Emmas skriverudvikling

Transkript

1 Emmas skriverudvikling Et længdestudie af en elevskrivers skrivebane gennem de tre store opgaver i STX Emma s writer development A longitudinal study of a student writer s writing trajectory during three main written assignments of the Danish upper secondary school, STX Søren Nygaard Drejer, , MIG/didaktik Sommer 2015 Vejleder: Ellen Krogh

2 Abstract This master thesis is based on a longitudinal study of a student writer s Emma s writing trajectory through the three main written assignments of the Danish upper secondary school, STX. These assignments consist of the DHO (a first-year assignment written in the subjects Danish or history or by combining the two), the SRO (a second-year assignment written in the student s primary elected subjects), and the SRP (a third-year project written in at least one of the student s primary elected subjects). The thesis utilises a socio-cultural approach to writing as well as a specific case as its foundation. The constellation model guides the socio-cultural approach, and the thesis uses a text linguistic analysis in order to empirically examine the positionings and patterns of identification visible throughout Emma s three main assignments. The thesis statement asks: which positionings and patterns of identification are empirically identifiable in the student writer s three main assignments, and what development in the student writer s writing trajectory can be observed through these three assignments? The first part of the thesis consists of a theoretical overview of the already existing longitudinal research within the field of writing. Here, a lack of research specifically describing the three main assignments of the STX is argued for. The theoretical frame of this thesis consists of selected theories by Dewey, Vygotsky, Bakhtin, and Ivanič. The theoretical part of the thesis is followed by analyses of the three student texts (the DHO, the SRO, and the SRP) as well as the local directives and problem statements connected to the assignments. The main finds of the thesis is that Emma s DHO presents itself in a heterogenic fashion showing multiple voices within the text. In some paragraphs, Emma positions herself with a voice, which imitates the textbook s; in other paragraphs, she uses a voice which speaks from a personal experience gained from reading the texts. Furthermore, Emma at times positions herself by using a course specific, analytical voice. As a result, the identification pattern of the DHO seems blurred and unfocused. In her SRO, Emma appears to approach the commonly accepted ways of writing within the school system. To a greater extend than what she did during the writing of the DHO, during the SRO Emma makes independent choices and claims authority over her topic. In the SRO, Emma identifies with the role of the academically based upper secondary student writing to prepare herself for the SRP. At the same time, Emma positions herself as a researcher trying to enlighten a given subject as well as a communicator of results of interest to the reader. In addition, Emma shows a ritual approach to writing. This becomes clear through her use of the assignment to initiate democratic participation. In the SRP, Emma appropriates the academic discourses and ties these to a personal voice. In the SRP, Emma speaks with an objective, academic voice, which she ties to the role of communicator. The role of communicator of results becomes the role, Emma identifies with. 1

3 As such, Emma s writer s development from the DHO through the SRO until the SRP can be described as a movement going from a weak identification with the social availabilities for possibilities of selfhood towards a still stronger positioning through a voice of her own, which merges an academic discourse with a personal voice. This enables her to gradually gain authority over her writing and her topics. Gaining this ability is difficult work in Emma s DHO we can observe a polyphony of academic and personal voices, whereas Emma s SRP shows an ability to merge these voices. A possible conclusion is stated that Emma s reinterpretation of her autobiographical self as well as the new possibilities of selfhood enabled by the SRP play a significant part in Emma s writer s development. 2

4 Indhold Abstract... 1 Introduktion... 5 Om undersøgelser af skrivning i længdeperspektiv... 8 Teoretisk ramme Dewey - erfaring og læring Vygotsky og skrivning som værktøj Bakhtin og den dialogiske ytring Ivanič og skriveridentitet Metodisk Analyser og fund Analyse af Emmas DHO Skolens skrivekultur - DHO Elevteksten Analyse af Emmas SRO Skolens skrivekultur - SRO Skriveordren Elevteksten Analyse af Emmas SRP Skolens skrivekultur - SRP Skriveordren Elevteksten Interview med Emma Diskussion Konklusion Litteratur Bilag Dansk og/eller historieopgave i 1g forår 2013 Dansk/historieopgaven 1g 2013 DHO (Elevtekst) Studieretningsopgave i 2g lærerpapir Studieretningsopgave i 2.g elevpapir 3

5 SRO 2g SRO (skriveordre og elevtekst) SRP-Kalender 2014 SRP X Gymnasium 2014 En guide til SRP - studieretningsprojektet SRP (skriveordre og elevtekst) 4

6 Introduktion Skriftkompetence, literacy, er en central kompetence i det moderne, digitaliserede samfund; evnen til at udtrykke sig præcist, nuanceret og sammenhængende er et uomgængeligt krav i de demokratiske processer, i arbejdslivet, i sociale aktiviteter og ikke mindst i videregående uddannelser. Skriftkompetence er sat på dagsordenen af OECD og UNESCO (Christensen et al 2014) og af regeringen med udspillet Gymnasier for fremtiden Parat til at læse videre (2014). Der er politisk fokus på, at gymnasieelever skal blive fagligt dygtigere - ikke mindst til at skrive. I gymnasieskolen er skriftlighed blevet et centralt pædagogisk udviklingspunkt igangsat af gymnasiereformen; i bilag 4 samt den tilhørende vejledning i STXbekendtgørelsen er der sat fokus på målrettet arbejde med udvikling af den enkelte elevs sammenhængende progression i skrivekompetence, og denne skrivekompetence knyttes til en generel studiekompetence. Indføringen af ny skriftlighed (Krogh, Christensen & Hjemsted 2009) lægger sig i forlængelse af dette fokus på elevers skrivning. I den didaktiske og læringsteoretiske forskning har skrivning ligeledes været i fokus de senere år, såvel internationalt (bl.a. Ivanič (1998), Kress (1997), Barton (2007), Smidt (2002), Hobel (2012) og Krogh (2003), rapporten Videnskabsretorik og skrivedidaktik (Krogh 2010)) som nationalt, senest med det store forskningsprojekt Faglighed og skriftlighed, hvor en forskergruppe har fulgt en række elever fra folkeskolens 9. klasse op gennem ungdomsuddannelserne. Denne afhandling fokuserer på skrivning i de store formater i STX. Med de store formater menes her de tre store, skriftlige opgaver i STX, nemlig dansk-/historieopgaven (DHO), studieretningsopgaven (SRO) og studieretningsprojektet (SRP). ens analytiske fokus vil være på skriveudvikling og skriverudvikling (Krogh 2015: 38f) hos en elevskriver igennem disse tre store opgaver. Med skriverudvikling forstås i denne afhandling den udvikling, den skrivende gennemgår gennem sine tekster. Skriverudviklingen har affiliation til den skrivendes identificering med skriveprojektet og til udvikling af en stemme i den skrivendes tekst. Med skriveudvikling forstås i denne afhandling den udvikling, som empirisk kan iagttages i teksterne, blandt andet med hensyn til opfyldelse af genrekrav. Der er altså tale om en undersøgelse af skrivning i længdeperspektiv, primært set fra elevperspektiv. Vægten i afhandlingen vil blive lagt på analyse af elevtekster. Der er flere grunde til valg af dette fokus. For det første har SRP en en fremtrædende plads i beskrivelsen af arbejdet med elevernes studieforberedende skrivning i bilag 4 til STX-bekendtgørelen. DHO en og SRO en spiller ifølge bilag 4 en rolle i opbygningen af elevenes studieforberedende skrivekompetence, og i den tilhørende vejledning til bilag 4 understreges det, at opgaverne skal forberede SRP en (Vejledning til STXbekendtgørelsen: 24f). Der er således grund til at undersøge skrivning i et længdeperspektiv: hvorledes ser skriverbanen gennem disse tre store opgaver ud fra et elevperspektiv? Skrivning i en undervisningssammenhæng er en kompleks aktivitet, hvor mange forhold spiller ind i enhver skrivehændelse (Christensen et al 2014: 34): skriverens skriverbiografi der i sig selv er et komplekst og 5

7 foranderligt fænomen, skriverens skrivning uden for skolen, de skriveordrer (Christensen et al 2014: 53) der ligger til grund for elevens skrivehændelse og som positionerer skriveren på bestemte måder hun kan realisere eller undlade at realisere, rammerne omkring skrivning såvel de fysiske som de administrative - og meget andet spiller alt sammen ind og påvirker den konkrete skrivehændelse. Hvis skrivning således er en kompleks hændelse, så kan man hævde, at skrivning i de store formater er det i ikke ringere grad: at formulere sig fokuseret i længere stræk i skrift udfordrer skriverens evne til at overskue, disponere og strukturere stoffet. Ved skrivning i de store formater er der tale om faglig skrivning, men det er ofte en faglig skrivning, der adskiller sig fra den skrivning, eleven kender fra skolehverdagen. At skrive i store formater stiller andre krav til skriveren med hensyn til struktur, indhold og ofte også med hensyn til den rolle, skriveren skal indtage - der er således stor forskel på at løse en standardiseret eksamensopgave i matematik efter en skabelon med faste vendinger og at løse en SRP, hvor eleven mere eller mindre på egen hånd skal undersøge, om et datasæt kan beskrives ved en matematisk model. Dette forhold bliver yderligere kompliceret af, at skrivning i de store formater i STX ofte også er skrivning i flere fag. Ved skrivning i de store formater sættes den skrivende ofte i en kompleks situation, hvor hun indtage flere roller: hun skal gennem redegørelse demonstrere viden og dokumentere denne, hun skal gennem analyse selvstændigt undersøge et nyt felt osv. Denne kompleksitet i skrivning i store formater udfordrer den skrivende, og den åbner et læringspotentiale. Denne afhandling vil bidrage med konkret viden om, hvorledes skriverudvikling og skriveudvikling kan ske igennem skrivning i de store formater i STX. Det er en grundlæggende antagelse i dette arbejde, at der er et stort læringspotentiale i skrivning i det hele taget og i skrivning i de store formater i særdeleshed. Dette læringspotentiale udfolder sig på flere niveauer: skrivning er et centralt værktøj i det unge menneskes mentale udvikling og fungerer som medierende redskab mellem barnet og omverdenen (Vygotsky 1974 & 2012). Skrivning og ikke mindst skrivning, der udfolder sig over mere end få linjer, kan fungere som et middel til at bringe orden i spontane og løsrevne tanker. Dermed er skrivning ikke kun et produkt men også et middel til læring, der fra et skriverperspektiv kan bruges til at nærme sig fagets begreber, genrer og stil. Således kan skriveren skrive sig ind i fagets diskurser. Endvidere tilbyder skrivning af større opgaver en mulighed for at skriveren inviteres til at indtage en bred vifte af forskellige roller, som hun kan indtage og afprøve - og vel at mærke også roller, som hun ikke altid har mulighed for at realisere i det daglige arbejde med skrivning. Dermed tilbyder skrivning i de store formater forskellige måder at lære på, forskellige måder at være elev og studerende på og er således studieforberedende. Hermed gives der endnu et argument for fokus for denne afhandling: skrivning af store opgaver er en kompleks aktivitet med et læringspotentiale, og man kan argumentere for, at såvel kompleksiteten som læringspotentialet motiverer en analytisk undersøgelse. Krogh (2015: 39) påpeger, at forskning i skriveudvikling og skriverudvikling endnu er af begrænset omfang. 6

8 Teoridannelsen og fundene fra den engelske skriveforsker Ivanič er et centralt omdrejningspunkt for denne afhandling. Ifølge Ivanič hænger læring og identificering tæt sammen (Ivanič 1998). Denne identificering kan ske på flere niveauer: ved identificering med emnet, ved identificering med den rolle, som den skrivende indtager, fx som studerende, undersøgende, ekspert på et fagområde - ved SRP en fx som selvstændig studerende ved overgangen til en videregående uddannelse. Ivanič udvikler på denne baggrund sit begreb om skriveridentitet og udspalter det i fire dimensioner: de socialt tilgængelige muligheder for selvhed, der betegner de overordnede muligheder for realisering af skriveridentitet som rammerne, herunder skriveordren, sætter; det diskursive selv, der drejer sig om den stemme, som elevskriveren gerne vil høres med i sin tekst, det selvbiografiske selv, der tegner den skriverhistorie, som elevskriveren bringer med, når hun skriver; og det autoritative forfatterselv, der ligeledes handler om elevskriverens stemme i teksten, men her er fokus, hvorledes elevskriveren tager autoritet over indhold i sin tekst, over faglige diskurser og genrer. Ivanič anvender et diskursteoretisk positioneringsbegreb (Krogh 2015: 39ff, Ivanič 1998: 55), som også vil blive overtaget i denne afhandling: den ytrende positioneres socialt, idet der ytres ind i socialt bestemte diskurser, og hvor den ytrende har en større eller mindre vifte af valgmuligheder. Den ytrende kan således positioneres af konteksten, men positionerer tillige sig selv gennem valg i af indhold, holdning, henvendthed til en modtager og ikke mindst gennem valg af stemme, hvorved den ytrende forholder sig til bestemte diskurser og positioneringer. Herved konstrueres diskursivt skriveridentitet. Med Ivanič tese om relationen mellem læring og identificering bliver undersøgelsesspørgsmålet for denne afhandling til et spørgsmål om, hvilke positioneringer og dermed hvilke muligheder for udvikling af skriveridentiteter skriveordrerne giver, og hvilke positioneringer og identifikationsmønstre der kan iagttages i elevteksterne, samt hvilke skriveridentiteter skriveren herved diskursivt udvikler. Spørgsmålet vil i dette arbejde blive stillet i et kronologisk længdeperspektiv: kan der på baggrund af analyserne af positioneringer og identifikationsmønstre iagttages en skriverudvikling og en skriveudvikling i elevskriverens skrivebane gennem de tre store opgaver i STX og i givet fald hvilken? Spørgsmålet er ikke trivielt: det er ikke givet, at der sker en entydig erfaringsdannelse og læring mellem de tre store opgaver i STX. Problemformuleringen for denne masterafhandling er dermed dobbelt: hvilke positioneringer og hvilke identifikationsmønstre kan der empirisk iagttages i elevskriverens tre store opgaver og hvilken udvikling i elevskriverens skriverbane gennem disse tre opgaver kan man iagttage? Besvarelsen af denne problemformulering vil foregå i følgende tempi: først vil der blive givet en teoretisk ramme, hvor der med udgangspunkt i Dewey, Vygotsky, Bakhtin og Ivanič bliver argumenteret for læringspotentialet i skrivning, og hvor det for denne afhandling helt centrale begreb om skriveridentitet bliver udlagt. Dernæst vil konstellationsmodellen, som den er udviklet og anvendt i forskningsprojektet Faglighed og skriftlighed (Krogh & Hobel 2012, Krogh 2015: 62f) blive introduceret. Som et konkret 7

9 redskab til analyse af teksterne vil begreber fra tekstlingvistikken blive indført. Som oplæg til analyserne af hver af de tre opgaver vil lokale styredokumenter tilknyttet den konkrete opgave blive analyseret, hvorved det bliver muligt at indkredse den lokale skoleskrivekultur (Christensen et al 2014: 47f), som den konkrete opgave bliver skrevet i. Dernæst vil konstellationsmodellen blive benyttet som analytisk ramme til at undersøge, hvilke positionerings- og identifikationsmønstre, der gør sig gældende i konstellationens analyseenheder: skriveordre, elevtekst og interview. Herved bliver det muligt at svare på problemformuleringens første spørgsmål. Ved at sammenligne fundene fra disse analyser bliver det endvidere muligt at besvare problemformuleringens andet spørgsmål. Endelig vil fundene fra analyserne dels blive belyst og diskuteret ud fra Kroghs udlægning af Foucaults overvejelser over skrivningens dionysiske og apollinske aspekter (Krogh 2003), dels blive sammenlignet med fund fra længdestudier af skrivning af Nancy Sommers og Laura Saltz. Om undersøgelser af skrivning i længdeperspektiv Studier af skrivning i længdeperspektiv er relativt få. I det igangværende forskningsprojekt Faglighed og skrivning gennemføres dette perspektiv på skrivning, idet forskergruppen har fulgt 20 elever over en periode på tre år, fra folkeskolens 9. klasse frem til 3.g. Eleverne fordeler sig over 18 gymnasieskoler, hvor fire forskellige skoleformer er repræsenteret. Forskergruppen havde adgang til elevopgaver i forskellige opgavegenrer, observerede undervisning med fokus på skrivehændelser, interviewede elever og lærere. Indtil videre har forskningsprojektet resulteret i to værker: Skrivekulturer i folkeskolens niende klasse og Elevskrivere i gymnasiefag. I det sidstnævnte arbejde er fokus på tekstorienterede etnografiske undersøgelser af fagdidaktisk skrivning i skolen. Den teoretiske ramme for forskningsprojektet er en sociokulturel analysetilgang med udgangspunkt i Vygotsky, Bakhtin og Ivanič. Et af de centrale fund er her, at eleverne møder meget forskellig skrivefaglighed i de to skoleformer, de bevæger sig imellem og - nok så vigtigt - at eleverne oplever, at overgangen mellem skrivefaglighederne er markant. Sommers og Saltz (2004) har gennemført et omfattende studie af udvikling hos skrivere på college. I undersøgelsen indgik 422 studerende på Harvard, der blev fulgt fra deres start på college i 2001 og frem til afslutningen af deres collegetid i et fireårigt forløb. 1 De 422 studerende meldte sig frivilligt, og ud af denne gruppe blev 65 studerende tilfældigt udvalgt med henblik på dybere undersøgelse. Sommers og Saltz havde adgang til en bred vifte af skriftlige produkter fra disse studerende, ikke blot opgaver der blev afleveret og rettet men også noter og udkast. Den primære metode til indsamling af data i undersøgelsen var interview med de studerende, men også kvantitative metoder blev anvendt. Hovedfundene af denne undersøgelse er, at de studerende, der udvikler sig mest som skrivere i løbet af deres collegetid dels er dem, der accepterer, at de ved indgangen til college er skrivenovicer og således er åbne for feedback og dels er dem, der skriver om 1 Det fremgår ikke helt klart af artiklen, hvilke kriterier denne udvikling måles i forhold til, men det nævnes, at disse elever i højere grad fastholder interessen for akademisk skrivning. 8

10 noget, der betyder noget for dem og som ser et større formål med opgaveskrivningen end blot dette at skulle aflevere og besvare opgaven. Et andet fund i undersøgelsen er, at de studerende opfattede skrivning som et middel til læring, der giver dybde i faget, som inviterer den studerende til at deltage i et akademisk diskursfællesskab (Sommers & Saltz 2004: 123) og dermed også som et middel til at knytte den skrivende og faget sammen (ib.: 146). Endvidere har Lillis (2001) undersøgt ti engelske, kvindelige studerende i en periode på tre år. De studerende, der indgår i undersøgelsen betegnes som ikke-traditionelle studerende på videregående uddannelser, dvs. en gruppe, der tidligere i høj grad har været ekskluderet fra videregående uddannelser (Lillis 2001). Blandt de studerende i undersøgelsen er der spredning på bl.a. alder og etnicitet. I undersøgelsen indgik såvel de studerendes tekster som interviews. Lillis argumenterer for, at skrivning ikke blot skal betragtes som en færdighed, men snarere skal ses som en social praksis. Et væsentligt fund i Lillis undersøgelse er, at diskursen omkring skrivning modarbejder de ikke-traditionelle studerende. Herudfra udstikker Lillis en række forslag til praksisændringer: at sociale praktikker skal inddrages i kommunikationen omkring skrivning, at en dialogisk baseret feedback skal træde i forgrunden samt at undersøgelser af de studerendes skrivning skal være centreret omkring de tekster, de studerende producerer. I en matematikfag- og skrivedidaktisk kontekst har Steffen Iversen (2014) i sin Ph.D.-afhandling undersøgt såvel traditionelle som ikke-traditionelle opgavegenrer i faget hos udvalgte elever igennem deres gymnasietid. Iversen anvender i sin analyse af elevteksterne elementer af den funktionelle grammatik med henblik på at afdække teksternes stemmer. Iversen gør brug af triademodellen og supplerer sine tekstanalyser med interviews med eleverne. Et af hovedfundene i Iversens analyser er, at der er en sammenhæng mellem den faglige skrivning, skriveudvikling og identitetsarbejde: at skriveudvikling også er skriverudvikling og at stemmerne, der anvendes i teksterne er ressourcer, der bærer sociale identiteter. Stemmerne viser, hvorledes eleverne vil fremstå i de tekster, de producerer, hvorledes de forstår sig selv og faget i deres tekster og hvorledes de lærer sig faget igennem skrivning. 2 Dette korte vue over forskningen i feltet peger i retning af, at der nok findes længdestudier af skrivning, og at der nok findes analyser af skrivning af store opgaver, men at der i en dansk (eller nordisk) kontekst endnu ikke findes forskning, der er målrettet længdestudier af skrivning af store opgaver i gymnasial sammenhæng, som denne afhandling undersøger. 2 Ud over disse længdestudier findes der enkelte arbejder, der analyserer skrivning i større opgaver. Således har Lilli Zeuner i artiklen Analyse eller forandring (Zeuner 2011) i forlængelse af Søren Harnow Klausens artikler Hvorfor fagligt samspil? og Det faglige samspils former og med teoretisk afsæt i Max Weber, Durkheim og Bourdieu undersøgt elevers erkendelsesprocesser i tværfagligt arbejde, herunder SRP. I artiklen fremstiller hun en række idealtypiske former for fagligt samspil, fx den forklaringsorienterede idealtype, der rammesætter erkendelsesprocesserne og fx retter dem mod dialogisk tænkning (Zeuner 2011: 136). 9

11 Teoretisk ramme Dewey - erfaring og læring Den teoretiske ramme for denne masterafhandling tager udgangspunkt i Deweys læringsteori. For at indkredse denne, skal Deweys erfaringsbegreb afklares, for så vidt som erfaringsbegrebet danner grundlag for læringsteorien. I forelæsningsrækken Rekonstruktion i filosofien ( , 2000) giver Dewey et filosofihistorisk overblik, men i fremstillingens polemiske karakter træder erfaringsbegrebet tydeligt frem; hos Dewey er erfaringen aktiv og medkonstruerende: Før i tiden anvendte mennesket kun resultaterne af sine tidligere erfaringer til at danne sædvaner, som fra da af skulle følges blindt eller brydes blindt. Nu bruges gammel erfaring til at angive mål og metoder til udviklingen af en ny og forbedret erfaring. I dette omfang bliver erfaringen følgelig konstruktiv, selvregulerende [ ] Vi har ikke blot at gentage fortiden eller vente på, at begivenhederne påtvinger os forandring. Vi bruger vores fortidige erfaringer til at konstruere nye og bedre i fremtiden. Selve erfaringens faktum rummer således den proces, hvormed den retter sig mod sin egen fornuft. (Dewey , 2000: 103). Med dette begreb om erfaringen og den iboende selvskabelse og selvregulering søger Dewey at komme ud over den filosofihistoriske modsætning mellem rationalisme og empirisme; kilden til erfaring er hverken rene indtryk eller fornuftens virke; i stedet angives og afprøves fornuften i erfaringen. Fornuften er således ikke interessant i sin rene form, jf. Kant; den er uvedkommende som afkoblet fra erfaringen. For at markere forskellen til en kantiansk opfattelse af den rene fornuft foreslår Dewey i stedet for at benytte begrebet intelligens for den aktive og konstruktive anvendelse af erfaringens resultater (Dewey , 2000: 104). I foredragsrækken Erfaring og opdragelse (1938, 2000) gives en mere konkret fremstilling af erfaringen, løsrevet fra den filosofihistoriske fremstilling ovenfor. Hos Dewey er to principper centrale i erfaringen, nemlig kontinuitet og samspil. Begge disse principper kan siges at indforskrive det erfaringsdannede menneske i en sammenhæng. Kontinuitet kan forstås som en temporal egenskab ved erfaringen: [ ] princippet om kontinuitet i erfaringen [betyder], at enhver erfaring både optager noget fra de erfaringer, som er gået forud og på en eller anden måde forandrer kvaliteten af dem, som følger efter. (Dewey 1928, 2000: 204). Gennem princippet om erfaringens kontinuitet skabes først og fremmest en sammenhæng mellem det erfaringsdannende menneskes tidligere erfaringer og på de kommende erfaringer, fordi disse påvirkes og forstås gennem de tidligere; erfaringen er i denne forstand indre, da den formes af og former holdninger og mål for den erfarende. Princippet om kontinuitet er dermed knyttet til erfaringen som en indre proces. Men det erfaringsdannende menneske sættes og sætter sig gennem erfaringens kontinuitet ligeledes i relation til andres erfaringer og dermed omverdenen. Det er her, opdrageren og lærere kommer ind i billedet som den, der faciliterer barnets erfaringsbane (Dewey 1938, 2000: 207f). Kontinuitetsprincippet bruger Dewey til at forklare såvel hensigtsmæssige som mindre hensigtsmæssige udviklinger, og for Dewey er en 10

12 hensigtsmæssig udvikling en, der vækker nysgerrighed, forstærker initiativ og opbygger ønsker og afstikker mål, som er tilstrækkeligt intense til i fremtiden at bringe den pågældende over døde punkter [ ] (Dewey 1938, 2000: 207). Målestokken er således vækst, og erfaringens kontinuitet indskriver en sammenhæng i det erfarende menneskes udvikling. Erfaringen har hos Dewey også en aktiv side, idet den forandrer de objektive vilkår, som der gøres erfaringer under - som ovenfor nævnt, så har de tidligere erfaringer indflydelse på de fremtidige. Da det erfarende menneske altid allerede lever og handler i en verden, så har erfaringen også en ydre side: Kort sagt lever vi fra fødsel til død i en verden af personer og ting, som i stor udstrækning er det, den er, på grund af det som er blevet gjort af og overført fra tidligere menneskers virksomhed. Når man overser denne kendsgerning, behandles erfaringer, som om de var noget, der udelukkende var knyttet til ens egen krop og sjæl. (Dewey 1938, 2000: 209). Mennesket er altså ikke bare indlejret i en sammenhæng med egne erfaringer i et tidsmæssig perspektiv; det er også - bl.a. spatialt - indlejret i en sammenhæng med en omverden, der sætter erfaringer i gang, former mennesket og som det handler ind i. Mennesket er med andre ord i samspil mellem de ydre, objektive forhold og de indre vilkår, og disse poler mødes i situationen: En erfaring er altid det, den er, på grund af at der foregår et samspil mellem et individ og det som på det givne tidspunkt udgør dets omgivelser [ ] Omgivelserne er med andre ord alle de vilkår, som ved at træde i samspil med de personlige behov, ønsker, hensigter og evner skaber de erfaringer, der gøres. (Dewey 1938, 2000: 212f). Princippet om kontinuitet skaber netop sammenhæng mellem disse situationer. Det er ved regulering af disse situationer, at opdrageren, læreren, spiller en rolle ved at fastsætte omgivelserne, så det danner et samspil med den lærendes evner og behov og dermed mulighed for erfaringsdannelse med henblik på fortsæt udvikling. Dewey opererer med et dynamisk erfaringsbegreb: erfaring er en dynamisk proces mellem mennesket og dets omverden. Mennesket tilpasser sig sine omgivelser i en aktiv adaptionsproces, hvor det lærer af erfaring gennem tænkning, således at det kan handle intelligent i verden. Dette forhold uddybes i teksten Barnet og læreplanen, hvor Dewey tager afsæt i modsætningen mellem to pædagogikker, der tager udgangspunkt i henholdsvis barnets følelsesmæssigt, personligt orienterede verden og i læreplanens, dvs. fagenes, indre logik og sammenhæng. I det første perspektiv ses en pædagogik, der udelukkende tager udgangspunkt i og betragter barnet som mål - målet er selvrealisering. I det andet perspektiv ses en pædagogik, der ser det som skolens opgave at korrigere det umodne barn, således at det tilpasses de ydre, objektive forhold. De to synspunkter repræsenterer hhv. et psykologisk, der lægger vægt på interesse, frihed og initiativ og et logisk standpunkt, der lægger vægt på disciplin, vejledning og kontrol (Dewey 1902, 2012, 380f). Vi genfinder i denne fremstilling det indre og det ydre aspekt af erfaringsdannelsen. I lighed med at Dewey i Erfaring og opdragelse betragter disse to aspekter som uomgængelige, så foreslår han i Barnet og læreplanen en dialektisk ophævelse af modsætningen mellem det psykologiske og det logiske standpunkt 11

13 md sit læringsbegreb, der indebærer en aktiv, handlende elev, hvor læring som erfaring dannes i mødet mellem elev og omverden. Læring foregår i et dialektisk samspil mellem disse to poler. Barnet lærer og udvikler sig i og med det faglige stof; stoffet skal ikke opfattes som noget færdigt, lige så lidt som barnets erfaring er det (Dewey 1902, 2012: 381). Barnet og læreplanen bliver i stedet to poler i en dynamisk proces. Den logiske fremstilling af erfaring - der kan ske ved at følge fagets logik, fx ved at udlede et matematisk udtryk i alle trin - er nødvendig, men den kan ikke stå alene; den må knyttes til den lærendes erfaring. Disse to - det logiske og det psykologiske - er ikke modsætninger men dialektisk forbundne. Det faglige indhold skal psykologiseres: oversættes til den umiddelbare og individuelle erfaring; det skal anskues som en forlængelse af aktuelle tendenser i barnets kontekst. Spørgsmålet for læreren er: hvordan kan faget blive en del af erfaringen? Hvad findes der aktuelt i barnet som er anvendeligt med reference til faget? For barnet må spørgsmålet lyde: hvordan er dette problem relevant for mig? Hvorfor er det vigtigt at løse det? Der skal altså være en organisk forbindelse mellem det faglige og det psykologiske. Hvis det faglige indhold ikke er gjort relevant, så forbliver det et rent ydre anliggende og symbolsk for eleven (Dewey 1902, 2012, 381). Fagene skal ikke formidles som færdige konstruktioner, men de må forbindes med barnets psykologiske udvikling. Vejen til faget skal være erfaringsbaseret og involvere forsøg og mentale modningsprocesser. Der skal med andre ord opstilles læringssituationer, så faglige begreber og metoder får en indre nødvendighed. Barnet lærer ikke af sig selv, men der skal skabes læringsbaner, hvor barnet bliver konfronteret med erfaringer og vejledninger, hvor hensigtsmæssige stimuli udvælges, således barnet kan gøre sig de ønskede erfaringer (Dewey 1902, 2012). Disse læringsbaner er netop knyttet til kontinuitet og samspil: de er med til at danne kontinuitet gennem samspil. Deweys erfarings- og læringsbegreb både forudsætter, anvender og bibringer kontinuitet og samspil. Det forudsættes, at barnet kan bruge tidligere erfaringer, og der opstilles situationer, hvor disse erfaringer anvendes og bringes i spil. I disse situationer forudsættes og skabes et samspil mellem barnet og omverdenen i omfattende forstand. At sådanne erfarings- og læringssituationer faktisk er mulige fordrer ifølge Dewey, at læreren har overblik over såvel den lille historie - barnets udvikling - som den store, civilisationens udvikling. Dette forudsætter dels, at verden er overskuelig, dels, at barnets udvikling og menneskehedens udvikling ikke bare er analoge men også indlejrede i hinanden: I virkeligheden kræver fortolkningen af barnets aktuelle umodne impulser, såsom at tælle, måle og arrangere ting i rytmiske sekvenser, en matematisk uddannelse - et kendskab til matematikkens formler og relationer, som gennem menneskehedens historie er vokset ud af netop sådanne umodne impulser. At se hele udviklingens historie som lægger sig imellem de to nævnte udgangspunkter, er simpelthen at se, hvilke skridt barnet må tage her og nu, og hvordan det skal benytte sine ureflekterede impulser, for at de kan give indsigt og samle styrke. (Dewey 1902, 2012, 384). Det er denne dialektiske relation mellem fylogenese og ontogenese, der i sidste ende bliver mulighedsbetingelsen for erfaring og læring. 12

14 Deweys læringsbegreb indebærer således en aktiv, handlende elev, hvor læring som erfaring dannes i mødet mellem elev og omverden. Læring foregår i et dialektisk samspil mellem disse to poler. I læringen gennemgår eleven en række faser fra erkendelse af problem, over iagttagelse og undersøgelse over foreløbig konklusion til videre eksperimenteren. Der er tale om et læringsbegreb, hvor læringen opfattes dynamisk, processuelt. Læring indebærer både en kunne-udføre-dette og en viden-om-hvordan-dette-problem-løses (Qvortrup & Wiberg: 64ff). Hos Dewey er læringen situeret: man lærer i en kontekst, med udgangspunkt i en bestemt problemstilling. Læring foregår i et samspil med omgivelserne, herunder andre lærende. Påstanden i denne afhandling er, at skriveprocesser kan fungere som et redskab til at etablere en forbindelse mellem faget og eleven, sådan som det er centralt i Deweys læringsbegreb: ved forskellige skrivegenrer kan der tages udgangspunkt i elevens erfaringsverden, og denne kan kobles til de faglige begreber. Skrivning kan mediere mellem den skrivende og faget, idet skrivning på den ene side giver mulighed for at dyrke et personligt element den skrivende kan skrive til sig selv, med udgangspunkt i sig selv og sine egne erfaringer. På den anden side er skriftsproget ikke privat; det følger generelle regler, og det er muligt at stilladsere mht. fagbegreber, faglige diskurser osv., således at de indoptages i den skrivendes sprog. Det forhold, at fagene ifølge Dewey ikke skal formidles som færdige konstruktioner, kan imødegås ved skriveprocesser, hvor eleven fx selv konstruerer stilladser, løbende reflekterer over relevante faglige begreber osv. Barnet kan med andre ord skrive sig ind i faget. Man kan dermed sige, at skrivning bliver et redskab til erfaringsdannelse. Skrivning kan således både fungere som proces og som produkt i læringen, og skrivningen kan mediere mellem den lærende og omgivelserne. Teksten Medfødte ressourcer belyser og uddyber erfaringsdannelsen: den handler om hvordan vi tænker godt, især hvordan vi tilegner os den generelle vane at reflektere (Dewey 1910, 2012: 492). Det er ikke tilstrækkeligt at blive stående ved spontane tanker: Tanker som sådan - løsrevet fra deres ordnede rækkefølge - dukker blot op i hovedet Der er derfor brug for en ekstra dimension for at transformere de spontane tanker til refleksiv tænkning - nemlig orden og sammenhæng (Dewey 1910, 2012: 501). Der er brug for en proces, der på den ene side er bevægelig, dynamisk, og som på den anden side er samlende (Dewey 1910, 2012: 502). Det er en påstand denne afhandling, at skriveprocesser kan anvendes ved overgangen fra spontane tanker til refleksiv tænkning; i den refleksive tænkning er tankerækken velordnet, der er en balance mellem på den ene side fleksibilitet og mangfoldighed af stof og på den anden side fokus og retning (Dewey 1910, 2012: 501). Igen kan skriveprocesser styres, således at der findes en balance mellem disse yderpoler. Skrivning bliver dermed et instrument eller et redskab, der organiserer en (intern) aktivitet. Skriveprocesser kan samtidig blive mentale modningsprocesser, hvor eleven udvikler sig i og med tilegnelsen af det faglige stof; ved skriftens karakter af fæstnede tankeprocesser kan eleven iagttage, evaluere og vurdere sin udvikling. Hermed argumenteres der for den tese, at skrivning har et omfattende erfarings- og læringspotentiale: med Deweys 13

15 begreber kan man sige, at skrivning understøtter sammenhængende tænkning, der kan bruges til at etablere sammenhæng mellem egne erfaringer. Derved understøttes erfaringens kontinuitetsprincip. Ydermere kan skrivning, hvor den skrivende inddrager og forholder sig til andres erfaringer - omgivelserne - understøtte erfaringens samspilsprincip. For at argumentere for denne tese inddrages Vygotskys fremstilling af sprogets funktion i lærings- og udviklingsprocessen. Vygotsky og skrivning som værktøj Det er ovenfor blevet vist, at erfaringsbegrebet hos Dewey er dynamisk, for så vidt som mennesket gennem erfaring og handling løbende tilpasser sig sin omverden. Der blev argumenteret for, at skrivning kan fungere som redskab i transformationen fra spontane idéer til sammenhængende tænkning, som Deweys tekst Medfødte ressourcer behandlede. Her vil denne påstand blive uddybet ved inddragelse af Vygotskys forståelse af skrivning som værktøj. Vygotsky tænker læring og udvikling af det enkelte menneske samt udvikling i kulturen sammen i en kompleks, dialektisk proces. Med andre ord spiller mental læring, begrebsdannelse, mental udvikling, sprog, tænkning og kulturel viden sammen; disse elementer påvirker hinanden og udvikles i og med hinanden. Ifølge Vygotsky sker menneskets mentale udvikling ved processer, hvor den enkeltes mentale funktioner rekonstrueres gennem udveksling mellem individ og omverden; barnet bliver således ikke socialt men er det allerede først, for så vidt som det er orienteret mod at lære gennem udvekslingen med omgivelserne. Det er qua sit sociale væsen, at barnet udvikler sine mentale funktioner. I udvekslingen mellem barn og omverden anvendes en række værktøjer, dvs. redskaber og tegn. Sprog er ét - om end meget væsentligt - af disse værktøjer (Vygotsky 2012: 338f). Hvor redskaber kan siges at være rettet udad mod omverden, så er sprog som værktøj dobbeltrettet: det er dels rettet indad som værktøj til at mestre og tilpasse sprogbrugeren, og dels er det et værktøj, der kan bruges til at ændre omgivelserne. Qua dets værktøjsfunktion har sproget hos Vygotsky således også en højere psykisk funktion (tegning og regning er andre eksempler på disse højere psykiske funktioner). Sprogets funktion er dobbelt: kommunikation og tænkning (Krogh 2003: 249). I et førsprogligt stadium er det lille barn bundet af situationen og konteksten: hvad det kan sanse og dermed pege på og lignende. I de tidlige stadier hvor sproget anvendes, træder dets kommunikationsfunktion tydeligt frem: barnet bruger sproget til at skabe social kontakt. Sprogets styrke og det, der giver det en særlig funktion i den mentale udvikling er dets evne til at fungere som værktøj til at løse problemer, og sproget er i denne funktion dobbeltrettet. Barnet anvender tidligt sproget som et redskab til at ændre sin umiddelbare omverden. Barnets tale spiller en væsentlig rolle i forbindelse med problemløsning i en proces, hvor perception, sprog og handling knyttes sammen (Vygotsky 2012: 340). Ordet udveksling understreger, at der tale om dobbeltrettet proces, idet værktøjerne bruges til at kontrollere omgivelserne og styre egen adfærd: 14

16 Endelig er det af afgørende betydning, at tale ikke kun gør barnets effektive omgang med genstande lettere, men også kontrollerer barnets egen adfærd. Derfor vil børn [ ] ved hjælp af sproget tilegne sig evnen til at være både subjekter og objekter i deres egen adfærd. (Vygotsky 2012: 341) Det er denne dobbeltrettethed, der for Vygotsky er et af de afgørende forhold, der adskiller mennesket fra aben. Det lille barn iagttager og imiterer de sociale handlinger, herunder sprog, der omgiver det. Således bliver den sociale interaktion til internaliserede tegn, og læringen er social og kulturel. Disse tegn er socialt og kulturelt medierede, da de altid formidles over omgivelserne. Den indre tale som handling søger at ændre såvel omgivelserne (at løse et påtrængende problem) som at ændre adfærden. Der er tale om en internalisering, idet den sociale tale bliver indoptaget og transformeret til indre tale og tegn. En af de måder, hvorpå denne internalisering sker, er ved imitation ikke som en mekanisk gentagelse men som en kompleks, bevidst gen-formning. Som redskab er sprog et konkret redskab til at løse problemer, og redskabet er formidlet over den sociale brug: Den største forandring i børns evne til at anvende sprog som et redskab til problemløsning finder sted noget senere i deres udvikling, når social tale (som tidligere har været rettet til en voksen) vendes indad. I stedet for at appellere til den voksne, appellerer børnene til sig selv. Sproget får således en intrapersonel funktion udover dets interpersonelle brug. (Vygotsky 2012: 341) I denne udvikling er sproget ikke blot som i de tidelige stadier et ledsagefænomen, der løbende kommenterer barnets handlinger; barnet tildeler på dette, nye stadie sproget en planlæggende funktion, idet sproget går forud for handlingen. Det afgørende heri er, at barnet ikke længere er bundet af den konkrete situation men kan overskride situationens umiddelbare muligheder og begrænsninger og derpå tilpasse sig til skiftende omstændigheder (Vygotsky 2012: 342). Der er her tale om en afgørende og krævende udvikling. Fra at gøre brug af men være afhængig af de forhåndenværende omgivelser, udvikler barnet i kvalitative spring gennem sproget som værktøj evnen til at frigøre sig fra omgivelsernes stimuli. Anvendelse af de internaliserede tegn ved sprogbrugen bliver et værktøj til at regulere sig selv og til at handle i forhold til omgivelserne; denne brug af sproget ændrer ikke blot barnet men også omgivelserne. Hvis barnet skal kunne anvende læring i andre situationer med ændrede betingelser, så er det nødvendigt, at det kan frigøre sig fra den konkrete situation, hvori læringen skete. Men denne frigørelse af bundetheden til situationen og konteksten repræsenterer samtidig en stor udfordring i barnets udvikling. Udgangspunktet for læreprocesser er socialt, idet barnet internaliserer omgivelsernes kulturhistorisk skabte tegn og redskaber; mennesket lærer på baggrund af tidligere erfaringer, og det danner nye erfaringer gennem interaktion med omgivelserne, såvel de ydre som de internaliserede: Fra de allerførste dage i barnets udvikling opnår dets aktiviteter en egen betydning i et system af social adfærd, og rettet mod et bestemt formål brydes de gennem det prisme, barnets omgivelser udgør. Vejen fra objekt til barn og fra barn til objekt passerer gennem en anden person. Denne komplekse 15

17 menneskelige struktur er produktet af en udviklingsproces, der er dybt rodfæstet i forbindelsesleddene mellem den individuelle og den sociale historie. (Vygotsky 2012: 344) 3 Centralt i læring og dermed den mentale udvikling er begrebsdannelsen, og denne begrebsdannelse sker hos barnet i tre, ikke skarpt adskilte tempi (Krogh 2003: 253): fra spædbarnets situationsbundede, uordnede sanseindtryk over evnen til at ordne begreber i komplekser i associativ form til abstraherende tænkning i begreber. Udviklingen i begrebsdannelsen sker i samspil med omgivelserne, da den som øvrig sproglig udvikling sker ved internalisering af sociale og kulturelle tegn. Begrebsdannelsen er en kompleks bevægelse fra konkrete, enkelte elementer til velordnede, hierarkisk ordnede begreber med en dynamisk, ikke-entydig progression. Kompleksiteten i begrebsdannelsen forøges ved, at der ikke blot dannes begreber, men at begrebsdannelsen udvikler den begrebsdannende bevidsthed ved det, Vygotsky kalder reflekterende bevidsthed (Krogh 2003: 257). Det, der reflekteres, er den lærendes metakognitive evner, og det sker i samspil med udviklingen af logisk-hierarkisk ordning af videnskabelige begreber. Skriftsproget byder på særlige udfordringer for barnet; overgangen fra det talte sprog til skriftsproget er ikke en organisk, naturlig udvikling, der sker af sig selv : Vor undersøgelse viste, at skriftsproget i det mest fundamentale udviklingstræk intet reproducerer af det talte sprogs udvikling, og at de to processers lighed snarere er en ydre symptomatisk end en faktisk. Skriftsproget er heller ikke en simpel oversættelse af talt sprog til skrifttegn, og det at nå til at beherske skriftsproget er ikke en simpel tilegnelse af en skriveteknik. (Vygotsky 1974: 273) At overgangen repræsenterer vanskeligheder for barnet skyldes en række forhold ved skriftsproget: for det første er der ikke en umiddelbar motivation for skriftsproget, sådan som der er for det talte sprog, hvis redskabsfunktion og nytte er tydelig. Dette har betydning for indlæringen af skriftsproget (Vygotsky 1974: 275). Hvor det talte sprog udvikles i samspil med omgivelserne gennem imitation af sociale handlinger og internalisering, så er dette samspil med omgivelserne ikke oplagt i forbindelse med udviklingen af skriftsproget. Således er skriftsproget abstrakt for barnet, idet skriftsproget ikke indebærer en umiddelbar, fysisk samtalepartner. Denne mangel er dobbelt da kommunikationen i skriftsproget er forskudt i såvel tid som rum. Hvad der ydermere bidrager til skriftsprogets abstrakte karakter er udeladelsen af den lydlige side af det talte sprog: at skriftsproget ikke indeholder lydlige ord men kun forestillinger om lydlige ord fordrer et højt abstraktionsniveau. Talesituationen er ligeledes radikalt anderledes end skrivesituationen i og med at der er en umiddelbar motivation for at tale i en dynamisk, organisk proces med samtalepartneren: der tales fordi der svares - talen er situationsbestemt og situationsmotiveret. Denne motivation er om ikke fraværende så dog forskudt i skriftsproget, da der ikke skrives ind i en umiddelbar, konkret samtale (Vygotsky 1975: 275). Endelig er det en karakteristisk forskel, at det talte sprog - og i endnu højere grad den indre monolog - er fuld 3 Dermed opererer Vygotsky ikke med en på forhånd givet subjekt-objekt-dikotomi; der er intet subjekt med en på forhånd givet bevidsthed og apriosk givne forstandskategorier; i stedet udvikler barnet sig i samspil med omgivelsernes kulturelle tegn og betydningsnet, som det i en dynamisk proces internaliserer og derved igen indgår i det sociale og kulturelle fællesskab. 16

18 af ellipser og uudfoldede sætninger, hvorimod skriftsproget er maksimalt udfoldet, idet intet kan tages for givet eller kommunikeres på anden vis. Hvor den talende i det talte sprog i en konkret kontekst kan gøre brug af fx kropssprog, deiktisk inddragelse af genstande i de umiddelbare omgivelser og intonation til at supplere sin tale med, så er den skrivende nødt til at formulere sig detaljeret: Skriftsproget er vilkårligt, og det så meget mere, som der i dette kræves beskrevet alt - selv det, der udelades i det talte sprog. Det er et sprog orienteret mod maksimal forståelighed for andre - alt må føres frem. Overgangen fra maksimalt reduceret tale dvs. tale for sig selv, til maksimalt detailleret skriftsprog, dvs. sprog henvendt til andre, kræver de meste komplicerede operationer af et barn, idet det vilkårligt skal opbygge meningsfulde helheder. (Vygotsky 1974: 276) Mens skrivning som højere psykisk funktion her beskrives i sin negativitet: karakteriseret ved dens forskel til talen - skrivningens fravær af umiddelbar, fysisk samtalepartner osv. og ved dens løsrivelse fra den konkrete situation - så ligger der netop også i disse karakteristika skrivningens potentiale: i og med at frigjortheden fra bundetheden til situationen træder så tydeligt frem i skrivningen, så kan den netop bruges til at udvikle den lærendes evne til at hæve sig op over det singulære og tilfældige i situationen med henblik på at danne begreber og læring, der kan anvendes i andre sammenhænge. Det, man kan kalde skrivningens fremmedgørende element: afstanden, løsrivelsen osv., har potentiale til at blive produktiv. 4 Skrivning kan ved løsrivelsen fra situationen og ved sin maksimale udfoldethed netop bruges som værktøj til at udvikle begrebsdannelsen og træne begrebslig præcision, relation mellem begreber og til at ordne begreberne i et logisk hierarkisk system. Ved sit krav om udfoldethed gør skrivningen eventuelle mangler i begrebsdannelsen åbenbare. Tilmed kan skrivningens produkter læses som netop produkter; man kan hævde, at i skrivning er der ikke blot en afstand til modtageren (i tid og rum), men også til skriveren selv; skrivningens produkt kan læses af skriveren som en (ydre) tekst, et kulturelt tegn. Derved bliver skriveren til læser af egen tekst, og der mulighed for, at læseren bliver en kritisk læser af egen tekst, netop gennem denne yderliggørelse, som teksten som (ydre) tegn repræsenterer. Således kan teksten anvendes som redskab i skriverens udvikling af reflekterende bevidsthed. Hvis teksten ydermere har karakter af overskridende, udforskende eller legende skrivning, så kan skrivningen heraf antage en afprøvende og udviklende funktion i forhold til skriverudviklingen. Hos såvel Dewey som hos Vygotsky betragtes læring som en dynamisk proces, hvor subjekt og objekt er vævet sammen. Subjektet har ikke en fast identitet givet på forhånd men udvikler sig i en dynamisk proces. 5 Bevidstheden er social og historisk, for så vidt som den udvikles i interaktion med menneskelig erfaring og semiotisk aktivitet. Hos begge kobles udvikling og læring; hos begge ses et samspil mellem det lærende barn og omgivelserne i en tilpasningsproces, og hos begge er læring knyttet til motivation og til problemløsning. 4 Ikke helt tilfældigt spilles her på hegelsk terminologi: også hos Hegel er fremmedgørelsen en produktiv drivkraft i udviklingen af bevidstheden: gennem fremmedgørelsen gives muligheden for se sig selv med andre øjne, udefra, lære nyt. 5 I det processuelle blik på udviklingen er både Dewey og Vygotsky inspireret af Hegel, i hvis Phänomenologie des Geistes der gives en fremstilling af bevidsthedens udvikling gennem en række stadier, hvor bevidstheden konfronteres med, arbejder med mødet med omgivelserne. En afgørende forskel er dog, at hverken Dewey eller Vygotsky opererer med Hegels teleologi. 17

19 Ved det sidste forhold får sproget en værktøjsfunktion; det er centralt at kunne tilegne sig måder at handle på, således at udfordringer i omgivelserne kan håndteres i en adaption til og transformation af omverdenen. Hos Dewey og Vygotsky bliver undervisning dermed et spørgsmål om organisering af sociale aktiviteter og praktikker, et spørgsmål om at gennemløbe forløb med tidligere løsninger, tilpasninger, metoder osv. Sproget er et redskab, der faciliterer handlen, således at mennesket kan organisere sig i og omgås verden; gøren og viden er dermed uløseligt forbundet. I et videre perspektiv kan man med Dewey og Vygotsky argumentere for, at skrivning er redskabsbrug og som sådan socialt medieret: skrivning er et socialt fænomen, på trods af fraværet af en umiddelbar og fysisk samtalepartner. Skrivning som en særlig anvendelse af sprog er socialt medieret, og brugen forudsætter internalisering af eksterne elementer: diskurser, tanker og idéer. Skrivning sker ikke naturligt som resultat af en indre proces uafhængigt af ydre autoriteter og institutioner men i samspil med disse. Hvis skrivning forstås som et redskab i Vygotskys betydning, har det konsekvenser for skriveundervisningen: den skrivende lærer imens og ved at hun skriver om noget og imens og ved hun skriver sig ind som deltager i en social aktivitet i et historisk og kulturelt situeret fællesskab. Udviklingen af begreber og derved udviklingen i læring og tænkning synes dog at være mere kompleks hos Vygotsky, og dette har betydning for hvordan progressionen tænkes: hos Dewey synes der i udgangspunktet at være tale om en udvikling, der drives frem at det handlende, interesserede individ, der anvender erfaring som middel til at forme tænkning. Vygotsky, derimod, udvikler idéen om zonen for nærmeste udvikling som et rum, hvor den komplekse progression kan foregå gennem interaktion med andre lærende. 6 Med Dewey og Vygotsky betragtes i denne afhandling skrivning som medie for erfaringsdannelse og tænkning; skrivning og ikke mindst skrivning i store formater kan således betragtes som et felt, hvor det kan undersøges, hvorledes elevskrivere aktualiserer begrebsdannelse. I et længdeperspektiv kan det ydermere undersøges, om og i givet fald hvilke udviklinger der sker i en sådan begrebsdannelse. I forlængelse af Vygotsky vil skrivning i denne afhandling blive betragtet i et sociokulturelt perspektiv: skrivning opfattes altså som en aktivitet, der finder sted i en konkret men kompleks kulturel kontekst. Med andre ord må de tekster der analyseres, læses ind i den kontekst, de er rundet af og formulerer sig ind i; teksterne eksisterer ikke isoleret herfra. Det betyder, at analysen må tage hensyn til den skrivekultur, som den skrivende er påvirket af og som hun skriver ind i. For at præcisere dette vilkår inddrages Bakhtins begreber om den dialogiske ytring. 6 Denne forskel har betydning for lærerens rolle: hos Dewey bliver lærerens rolle at guide barnet i dennes undersøgende aktivitet, og hos Vygotsky er læreren i højere grad en mentor, der ved top-styring faciliterer barnets udvikling, jf. begrebet om zonen for den nærmeste udvikling. 18

20 Bakhtin og den dialogiske ytring Ifølge Bakhtin er kommunikationens grundenhed ytringen (Bakhtin 2013, p. 71). Ytringer er dialogiske - i talen er der således et skifte i hvilke subjekter, der taler og der tales til andre subjekter. Men ytringen er ikke blot dialogisk i denne forstand, at der tales til andre subjekter. En ytring - både i tale og i skrift - ytrer sig ikke blot om sit indhold men forholder sig til, taler med, andre ytringer om samme eller lignende indhold, taler med andre ytringer i samme eller lignende kontekst og taler med andre ytringer i samme genre: Every utterance must be regarded primarily as a response to preceding utterances of the given sphere Each utterance refutes, affirms, supplements, and relies on the others, presupposes them to be known, and somehow takes them into acount. (Bakhtin 2013: 91) Den ytrende indgår således i et dialogisk samspil med andre og tilpasser sig til en vis grad til genre. Tilpasningen sker ikke kun bagud men også fremefter: ytringen taler eller skriver sig også ind i forhold til modtagelsen af ytringen, i forhold til modtagerens forventninger, mulige reaktioner osv. (Bakhtin 2013: 94). Ytringens dialogiske natur foregår i to dimensioner (Krogh 2015: 30): i den ene dimension er ytringen udspændt mellem en autoritativ funktion og en konkret, situeret funktion. I den anden dimension er ytringen i dialog med tidligere og kommende ytringer (Bakhtin 2013: 94). Ytringen er dermed indskrevet i en konkret situation, men den ytres også ind i en bestemt genre (Bakhtin 2013: 87). I ytringen foretager den ytrende en række valg - og mange fravalg. Dette betyder, at selvom ytringen låner fra andre, beslægtede ytringer, så der den i en vis forstand personlig. Ytringen og de valg, der ligger bag den, er udtryk for den ytrendes anvendelse i netop denne situation, med denne mening, i håbet om at give dette udtryk osv. Det er her, Bakhtins begreb om stemme kommer ind, metaforisk indkredset som den talende bevidsthed bag ved ytringen, som spor af den ytrendes sociale og kulturelle position (Bakhtin 1981, Krogh 2012). Et afgørende træk ved ytringen er, at den er triadisk: den ytrende ytrer sig på en bestemt måde og i en bestemt form om et indhold med henblik på en brug og en modtager; med andre ord udformes ytringen af ekspressivitet, referentialitet og adressivitet (Bakhtin 2013: 84 & 95f). Med Bakhtin og i forlængelse af Vygotsky kan skrivning dermed betragtes som en social praksis; skrivning er som en ytring dialogisk og dermed indlejret i en kompleks, social kontekst; skrivning foregår i en bestemt situation, skriver sig ind i eksisterende genrer, er i dialog med tidligere ytringer og er rettet mod fremtidige ytringer. Skrivning som ytring antager en bestemt form, ytrer sig om et bestemt indhold og skrives til en modtager. I denne indlejring af skrivning som ytring i en social og kulturel sammenhæng foretages en række valg, og til grund for disse valg ligger bestemte værdier, der bl.a. kan iagttages af stemmerne i teksten. I en analyse af skrivning som hændelse er det nødvendigt at inddrage disse aspekter. Ivanič begreb om skriveridentitet eller rettere: skriveridentiteter byder sig her til som analyseredskab. Dette flerfoldige begreb er centralt i analyserne af elevteksterne, sådan som de vil blive gennemført her. 19