Leg, læring og didaktik

Transkript

1 Børnene oplever i samspillet med andre børn og voksne nye sammenhænge og muligheder, som de får lyst til at indgå i. Det at vide, kunne og ville noget kan føre til at gøre noget og dermed udvikle handlekompetence. Erfaringen viser, at hverdagslivet med dets mange muligheder giver plads til at være noget, at opleve mening og sammenhæng i sin tilværelse og udvikle selvværd. Broström peger endvidere på, at dette lægger op til relevansen af principperne helhedstænkning, åbenhed og selvbestemmelse. I forhold til helhedstænkning anvender mange fritidshjem og SFO er i dag de seks temaer, som dagtilbuddets pædagogiske læreplan foreskriver. Disse temaer kan godt udgøre en del af fritidspædagogikkens didaktik, men må på ingen måde føre til, at dagen og indholdet splittes op i enkeltdele. Indholdsbestemmelsen er så alment formuleret, at ethvert fritidshjem eller enhver SFO vil kunne indtænke dette i hverdagen. I princippet om åbenhed fokuseres der på vigtigheden af, at der ikke anlægges en for snæver indholdsbestemmelse. Fritidshjemmet og SFO en skal måske nok medtænke de seks åbne temaer, men der er ikke tale om et fagstof, som børnene skal beskæftige sig med. Børnene skal udvikle kompetencer og ikke lære sig snævre faglige kundskaber og færdigheder dette må fortsat anses som skolens område. I såvel folkeskoleloven som dagtilbudsloven fokuseres der på selvbestemmelse og medbestemmelse som væsentlige elementer af den hverdag, børn skal tilbydes. Børn har ret til indflydelse på deres egen hverdag. Dette element diskuteres og prioriteres i øvrigt gennem hele bogen. Leg, læring og didaktik Det har været tydeligt i de seneste års udvikling på området, at jo tættere fritidsinstitutionen er rykket på skolen, des mere er idealer om legen som en naturlig følge blevet udfordret og presset. Som tidligere nævnt skal legen ses som en oplagt mulighed for barnet til at udvikle selvbestemmelse, dvs. evnen til at opnå stadig større indflydelse på og kontrol over eget liv, hvilket udgør et afgørende element i barnets udvikling, og som ydermere underbygges af det lovmæssige grundlag for begge institutionstyper. En af de fornemste opgaver, der venter fremtidens fritidspædagogik, må derfor være at skabe rammerne for, at det enkelte barn har mulighed for at udvikle 171

2 evnen til selv- og medbestemmelse i et demokratisk samfund. Gennem legen tilbydes barnet mulighed til at skabe de grundlæggende forudsætninger for at kunne være en kompetent og aktiv deltager i det postmoderne samfund. Hvad kan kendetegne en fritidspædagogisk didaktik? Sådan spørger Broström os og understreger, at fremtidens fritidshjem og SFO er står over for opgaven at udvikle en syntese af både at skulle være et være- og læringssted. De trivsels- og væringspædagogiske principper er i høj grad indlejret i den traditionelle reformpædagogiske fritidspædagogik, der lægger op til barnets selvvirksomhed og selvbestemmelse. En didaktisk orientering i denne tradition virker en anelse modsætningsfuld: selvbestemmelsen på den ene side og idéen om indførelse af et didaktisk bestemt dannelsesindhold på den anden side. I forlængelse af sådanne didaktiske refleksioner er det oplagt, at der udvikles et læringsbegreb, som matcher den nye fritidspædagogik. Den traditionelle fritidspædagogik har igen og igen vist sig at være særlig hensigtsmæssig, når det handler om at bidrage til udvikling af de sociale kompetencer og evnen til autonomi. Fritidshjemmet og SFO en skaber rammen om børns hverdagsliv, og miljøet giver høj grad mulighed for at lære gennem egen virksomhed. Der er i det fritidspædagogiske miljø meget ringe tradition for det, man kunne kalde en formidlingspædagogik, hvor det, der skal læres, fortælles for derefter at blive trænet af eleverne til en slags udenadslæring. I stedet er man pr. tradition orienteret i retning af et læringsmiljø præget af, at børnene selv skaffer sig kundskaber og færdigheder gennem aktiv virksomhed og deltagelse en slags learning by doing. Broström peger i den sammenhæng på, at fritidspædagogikken har skabt en ramme, inden for hvilken det er muligt at udvikle en læringsstrategi, der giver plads til en mere eksperimenterende og subjektiv tilegnelse af kundskaber end skolens traditionelle ramme. Det er i denne sammenhæng, en udvikling af et nyt læringsbegreb kunne finde sin berettigelse. Dette nye læringsbegreb bør med denne bogs fokus tage afsæt i vejledt deltagelse. Fremtidens udviklingsrum Således kan man hævde, at det kvalificerende udviklingsrum, som er et af nøglebegreberne i en fremtidig fritidspædagogisk diskurs, skal tage afsæt i og synliggøre, at den udvikling og læring, som potentielt kan finde sted inden for rammerne af fritidshjemmet og SFO en, er karakteriseret ved at befinde sig mellem valgfrihed og den frie leg, og den handler om at bygge strukturer op omkring et indhold. Dette er direkte i modsætning til den læring, der typisk finder sted i skolens undervisning. I skolen præsenteres vi nemlig typisk for nogle på forhånd 172

3 givne strukturer, som skal tilføres et indhold i fritidspædagogikkens diskurs tilbydes vi muligheden for at deltage i udformningen af indholdet. Elementer, som tidligere gjorde sig gældende, og som man opfattede som væsentlige i lyset af børns muligheder for udvikling, knyttede sig således i vid udstrækning til aktiviteterne på institutionen. Der var en udbredt forståelse af, at planlagte aktiviteter blev gennemført, og at de børn og voksne, som havde meldt sig til den pågældende aktivitet, også var dem, der deltog. Samtidig var der et ønske om, at alle børn skulle have mulighed for at afprøve sig selv i de forskellige aktiviteter. Endelig var man af den overbevisning, at børnene i løbet af formiddagen i skolen havde ydet det, de skulle i løbet af en arbejdsdag, og derfor var man optaget af ikke at stille for store krav til dem i deres tid på fritidshjemmet. Ovenstående er bærende elementer i det, vi stadig kender som fritidspædagogikken. Den lægger vægt på børnenes nysgerrighed, egen aktive udfoldelse og ikke mindst muligheden for at forfølge egne initiativer. Fritidspædagogikken har traditionelt fokuseret på det betydningsfulde i, at børn oplever mulighederne for at sprænge de kendte rammer og finde på nye ting, og at børn oplever muligheden for at kunne slippe sig selv løs. Hvis disse elementer skal kunne fungere som bærende i en rekonstituering af fritidspædagogikken, betyder det samtidig, at pædagogerne skal tænke mere i didaktiske termer og kunne eksplicitere disse. Traditionelt har pædagoger stor erfaring i at planlægge, udføre og evaluere aktiviteter, men de mangler erfaringen med at kunne formulere det faglige vedrørende dette. Det har været gennemgående i bogens tekster, at fritidspædagogikken skal se sig selv og ikke mindst fungere som et udviklings- og kvalificeringsrum for barnet, hvilket kræver en beskrivelse af en række kompetencer, egenskaber og kvalifikationer i forhold til nutidens og fremtidens børn. Som det fremgår af kapitel 3, har fritidspædagogikkens indhold traditionelt primært været baseret på fritidsaktiviteter, den frie leg og et fokus på børnenes frie tid. På fritidshjemmene har børnene derfor traditionelt haft et frirum fra skolen og dens mange forpligtelser. Dette er typisk blevet videreført i SFO erne, hvor børnene ligeledes har haft et frirum med valgfrihed, medbestemmelse, venskaber og fri leg. Den løse struktur, der har været den herskende tendens på fritidshjemmene, og som de fleste steder er blevet en integreret del af SFO erne, er på sin vis et væsentligt element at bevare, eftersom det netop giver børnene mulighed for selv at danne strukturerne for deres selvvalgte aktiviteter, vælge legen med de andre børn og ikke mindst bidrage til udviklingen af evnen til selv at udforme indholdet. 173

4 Det traditionelle og det nye Det fremhæves flere steder i bogens kapitler, at fritidshjemmet og SFO en har gennemgået en stor udvikling gennem tiden. Men trods denne er der en række karakteristika, der har gjort sig gældende gennem hele historien. Det er elementer, som fortsat er væsentlige at medtænke, når man taler om konstituering af en fremtidig fritidspædagogik. Det handler om: En vægtning af barnets egen aktivitet. Plads til sanselige, kropslige og skabende udtryk. Skabelse af en hjemlig atmosfære, hygge og samvær. Støtte til social aktivitet, børnenes kammeratskaber og venskaber. Det seneste tiår er samarbejdet med skolen blevet tilføjet som endnu et karakteristikum. I det nye århundrede har den pædagogiske dagsorden for fritidshjemmet primært haft fokus på to ting dels hvordan fritidshjemmet som institutionstype kan bevares, dels hvordan samarbejdet med skolen kan blive til et meningsfuldt samarbejde om at skabe den ønskede helhed for børnene. For at trænge ind i betydningen af børns fritid i dag og således også i det pædagogiske arbejdes plads i børns liv må vi gøre os tanker om den verden, som børn lever i. En af de centrale opmærksomheder knytter sig til skiftet fra en verden, hvor børn lærte livet til en verden, hvor børn former livet. Dencik formulerer dette mere indgående i kapitel 1, og her påpeges netop væsentligheden af udviklingen af kompetencer, der matcher den enkeltes konstituering af sig selv i et nyt livsrum. Børns nye kompetencer handler derfor også om deres egen rolle i konstruktionen af deres socialitet. Derfor ligger der en stor udfordring i, at fritidsperspektivet formår at sætte fokus på de læringsformer, som ligger i ikke-skolerummet, hvilket igen vil kræve, at vi bliver mere opmærksomme på den ikke-formelle læringsformalisering, der findes i børnelivet. Fritidspædagogikken skal derfor fortsætte sin orientering mod at definere den meningsfulde fritid for børn og denne bør være konstant og dynamisk, i og med at samfunds-, opvækst- og livsvilkår ikke er statiske. Pædagoger skal derfor tage imod udfordringen. Ingen ved, hvilke kompetencer der bliver afgørende i fremtiden. Man kan derfor også hævde, at der fortsat ligger et væsentligt aspekt for pædagogikken i at være fokuseret på, at børnenes tid i fritidshjemmet er lig med fri tid, som børnene selv bestemmer over. De skal kunne slappe af, være sammen med deres venner og deltage i forskellige aktiviteter. Hvor fritidshjemmet frem til midten af det 20. århundrede rent pæda- 174

5 gogisk var præget af arbejde og praktisk-musiske beskæftigelsesopgaver, blev det mere markant fra 1980 erne, at selve fritiden skulle (og skal) betragtes som fri tid, som pædagoger ikke skulle (eller skal) gribe for regulerende ind i. Det er de personlige relationer mellem børn og voksne, der er i centrum, ligesom retten til friheden er det. Behovet for fællesskabet forsvinder ikke, men måder for fællesskabet ændrer sig. Børn skal derfor udvikles til at mestre de ændrede måder at indgå i og tilegne sig fællesskabet. At tilhøre fællesskabet og have personlige relationer er omdrejningspunkter, som bogens forskellige kapitler igen og igen kredser om som afgørende for fremtidens fritidspædagogik. Ligesom der tegner sig en tendens til, at arbejde og fritid i det postmoderne samfund smelter mere og mere sammen eller vanskeliggøres i forsøget på at definere, hvad der er hvad, og hvilke aktiviteter der tilhører hvad, lige såvel tegner sig et billede af, at fritidshjemmet og SFO en mere og mere befinder sig i et spændingsfelt mellem hjemmet og samfundet. Hvad tilhører den familiemæssige sfære? Og den samfundsmæssige sfære? De såkaldte hjemerstatningsinstitutioner tog primært afsæt i familiemæssige forhold, hvor skolen fungerede som et supplement til hjemmet, og de havde derfor deres primære afsæt i samfundsmæssige forhold. Som konsekvens af denne udligning ses en tendens til ændring af det fokus, der tidligere har været fritidshjemmets kerneopgave, nemlig at det pasningsmæssige og forebyggende aspekt i vid udstrækning kombineres med forståelsen af fritidshjemmet og SFO en som et udviklingsrum, der skal kvalificere til det videre liv. Fritidshjemmenes samfundsmæssige funktion har altså ændret sig fra at være et rent socialpædagogisk tilbud med et primært fokus på de socialt udsatte børn til at skulle fungere som et socialt udviklingsrum for alle børn. Dette er en væsentlig præmis at have for øje, når vi diskuterer, hvad den fremtidige fritidspædagogik skal understøtte, og det kan derfor være et yderligere incitament til at styrke den særlige forståelse af fritidshjemmet og SFO en som udviklingsrum for kammeratskaber og relationer til både børn og voksne. Fritidshjemmet og SFO en er nemlig fortsat den platform, der tilbyder børn muligheden for at udvikle sig sammen med andre. Fællesskabet Fællesskabet sættes under lup i bogens kapitel 5. Her præsenteres begreber som det normdannende fællesskab, som børnene må bøje sig for og indordne sig under, således at de kommer til at passe ind i det fritidspædagogiske rums fællesskabsideologier og -logikker. Vi støder på de serielle fællesskaber, der gør sig gældende i det liv, der leves her og nu, og som opererer ud fra den ideologi- 175

6 ske læresætning om, at børnenes relationer i fritidshjemmet og SFO en i høj grad skal være baseret på en stor grad af frihed til at vælge, hvilke(t) fællesskab(er) det enkelte barn ønsker at være en del af. Endelig er der traditionelt en forståelse af det forpligtende fællesskab i en SFO- og fritidshjemskultur, og dette forpligtende fællesskab bliver relevant, når vi skal indkredse, hvad der er væsentligt at tage med os i en ny italesættelse. Her er fællesskabet nemlig baseret på tankegangen og forventningen om, at selvom børnene ikke selv har valgt at gå i fritidshjem eller SFO, så har alle, der er tilknyttet stedet, en pligt til at bidrage og et medansvar for, at alle ikke blot er tålt, men har ret til at trives, hvilket i denne sammenhæng blandt andet betyder at have venner. Jo Niclasen præsenter os således for det, hun kalder en højtolerancekultur, hvor alle har ret til at være, og hvor mobning og eksklusion har ringe vilkår. Igen understreges vigtigheden af et øget fremtidigt samarbejde mellem børnehave, fritidshjem og SFO og skole. Her kan samtænkningen igen have et konkret pædagogisk sigte, hvor pædagogernes kompetencer udnyttes i arbejdet med at skabe plads til alle og understøtte et klassefællesskab. Ligeledes kan samtænkningen forefindes i fritidshjemmets og SFO ens kontekst, hvor læreren kan udnytte sit kendskab til børnenes faglige kompetencer i ønsket om et fællesskab eller i styrkelsen af den enkeltes personlige relationer. Stanek peger på, at de sociale spilleregler i børnegruppen allerede kan observeres gennem skoledagen, og at lærerens viden om børnene derfor også indeholder kendskab til forskellige forsøg på legealliancer, og hvordan disse indgås, brydes eller bekræftes. I den sidste del af skoledagen er det muligt at observere, hvordan børnene sender signaler til hinanden gennem klasselokalet, for når timen er slut begynder den interessante kamp for at komme til at stå de rigtige steder og holde de rigtige i hånden på vejen over til fritidshjemmet eller SFO en. Niclasen peger på den kamp, der traditionelt har eksisteret mellem faggrupperne, hvor lærere og pædagoger fra hver sin lejr har kæmpet for deres position hvad er vigtigst, det faglige eller det sociale? I et fremtidigt perspektiv er det ønskværdigt at huske på og ikke mindst arbejde ud fra, at både skole og fritidshjem og SFO har det fælles mål og den fælles interesse, at børnene trives. Dette gribes blot an på forskellig vis afhængig af konteksten, men hver faggruppe har sine særlige kompetencer, faglighed og ressourcer at bidrage med. En fremtidig fritidspædagogik bør derfor i vid udstrækning invitere til, at faggrupperne udnytter hinandens forcer frem for at modarbejde hinanden. I det fælles udgangspunkt om eksempelvis at ville hæve tolerancekulturen blandt børnene må man som faggruppe først se på sin egen tolerancekultur i relation til den anden faggruppe. Faglighed og det sociale må vægtes ligeligt, således 176

7 at den ene faggruppe ikke anses som mindre vigtig eller mindre værd end den anden. Selvbestemmelse og medindflydelse I denne sammenhæng er det oplagt igen at lægge et fokus på hele diskursen om det selvforvaltende og muligheden for med- og selvbestemmelse. Disse begreber hører dels en fritidspædagogisk tradition til, dels har de høj status i det postmoderne samfund. Vi ønsker i stigende grad, at børn og unge udvikler kompetencer i disse retninger, hvilket som allerede nævnt understøttes af såvel dagtilbuds- som folkeskoleloven. Som det fremgår af kapitel 3 om den fritidspædagogiske tradition, tilbyder Ivy Schousboe en definition af begrebet selvbestemmelse, som på fin vis harmonerer med det udviklings- og kvalificeringsrum, vi ønsker at etablere i fritidshjemmet og SFO en, nemlig individets evne til at øve indflydelse på egne livsomstændigheder på baggrund af autentisk oplevelse af egne og andres behov og erkendelse af de objektivt foreliggende handlemuligheder (Schousboe 1989). Denne definition falder fint i tråd med den læringsforståelse, der tidligere er indkredset i forhold til en fremtidig fritidspædagogisk didaktik. Det understreges i Schousboes definition, at begrebet selvbestemmelse interesserer sig for, hvordan det kan lykkes at koordinere de individuelle og fælles interesser. Selvbestemmelse er altså ikke det samme som at bestemme alene eller at bestemme alting selv, hvilket må anses som afgørende for fremtidens fritidspædagoger. Igen skal det understreges, at fællesskabet har en afgørende betydning for det enkelte individ og at den enkeltes udvikling og identitetsdannelse er direkte afhængig af fællesskabet. Dette synliggør endnu en gang det væsentlige i at indoptage arbejdet med relationsdannelser som et afgørende omdrejningspunkt i en fremtidig fritidspædagogik. Vigtigheden af, at alle indgår i betydningsfulde relationer, kan og må ikke negligeres. Derfor ligger der en stor udfordring og en kæmpe opgave for nutidens og fremtidens pædagoger, nemlig at sikre, at alle børn har en ven og et sted, hvor de føler sig betydningsfulde. Det er ikke ligetil, men bogens kapitel 5 præsenterer os for nogle af de elementer, vi bør rette vores opmærksomhed mod, når det handler om arbejdet med børn og relationer. Dette er sat i perspektiv til det øgede fokus på selvbestemmelse, der som begreb og pædagogisk indhold skinner endnu mere igennem i forhold til den ændring, der er sket på hele det pædagogiske område (såvel i daginstitutions- som i skoleverdenen), nemlig at lade det enkelte barns ret til selv at vælge og skabe sine venskaber fylde mere og mere i dagligdagens praksis. 177

8 I denne forbindelse peger Niclasen på, at vi lever i et samfund, hvor retten til at udtrykke os i det offentlige rum (desværre) i stigende grad overgår pligten til at indgå i det forpligtende fællesskab, hvor der skal være plads til alle. Børn skal ikke være ret gamle for at kunne udtrykke deres ret, og hun peger på, at dette holdt op imod FN s Børnekonvention kan komme til at stå i et ambivalent forhold til netop legitimering af en fravælgelses- eller udstødelseskultur. På den ene side handler det om at beskytte barnet mod de dominerendes magt, men det kan på den anden side få den konsekvens, at eksklusionsstrategier og fravalg får frit lejde og altså kan finde sted uden pædagogernes indblanding. Der er en tendens til, at fritidspædagoger har berøringsangst, når det kommer til at skulle bestemme, hvem børnene skal lege med, og det er, som om vi har fået opbygget en diskurs, inden for hvilken vi har placeret fritidspædagogikken, og hvor vi ligefrem fremhæver det positive ved at kunne fravælge nogle. Som både Niclasen og Stanek peger på, kan disse fravalg få fatale konsekvenser for den, der fravælges. Den engelske sociolog Anthony Giddens taler om frit valg af livsstil og om frisættelse af egne refleksive valg i tilværelsen på snart sagt alle hylder, og Dencik peger i forlængelse heraf på nogle af de konsekvenser, der følger med, når vi i dag lever i et samfund, hvor børn og unge vokser op i det, man positivt kunne kalde mulighedernes verden, hvor det samtidig er den enkeltes opgave at disciplinere sig ind i forskellige livsrum. Lykkes det, kan man tale om mulighedernes verden. Men rigtig mange børn oplever brud og skiftende relationer, som fordrer, at man som individ hele tiden skal genforhandle sin identitet og sin livshistorie. Det pædagogiske arbejde med livshistorier kan i denne sammenhæng være meningsskabende, således at barnet forstår sig selv og sine handlinger i den kultur, det lever i. Dette er yderligere med til at understrege vigtigheden af, at fritidspædagoger arbejder med at udvikle børns evne til at knytte sig. Relationskompetence bliver dermed et afgørende element i en fremtidig fritidspædagogik, både i forhold til det nære miljø og til de netværk, der i stadig større omfang omgiver os, og som vi ikke kan undvære i et postmoderne samfund. Relationskompetence i netværket bør derfor hægtes sammen med læringskompetencer på tværs af alder og køn, således at alle gives muligheden for at koble sig sammen med andre, også dem, man ikke umiddelbart havde regnet med at indgå i netværk med. Herved får relationerne og fællesskabet yderligere en dimension, som i sig selv understreger, hvor afgørende det er for individet at kunne indgå og deltage i disse. Det fremgår af kapitlerne i bogen, at det traditionelt har været højt værdsat og det prioriteres fortsat i fritidshjemmet og SFO en at man selv kan bestemme, hvad man har lyst til at lave, og hvem man vil lege med. Men at have 178

9 friheden til og ansvaret for altid at kunne håndtere dette må hele tiden vægtes og holdes op mod, hvorvidt det bliver på bekostning af andre, altså om det ofte ender med, at det er den samme, der holdes uden for legen eller samværet, og heri ligger netop opgaven for pædagogerne. Det er en meget vanskelig balancegang, og det kan, hvis ikke man er særlig på vagt, nemt komme til at stå i et modsætningsforhold til fritidstilbuddets selvforståelse. Det tyder derfor på, at en reformulering af denne tradition er afgørende, hvorfor pædagogerne i fremtiden i langt højere grad aktivt skal benytte sig af det overblik, de har over dagens sammenhænge. Der ligger en fornem fritidspædagogisk opgave for pædagogerne i at have indblik i, hvem der indgår i hvilke legerelationer og ikke, ligesom de skal have en klar fornemmelse af, hvem der deltager i hvilke aktiviteter hvornår. Dette kapitels indledende beskrivelse af dagen i fritidshjemmet eller SFO en bør altså ses som et mål for fremtiden. Man kan hævde, at aktiviteten og legen bliver midler til at udvikle og arbejde med børnenes relationskompetencer; det afgørende er nemlig set fra et børneperspektiv at man har mindst én ven eller veninde. Det bliver en afgørende præmis i forhold til det gode børneliv, og derfor må og skal det betragtes som en pædagogisk arbejdsopgave. Dette vil sandsynligvis udgøre en udfordring for mange fritidspædagoger, fordi diskursen i vores samfund er præget af det individualistiske. Det kan derfor være svært at finde balancegangen mellem individ- og fællesskabstankegangen. Der skal fra min side ikke herske tvivl om, at mange pædagoger udmærket er klar over det pædagogiske fokus, der handler om sociale dynamikker og relationer, men når der skal interveneres i forhold til gruppedannelser og svære relationsdannelser, er der en tendens til at acceptere, at en gruppe børn gerne må lege alene med hinanden og derved vælge enkelte fra. Det er altså en udfordring at skulle hjælpe børn med at få venner, og som Stanek peger på, har pædagoger (desværre) tendens til at udvikle sympati for børnegruppers fravalg. Fritidshjemmet og SFO en skal anses som et helt unikt sted for relationsdannelser. Det er det sted, hvor børn i højere grad end i skoleregi kan danne relationer på tværs af alder, og det betyder, at valgmulighederne i forhold til legerelationer er større her. Der er åbenlyst flere muligheder for at sikre, at alle vælges til, samtidig med at fritidshjemmet og SFO en er det rum, hvor der er mulighed for selvbestemmelse også fra et børneperspektiv og hvor der i fremtiden skal fokuseres mere på selvbestemmelse i forhold til valg af aktiviteter end fra- og tilvalg af relationer. I det nye mobbesyn understreger Niclasen netop, at mobning er en kulturel og relationel problemstilling. Underforstået er der rod i relationerne og i kulturen. Der er tale om en kultur præget af en lav grad af tolerance og en snæ- 179

10 ver opfattelse af, hvad der anses som rigtigt eller forkert, og dermed også i forhold til, om man er indenfor eller udenfor. I en lavtolerance-kultur kan denne sociale eksklusionsangst komme til at fylde rigtig meget, og for at man som individ kan eksistere i en sådan kultur, bliver man nødt til at lukke ned for empatien. Den mekanisme kan ikke siges at fremme udviklingen af relationskompetencen. I stedet vil man kunne opleve, at kulturen udvikler en præmis for, hvordan gruppens medlemmer interagerer, og hvordan relationer opbygges. Endnu en væsentlig pædagogisk opgave bliver således at skabe rum og plads til, at både den enkelte og gruppen trives. Principper som tolerance, anerkendelse, rummelighed, ligeværd, respekt, omsorg og mod er bærende elementer i en højtolerance-kultur. Selvforvaltningens tankegang har haft afgørende betydning for fritidspædagogikken, og i direkte forlængelse heraf finder vi den anerkendende pædagogik. For at udvikle medansvarlighed og evne til selvforvaltning er den voksnes anerkendende væremåde en forudsætning. Det handler om forståelse, bekræftelse, åbenhed og selvrefleksion, og anerkendelse bliver derved baseret på ligeværd. Disse principper stemmer altså fint overens med de værdier, der er væsentlige i ønsket om at udvikle og etablere en højtolerance-kultur. Den anerkendende pædagogik er i dag en af de mest populære retninger blandt fritidsinstitutionerne i Danmark, og det er oplagt at tænke i de baner, da meget af det, der netop foregår på disse institutioner, handler om relations- og omsorgspædagogik. Mål- og indholdsbeskrivelser og pædagogiske læreplaner Man kan hævde, at hele fritidsinstitutionsområdet har været det mest trængte og pressede i den institutionelle verden inden for den seneste årrække. Dette kan udmærket ses i lyset af indførelsen af pædagogiske læreplaner på 0-6-årsområdet i august 2004, hvor læring blev sat på den pædagogiske dagsorden. I et samfund, hvor den politiske diskurs i den grad er præget af behovet for og fokus på læring, er det svært at italesætte sin berettigelse hvis læring som didaktisk begreb traditionelt er noget, man har taget afstand fra. På denne baggrund kan man vælge at anskue mål- og indholdsbeskrivelser, som trådte i kraft på SFO-området i august 2009, som medvirkende til at sikre et mere overvejet og italesat indhold i SFO erne. Det er i første omgang kommunalbestyrelserne, der skal udforme formålsbeskrivelserne for SFO erne, og dette medfører naturligvis et øget dokumentationskrav til institutionerne om overholdelsen af disse og arbejdet med temaerne nøjagtig som vi har set på 0-6-års-området. 180

11 Et øget fokus på dokumentation er helt i tråd med den samfundsmæssige diskurs, som beskæftiger sig med evalueringer og validering. For hverdagen for børn og voksne i SFO erne er det naturligvis ret afgørende, at beskrivelserne ikke kun bliver endnu en tidskrævende dokumentationsopgave, men derimod et udviklings- og styringsredskab for de pædagogiske ledere og deres personale. Det er derfor vigtigt, at mål- og indholdsbeskrivelserne bliver funderet i professionens tilgang til arbejdet og ikke blot bliver arvtager af skolens rationaler. Med mål- og indholdsbeskrivelser på SFO-området åbnes der for, at pædagogerne italesætter og tydeliggør, hvilke elementer en fremtidig fritidspædagogik skal fastholde og udvikle for at understøtte de væsentligste elementer i børnenes liv. Fremtidens fritidspædagogik Det traditionelle fritidshjem var karakteriseret ved at være en socialpædagogisk forebyggende indsats for samfundets mest udsatte. I dag er det dog langt mere hensigtsmæssigt at definere fritidsinstitutionen som en ramme om barnets udviklings-, lærings- og omsorgsrum. Fællesskabet har en afgørende betydning for individet i det postmoderne samfund, der medfører nye og anderledes forudsætninger. Børn lærer dog fortsat af hinanden, og derfor er det oplagt at udvikle pædagogikken med afsæt i denne forståelse. Metoder til dette kan oplagt findes i, at pædagogisk praksis tager udgangspunkt i aktiviteter, lege og opgaver, der på den ene side skal løses og på den anden side samler og styrker børnegruppen og børnene i deres udvikling. Pædagogikken skal altså øge sin bevidsthed i forhold til, hvordan grupper etableres, og hvilke gruppeoplevelser det enkelte barn skal have. Pædagogikken skal med andre ord sikre udviklingskvalificerende rum for alle og styrke den enkeltes relationskompetence. Dette understreger den tendens, der ser ud til altid at have præget fritidsinstitutionerne, nemlig at de er fanget i en dobbeltrolle, og hvor pædagogikken er fyldt med dilemmaer fællesskabet skal sikres, men det samme gælder det individuelle. Der er tidligere blevet talt om kulturkampe, hvor modsætningerne blandt andet har stået mellem dem, som mente, at fritidshjemmet burde vægte fri leg og i det hele taget prioritere en selvforvaltningspædagogik, og dem, som mente, at der i en eller anden forstand kunne foregå skolelignende aktiviteter i institutionen. Fremtidsforskerne taler meget om, at vi i fremtiden ikke vil kende forskel på fritid og arbejde, og ser vi os omkring, tyder alt på, at deres profeti er ved at gå i opfyldelse, simpelthen fordi vi efterhånden arbejder så meget, at vi er ved at afskaffe fritiden. Og når der ingen fritid er, så er der jo heller ikke noget skel og 181

12 så er det oplagt at spørge os selv, om det er det, vi er i gang med at tilpasse børnene til? Det kan i den sammenhæng være oplagt at se fritidshjemmet og SFO en som et kulturelt mødested, hvor børn kan møde børn, og hvor de i fællesskab har muligheden for at skabe en meningsfuld fritid. Fritiden bliver således væsentlig, fordi den er noget andet end det, man skal, men også fordi den dermed kan indeholde aktiviteter, som er frie. Det udfordrende spørgsmål bliver derfor, hvad det er, der fylder fritiden, hvad eller hvem det er, der optager fritiden, især når der i samfundet er en indlejret forståelse af, at fritiden også udvikler os. I ønsket om at skabe den meningsfulde fritid peger alt altså i retning af fem særlig væsentlige komponenter, nemlig læring og erfaringsdannelse, børns kammerater og venskaber, det frie og kropslige, leg og ikke mindst demokrati og medbestemmelse. Disse elementer har en fremtidig fritidspædagogik rig mulighed for at tilgodese. Som det fremgår af kapitlerne i denne bog, har den traditionelle fritidspædagogik altid vægtet børns kammeratskaber som væsentlige markører i diskussionen om det gode børneliv, ligesom legen altid har været fremherskende på den fritidspædagogiske platform. Arbejdet med demokrati og medbestemmelse er i den forstand heller ikke ny, og også det frie og kropslige har fyldt i en fritidspædagogisk kontekst eksempelvis i form af kolonien. Fire af de fem komponenter er altså ikke nye for nutiden og fremtidens pædagoger men det, de kræver af pædagogerne, er nogle tydeligt definerede rammer, inden for hvilke elementerne skal udvikles. Man kan derfor påpege, at det for fremtidens fritidspædagogik handler om at skabe åbne og udviklingsorienterede miljøer for børn, hvor de sikres faglig, personlig og social udvikling. Alle børn skal nemlig have muligheden for at være aktive deltagere i hverdagens forskellige fællesskaber og derved blive set, anerkendt og værdsat for de unikke personer, de er. Ved at fokusere på dette inddrages den sidste og i et forsøg på at rekonstruere en fritidspædagogisk diskurs måske væsentligste komponent, nemlig læring og erfaringsdannelse. Ved at en fremtidig fritidspædagogik skaber udviklings- og læringsorienterede miljøer, er det muligt at tilgodese og inkorporere alle fem komponenter. Derved er der skabt grobund for en meningsfuld fritid. Fritidspædagogikken vil derfor også i fremtiden spille en afgørende rolle i børns liv, da det er den, der med sine mange muligheder understøtter det enkelte barns udvikling og læring ved at supplere med sin anerkendende tilgang og forståelse af fællesskabets betydning. Udgangspunktet må derfor fortsat være et anerkendende menneske- og barnesyn og ikke mindst et øget fokus på et holistisk udviklings- og læringssyn generelt. 182

13 Fritidspædagogikkens barneperspektiv favner bredt og er rummeligt. Børn i alle aldre vil fortsat have behov for at være betydningsfulde, blive set og kunne udfolde sig meningsfuldt i betydningsfulde kulturer og livsrum. Hvorledes det sociale livsrum konstitueres, bliver afgørende for den enkeltes personlighed og ikke mindst oplevelse af relationer og fællesskaber. Derfor er elementer som stor selvtillid og stabilt selvværd noget, børn i dag nødvendigvis må udvikle for at klare hverdagslivet og skærene i det postmoderne samfund, de lever i. I det postmoderne opstår der således også nye kvalitetskriterier, som handler om, at der fokuseres på konteksten, det komplekse og den stigende grad af pluralisme. Disse kriterier stiller igen ændrede krav til socialiseringsprocessen, som kræver endnu en afgørende egenskab af alle, nemlig forhandling. At være god til at forhandle kræver en række personlige egenskaber, som fordrer selvtillid, selvhævdelse, selvbeherskelse og omverdensorientering. Dette understreger igen vigtigheden af, at fritidspædagogikken indeholder demokrati og medbestemmelse som væsentlige komponenter. Foreløbig ved vi ikke, hvilke kompetencer det postmoderne vil kræve af dem, der er børn i dag, men vi ved, at børn skal leve resten af livet i fremtiden derfor skal institutionen og pædagogikken forholde sig til denne fremtid. For pædagogikken betyder det, at institutionen betragtes som en mødeplads for både børn og voksne, og at det er her, børnekulturen udvikles og leves. Børn konstruerer i dag selv deres verden og viden, og pædagoger skal derfor kunne arbejde under uforudsigelige forhold. Det har naturligvis også indflydelse på, hvilke forventninger der er til pædagogens kompetencer, og det understreger igen væsentligheden af, at pædagoger skal turde indgå i relationer og turde tiltage sig retten til at have betydning i børns liv. Pædagoger skal derfor italesætte, at de ikke kun er en autoritet i forhold til deres profession, men i langt højere grad er autoriteter i forhold til deres kompetence til at indgå i og udvikle relationer til og blandt andre. Derfor kan man hævde, at følgende er vigtige aspekter af pædagogikken i dag: Analyse og refleksion, her tænkes på den daglige praksis. Pædagoger skal kunne forstå, hvad der sker her og nu, og med det samme kunne handle på situationerne, ligesom de skal kunne planlægge meningsfyldte aktiviteter, på baggrund af hvilke de skal kunne se og forstå det enkelte barn og dets behov. 183

14 Autoritet og autenticitet, dvs. pædagogen skal være en troværdig voksen, en brugbar rollemodel, som man kan have respekt for, og som mener det, han eller hun siger. Autonomi, der i denne sammenhæng betyder, at pædagogen skal turde give plads til børnenes og egne initiativer og altså kunne forfølge det, der opstår og sker her og nu. Empati, der handler om, at pædagogen skal se og forstå det enkelte barn uden de gamle teorier og støtte det enkelte barn i sin egen udvikling. Alt dette fordrer, at man som pædagog kan medtænke de ændrede forhold i samfundet såvel som i familien i sin daglige praksis. At forstå og acceptere samfundets udvikling bliver afgørende for pædagogen i et samfund, hvor tendensen peger i retning af, at der i fremtidens fritidspædagogik ligger en væsentlig opgave for pædagogerne i at styrke børnene i ikke kun at udvikle kompetencer til at leve i fremtiden, til at kunne skabe relationer og indgå i forpligtende fællesskaber, men også evnen til at vælge til og fra. Fritidspædagogik og børnekultur må derfor gå hånd i hånd. Litteratur Andersen, P.Ø. og Kampmann, J. (1996): Børns legekultur. Gyldendal Uddannelse. Schousboe, I. (1989): Integrationsformer i Udkast. Dansk Tidsskrift for kritisk samfundsvidenskab, nr. 1, UNESCO (1996): Learning the Treasure Within. International Commission on Education for the Twenty-first Century. 184