Hvem har ansvaret for, at faglig vidensdeling sker og/eller fungerer? 12) Kan du nævne en konkret situation (case) fra dagligdagen, hvor der indgår en problemstilling i forhold til fagsprog/faglig kommunikation? 13) Føler du dig uddannelsesmæssigt rustet til at varetage dit arbejde på det optimalt faglige niveau? 2

60 BILAG 2 14) Føler du der er en balance/ligevægt mellem pædagogisk teoretisk viden hos dig selv og dine kollegaer og implementering af denne i det pædagogiske arbejde? A) Tillægsspørgsmål: Hvis ja/nej, hvordan giver det sig udtryk i dagligdagen Hvis nej, hvad kan gøres for at ændre denne situation efter din opfattelse? 15) Har du/i faglige diskussioner på arbejdspladsen og hvor/hvornår foregår de? 16) I hvilken grad føler du dig anerkendt ift. din faglighed som pædagog F.eks. fra andre grupper så som: forældre, ledelse, andre faggrupper (lærere, medhjælpere)? Men også i forhold til andre grupper som f.eks. lærere? A) Tillægsspørgsmål: Er det din opfattelse at det er en generel holdning hos dine pædagogkollegaer? Hvordan kan man ændre/fastholde dette? 17) Arbejder du/i efter metoder såsom KRAM, Aktionslæring eller lignende? A) Hvis Ja Føler du det hjælper dig/jer i det faglige arbejde? Hvordan Hvis nej Hvorfor ikke? B) Har du før arbejdet efter metoder der ikke virkede? Hvorfor ikke Hvordan påvirkede det dig? 18) Har du mulighed for, i dit daglige arbejde, at arbejde efter et pædagogisk fagligt niveau der er optimalt efter din mening? Hvis ja hvorfor? Hvis nej hvorfor? 3

61 BILAG 2 19) Hvilken faglig viden har man brug for som kompetent pædagog i sit arbejde i SFO? Hvordan får man den viden? 20) Kan man komme på kurser/efteruddannelse hos Jer? I givet fald hvordan kan det højne fagligheden hos dig og dine kollegaer? 4