Sociale Fællesskabers Organisering - SFO og samarbejdet med forældre og andre vigtige voksne

Transkript

1 Nielsen, J. (2009.) Sociale Fællesskabers Organisering - SFO og samarbejdet med forældre og andre vigtige voksne, i: Harder, S. M. og Petersen, M-B. H. (Red). SFO- en del af skolens virksomhed, s Frederikshavn: Dafolo. Sociale Fællesskabers Organisering - SFO og samarbejdet med forældre og andre vigtige voksne Af Jørn Nielsen Som man betragter mennesket, behandler man det (Kemp, 1994). Dobbeltsocialisering og det dobbelte perspektiv Ovenstående citat lærer os, at den grundlæggende forståelse af andre mennesker, vores relation til dem, og vores opgave i forhold til dem, har en afgørende betydning for indsatsten; for det vi gør. Når vi derfor ser på SFO s rolle i forhold til den pædagogiske indsats overfor børn i almindelighed og overfor børn med særlige problemstillinger i særdeleshed bliver det derfor afgørende at stille selvrefleksive spørgsmål. Hvilken rolle har vi? Hvorledes ser vi på andre? Hvorledes forstår vi opgaven? Spørgsmål som hvad stiller vi op med hvad skal vi gøre ved? kan ikke besvares simpelt og instrumentelt, og svaret ligger ikke i detaljerede beskrivelser af problemstillingen, men (sam)skabes i kontekstuelle forståelser og refleksioner over egne og foretrukne positioner[pu1]. Men hvorfor skal pædagogisk personale, herunder personalet i SFO overhovedet forholde sig til spørgsmål om opgave, rolle og position? Mit eget svar bygger på[pu2], at vi lever i en tid, hvor socialisering og caretaking (her i betydningen omsorg og socialisering) i stigende grad er blevet et fælles og professionaliseret område, og at alle betydningsfulde voksne omkring børnene og sammen med børnene derfor har en fælles opgave i at skabe de bedste udviklingsbetingelser/-muligheder. 1

2 Socialisering i dag er et meget komplekst og multifaktorielt[pu3] anliggende (se eks. Dencik (1999) og Nielsen (2004)). Derved forlades den tidligere (men desværre stadig noget udbredte) opfattelse af, at socialisering primært fandt sted i familien med forældre og søskende som agenter, og at pædagogisk personale i skole og daginstitution varetog opgaven med den sekundære socialisering under de rammer, som stat og kommune satte som tertiære socialiseringsbetingelser. I dag befinder børn sig i stigende grad i mange forskellige sammenhænge og meningsskabende kontekster: - Ved siden af de betydningsfulde relationer til forældre og til søskende møder børnene mange andre vigtige voksne i skole, daginstitution og SFO. Deres muligheder for at bidrage til børns udvikling og socialisering får tilsvarende stigende betydning. - Børn indgår i dag i mange fællesskaber med andre børn. Dette får betydning, når vi ved, at børn i stigende grad opdrager børn. Børns socialiserende indflydelse på hinanden er enorm. Det betyder, at børn kan ekskludere hinanden fra betydningsfulde fællesskaber, og de kan ligeledes inkludere hinanden. Udtrykkene om primær-, sekundær og tertiær socialisering skal derfor i dag afløses af begreber som dobbeltsocialisering eller multipel socialisering, hvor forældre sammen med pædagogisk personale og samspillet med de andre børn i en skoleklasse og i kammeratskabsgrupper udgør de vigtigste sammenhænge med betydning for børnenes socialisering og udvikling. Vi er med andre ord mange om opgaven. Derfor må tidligere tiders diskussioner om, hvem der var primært ansvarlige for børns adfærd og trivsel og for en særlig indsats, når dette er nødvendigt, erstattes af det konstruktive spørgsmål: hvorledes hjælper vi hinanden ud fra vores forskellige positioner med at skabe trivsel og udvikling for alle? Et centralt og aktuelt fokus for pædagogisk arbejde er at skabe tilhørsforhold med mening og udvikling. Det at tilhøre et betydningsfuldt og bæredygtigt fællesskab er noget af det mest afgørende for et barns trivsel. Hvis et barn eller et menneske i det hele taget oplever fravær af tilhørsforhold, oplever ikke at høre til eller oplever at være uønsket, er det grundlag for voldsomt ubehag, mistrivsel og 2

3 uhensigtsmæssig udvikling. For nogle børn bliver ubehaget så voldsomt, at de søger såkaldt alternative fællesskaber med helt andre diskurser og moralkodekser end de almindelige. Opgaven bliver[pu4] derfor at invitere børnene og de signifikante voksne med til at blive ansvarlige aktører i de fællesskaber, der er afgørende for trivsel og læring. At inddrage både børn og voksne i ansvaret for hinanden, er ikke at belaste dem det er at give dem en gave, hvor de kan lære om og af forskelligheder, og hvor de kan lære at håndtere forskelligheder (Se mere herom bl.a. i Nielsen, 2009). Forståelsen af dobbeltsocialiseringen medfører, at vores primære rolle er i fællesskab at hjælpe til, at børn og unge får et bedre liv (uden at dette skal forstås som noget entydigt eller enkelt). En central (selv)refleksion for al praksis vil derfor være: gavner min indsats i forhold til denne opgave og på hvilken måde? For at kunne besvare spørgsmålet er det afgørende, hvorledes vi som pædagogisk personale og professionelle opfatter vores egen rolle og position i forhold til spørgsmålet om at etablere udviklende fællesskaber for alle. Her er jeg inspireret af den islandske professor Sigrun Juliusdottir (2002), der foreslår, at vi som hjælpere og professionelle naturligt er i en position, hvor vi arbejder med udvikling, ændringer og betingelser for ændring (hjælperen som change-agent ). Ved siden af dette foreslår hun, at vi også ser os selv i en position, hvor vi arbejder på at skabe betingelser, så børn og unge i særlige positioner kan blive en del af et inkluderende fællesskab (hjælperen som integration- agent ) (se også Hertz og Nielsen, 1999, 2005). Den dobbelte position betyder, at vi både arbejder med at etablere ændringsog udviklingsmuligheder for det enkelte barn og for grupper af børn, men at vi også arbejder med at skabe ændringer i de sammenhænge, i de dominerende diskurser 1, som findes i fællesskabet hos børn og voksne. Hvorledes[PU5] ønsker SFO at positionere sig i dette felt? Der er i dag stor enighed om, at al udvikling finder sted i relationer og i kontekster. Derved fremstår en klar vision for fællesskabets diskurs, nemlig at skabe udviklende 1 Diskurs henviser her til et sæt af mere eller mindre sammenhængende udsagn eller fortællinger om den verden, man befinder sig i. Begrebet udtrykker organiserede samværs- og adfærdsformer. Diskursen er udtryk for skrevne og uskrevne samværsformer og regulerer både magt- og interpersonelle relationer. 3

4 fællesskaber. Maturana og de Rwezepka (1997) formulerer dette således: den centrale opgave er at skabe et relationelt rum, hvor børn kan udvikle sig som selvrespekterende, socialt bevidste og ansvarlige individer. På mange måder udtrykker visionen selve pædagogikkens væsen: at skabe betingelser og miljøer for mening og udvikling, så børnene opnår en høj grad af Oplevelse Af Sammenhæng 2 (Antonovsky, 2000), her forstået som en indsats, der retter sig mod daglig opbygning af et udviklende lærings- og arbejdsmiljø. Den måde, mennesker er sammen på, konstrueres i sociale fællesskaber. Vi forstår vores liv i forbindelse med de sociale fællesskaber, vi befinder os i, og ud fra de værdier og fortællinger, der knyttes til fællesskabet. Sådanne fortællinger er med til at konstituere vores identitet. Voksen- og børnegruppens diskurs som et udtryk for socialt konstruerede fællesskaber er således kontekst for udvikling, læring og for opfattelsen af sig selv og af andre. Derfor bliver samværsformen, læringsmiljøet og det emotionelle miljø i en børnegruppe og blandt de vigtige voksne omkring børnene en socialiseringsfaktor med stor betydning for fællesskabets og det enkeltes barns læring, trivsel og identitetsudvikling. Andetsteds (Hertz og Nielsen, 2005) har jeg argumenteret for vigtigheden af at tage vare på det dobbelte perspektiv: På den ene side skal vi som professionelle tage vare på de konkrete problemstillinger, som knytter sig til det enkelte barn og til de voksne omkring barnet. Vi skal være med til at optimere udviklingsmulighederne for det enkelte barn i kraft af et fokus på de afgørende temaer, som det enkelte barn inviterer os til at tage vare på. På den anden side inviterer børnene via deres adfærd os også til at fokusere på de afgørende kontekster, det lever i og dermed den måde, som forældre, personale, daginstitutioner, skole, SFO og samfundet i det hele organiserer samarbejdet på. Opmærksomheden på den fælles diskurs bliver et vigtigt anliggende[pu6]. 2 Antonovsky udvikler i Helbredets mysterium begrebet Sense of Coherence, Oplevelse af Sammenhæng (OaS). OaS er afgørende for mestringen af tilværelsen og dækker begribelighed (comprehensibility), håndterlighed (manageability) og meningsfuldhed (meaningfulness). 4

5 SFO I forhold til ovenstående har SFO muligheden for at spille en helt unik og særlig rolle. SFO er karakteriseret ved at være et centralt læringsrum kendetegnet ved, at læringen sker i praksis og udviklingen finder sted på baggrund af konkrete aktiviteter og sociale erfaringer i et fællesskab. Det er altså en læring, som er væsentligt anderledes end det, der foregår i hjemmet og det, der traditionelt foregår i skolen. Børnene har i høj grad indflydelse på dagligdagen og på de foretrukne aktiviteter, og hverdagens pædagogiske praksis, den daglige diskurs finder i vid udstrækning sted i et læringsrum, hvor det kollektive børnegruppen spiller en uvurderlig rolle. Dette bevirker, at livet i SFOén kan give muligheder for at se børn i mere praktisk betonede og socialt udviklede fællesskaber. Hverdagen her kan give nyttige og anderledes informationer om barnet og børnene, og fællesskabet kan give børnene muligheder for at knytte nye og udviklende relationer til hinanden. Disse informationer og visioner kan være med til at udvikle mere nuancerede beskrivelser af børnene[pu7], der kan være med til, at børnene får nye og udviklende oplevelser. De nuancerede beskrivelser kan være med til, at især børn i udsatte positioner kan komme til at opleve et tilhørsforhold, der kan være nyttigt i forhold til udvikling af både identitet (på engelsk: Identity) og følelsen af at høre til; at være en del af en gruppe. Man kan her tale om oplevelsen af en we-dentity (Nielsen, 2009). Vi lærer som bekendt af forskelle, og forskelle er derfor berigende og udviklende. Øvelsen er derfor ikke at havne i den desværre udbredte misforståelse af, at vi skal være enige eller ens. Formuleringer som at trække på samme hammel må endelig ikke føre til en udglattende og ensartet mainstreaming af aktiviteter og holdninger. Den store udfordring ligger tværtimod i, hvorledes vi kan få koordineret forskellighederne, således at de mange nuancer kommer frem, så børn og voksne kan lære af de erfaringer, beskrivelser, ideer og visioner, der åbner for hidtil uanede muligheder (Hertz, 2008). 5

6 Det store spørgsmål og den store udfordring for SFO er: hvorledes ser vi os selv, og hvordan vil vi udmønte den unikke chance for at spille en særlig rolle? SFO har mulighed for - som en del af en større sammenhæng at bidrage til at skabe udviklende læringsmiljøer og fællesskaber for alle børn. Den større sammenhæng består i det væsentlige af de signifikante voksne omkring børnene og af den måde, de voksne organiserer samarbejdet på[pu8]. En af de vigtigste faktorer i de voksnes fællesskab er samarbejdet mellem forældre og personale. Forældres adfærd og værdier spiller sammen med det pædagogiske personales tilgange til børnegruppens liv en væsentlig rolle. Det bliver derfor afgørende, at der etableres et samarbejde mellem personalet og hjemmet om et kvalificeret hverdagsliv med oplevelser og udfordringer for alle børn. Samarbejdet retter sig i sin essens mod at skabe et fælles fremtidsperspektiv, hvor alle forholder sig proaktivt. Det etableres bedst under bl.a. følgende overskrifter: - Samarbejde er ikke et mål i sig selv, men et middel til at etablere bæredygtige fællesskaber - Samarbejde, fællesskab og kendskab etableres lettest i fredstid, dvs. før vanskeligheder opstår - Samarbejde baseres på kendskab, respekt og gensidighed - Samarbejde er ikke alene et spørgsmål om teknik og aftaler, men især et spørgsmål om måder at forholde sig til hinanden på (Nielsen, 2009) Et godt samarbejde baseret på kendskab, erfaringsudveksling, etablering af relationer, drøftelser, visioner og konkrete tiltag fremmer udviklende fællesskaber (Se eks. Højholt, 2001). Det vil derfor være afgørende, at der tidligt etableres kontakt, hvor forældrene, det pædagogiske personale og børnene aktivt drøfter, forholder sig, udvikler, planlægger og udfører aktiviteter, der fremmer de foretrukne værdier. Et stærkt fællesskab kommer ikke af sig selv, men skabes via åbne, visionære dialoger og konkret stillingtagen efterfulgt af handlinger. Specielt skal det fremhæves, at samarbejdet om en pro-aktiv indsats, hvor børnene kan indgå i udviklende fællesskaber, i høj grad afhænger af alle forældrenes deltagelse. 6

7 Det er en væsentlig pointe at samarbejdet er mellem forældrene til alle børn og det pædagogiske personale. Ofte fokuseres der på samarbejdet med forældrene til de børn, som enten udviser uhensigtsmæssig adfærd eller til dem, som er ofre for denne. Samarbejdet med disse forældre er naturligvis vigtigt, men det er samarbejdet med og opbakningen fra de øvrige børns forældre sandelig også. Deres stillingtagen og aktive medvirken i forhold til hele gruppens trivsel har stor betydning for holdninger, nye oplevelser, konkrete aktiviteter m.v. Dette kræver en høj grad af åbenhed, som igen forudsætter og skabes på baggrund af en stor opmærksomhed på processen og på etikken i denne 3. Etik handler om relationer og om at tage vare på og ansvar for relationer til omverdenen i bred forstand. Derfor handler etik om den måde, vi relaterer os til medmennesker og til vores omverden på. Det gælder ikke mindst i situationer, hvor vi har indflydelse på andre menneskers udvikling; når vi arbejder med børn og unge generelt og i særdeleshed, når vi arbejder med individer eller grupper i vanskeligheder. For SFO spiller dette en stor rolle, og her skal argumenteres for, at SFO fremover indtager en aktiv og synlig rolle. Ofte vil SFO med stor gevinst kunne være initiativtagere til etablering af kontakt mellem SFO, hjemmet og eksempelvis skolen. De vil med erfaringerne fra sit særlige læringsrum kunne være den instans, der kan være med til at give nye synsvinkler på børnene, deres muligheder og deres invitationer til at blive set og hørt på måder, der kan udvikle det, der endnu ikke er set (Nielsen, 2008). For at kunne etablere et bredt samarbejde må SFO tidligt i forløbet og i forhold til konkrete situationer etablere en kultur, hvor de enkelte forældres og personalets interesser rækker ud over deres eget og det enkelte barn. Hvis der tidligt inviteres til en kultur, hvor fællesskabet angår alle børns trivsel, vil alle opleve sig som en del af en diskurs og et beredskab, og alle vil kunne se deres indsats som en del af noget større og fælles. Et sådant fællesskab kan modvirke den tendens til individualisering, vi ellers ser i mange sammenhænge (Ekelund, 2007). 3 For yderligere beskrivelser af vigtigheden af samarbejdet og af forældrenes rolle for læring, trivsel og udvikling henvises til Nordahl (2008). 7

8 SFO vil på denne baggrund kunne positionere sig som den instans, der rækker ud efter og tager initiativ til etablering af en kultur og af bæredygtige fællesskaber blandt børn og voksne. Et fællesskab, hvor alle kan se og tilslutte sig, at det vi gør, er til gavn for mere end det enkelte barn, at det er til gavn for fællesskabet hvorved det enkelte barns trivsel, læring og udvikling styrkes. Den modsætning, der kan opstå mellem hensynet til det enkelte barn og til trivslen i fællesskabet, er en falsk modsætning. Styrkelsen af fællesskabet gavner den enkeltes trivsel og tilsvarende gælder den anden vej. Den norske filosof Vetlesen (2007) skelner mellem forskellige miljøer, der har betydning for menneskelige samhandlinger og som har betydning for fællesskabet: Det fysiske miljø: Det er et kendt forhold, at det fysiske miljø forstået som kontekst for fællesskaber spiller en stor rolle. En proaktiv indsats for at skabe venlige, udfordrende og inviterende fysiske rammer for børnene også i SFO bliver derfor et vigtigt indsatsområde. Det moralske miljø er usynligt men ikke mindre virksomt og betydningsfuldt. Moral forstås her som udtryk for foretrukne værdier, og kan således opfattes som det omgivende klima af ideer om, hvordan vi bør leve sammen. Det moralske miljø udruster os således med normer for adfærd, det giver os erfaringer med os selv, med hinanden, med os som gruppe og er på den måde med til at forme både vores identitet og vores we-dentity. Men et samarbejde består ikke alene i at etablere dialoger samarbejdet handler også om aktivt og konkret at fremme de foretrukne værdier. Dette gøres gennem drøftelse, klargørelse, præcisering, konkretisering og udførelse af tiltag, der fremmer foretrukne måder at behandle hinanden på, sproglige omgangsformer, måder at danne grupper på, måder at inddrage hinanden i fritiden, aktiviteter, der tager hensyn til alle, anvendelse af mere frie aktiviteter, konflikthåndtering osv. Dette medfører, at invitationer til at reflektere over og samtidig udvikle foretrukne værdier og aktiviteter for fællesskabet i SFO bliver et indsatsområde, der rækker 8

9 langt ud over eksempelvis ro og orden. Der er tale om invitationer til at finde sig selv og andre i et fællesskab. Mere konkret finder jeg, at dette kan etableres ved tidligt og kontinuerligt at invitere de signifikante voksne (og børnene) til at deltage i tre former for samhandling: - observation: børne- og voksengruppen kan observere sig selv og andre som grundlag for - refleksion, hvor børn og voksne inviteres til samtaler med henblik på at udvikle foretrukne samværsformer, fx i form af - aktiviteter, hvor børn og voksne gør nye erfaringer med at være sammen på den foretrukne måde. Samarbejdet om hvad? Hvis SFO og forældre i fællesskab skal samarbejde om de bedste udviklings- og læringsbetingelser for børn i et læringsrum, der i høj grad bygger på praktisk læring og socialt fællesskab mellem børnene kan de indholdsmæssigt hente et væsentligt bidrag i resilienceforskningen. Denne forskning bygger på undersøgelser af den almindelige og hensigtsmæssige udvikling (Borge, 2003; Gjærum og Sommerschild, 2000, Nielsen, 2004). Ikke mindst i pædagogiske sammenhænge har resilienceforskningen[pu9] sin berettigelse, da omsætningen til praksis er forholdsvis enkel. Den giver således et konkret perspektiv og håb for en fælles indsats også når der er tale om børn i vanskeligheder. Fra resultaterne skal her fremhæves forhold som: - adfærdsuafhængigt positivt samspil - opbygning af kammeratskabsrelationer - etablering af rytmer og forudsigelighed - impulsregulering, succesoplevelser - etablering af emotionel støtte fra personer udenfor familien - etablering af passende aktivitetsniveau - styrket kommunikation - etablering af mestringsstrategier - stabilt privat og offentligt netværk - bevidsthed om værdier 9

10 - styrkelse af mestringsstrategier etc.etc. Resilienceforskningen fremhæver ikke kun individuelle egenskaber. Der er tale om et relationelt forskningsområde, og den fremhæver, at udviklingen finder sted i samspil i de afgørende kontekster. Der fokuseres blandt andet på styrker og mestringsstrategier, tilknytning, accept, positiv feedback, opbygningen af nye, alternative narrativer præget af sammenhæng, evne til kommunikation og problemløsning m.v. Alt sammen forhold, som personalet, forældre og børnene kan være fælles om. Som et eksempel herpå kan nævnes Hans, 10 år. Han har gennem længere tid tilbragt en stor del af sin tid i SFO med enten at være alene eller at være i verbal og/eller fysisk konflikt med andre. Blandt de voksne har der kun været lidt kontakt, og denne har været præget af gensidige bebrejdelser. Efter en fællessamtale mellem SFO, skole, forældre og Hans blev følgende sat i værk: -Det pædagogiske personale og forældrene begynder at etablere hyppigere kontakt og dialog. De bliver enige i, at samarbejdet i øjeblikket er en del af problemet, men at de nu alle må arbejde på at blive en del af løsningen. De begynder at udveksle erfaringer, synspunkter og ideer -De øvrige forældre inddrages i form af møder og meddelelser med opfordringer til, at deres erfaringer og ideer kan bruges -Der iværksættes samtaler mellem de øvrige børn og Hans. Der arbejdes med konkrete øvelser, aktiviteter og samværsformer, så børnene gensidigt kan få nye erfaringer med og billeder af hinanden -Det pædagogiske personale begynder at etablere konkrete tiltag baseret på resilienceforskningen. Der opbygges på nye forventninger, relationer og erfaringer for at fremme målet: at også Hans kan blive en del af fællesskabet. -Der etableres samtaler med Hans, hvor han selv bliver både observatør, evaluator og ideskaber i forhold til sin andel -Alle orienteres løbende om udviklingen og effekten af den indsats, der er etableret. Ved at lære af de nye erfaringer, får både Hans, forældrene, personalet, den samlede forældregruppe og de øvrige børn troen på, at ændring kan lade sig gøre. 10

11 SFO som organisation SFO vil især kunne blive en aktiv og synlig part i arbejdet med at etablere bæredygtige fællesskab, hvis der opnås en klar bevidsthed om sin egen profil, herunder værdier, holdninger og foretrukken praksis. Denne bevidsthed er grundlag for etableringen af et forudsigeligt miljø, et påvirkeligt miljø med medbestemmelse til børn og unge samt et emotionelt bekræftende og intellektuelt stimulerende miljø, således at børn og unge får den fornødne støtte, accept og relevante udfordringer (Ogden, 2004). Her kan der hentes inspiration hos en af de mest fremherskende forskere på det pædagogiske område, den norske professor Thomas Nordahl (2005, 2008), som påpeger betydningen af, at skolen som organisation har både en bevidsthed og et beredskab på en række områder: - Klargøring af skolens værdier og pædagogiske platform - Mål for skolens arbejde med adfærdsproblemer - Et sæt tydelige forventninger og regler ved skolen - Brug af ros og opmuntring - En strategi for social kompetenceudvikling - Tackling af vold og alvorlig udadrettet adfærd - Plan mod mobning - Samarbejde med forældrene - Samarbejde med relevante støttesystemer. Det samme vil helt oplagt kunne siges også at gælde for SFO. Resumé: SFO som særligt lærings- og udviklingsrum er kendetegnet ved, at læringen sker i praksis og med børnenes sociale fællesskab som et vigtigt fundament. Dette særlige 11

12 læringsrum giver SFO muligheder for at beskrive og bidrage med perspektiver og visioner, der kan nuancere og udvide skolens og hjemmets perspektiv. Med udgangspunkt i betydningen af dobbeltsocialiseringen beskriver artiklen, hvorledes SFO synligt og aktivt kan positionere sig på en måde, så børns oplevelse af at høre til af at være en del af en gruppe styrkes. Denne position kan især blive et aktiv, hvis SFO tager initiativer til at styrke samarbejdet med forældrene og med skolen med henblik på at skabe bæredygtige fællesskaber om de bedste udviklings- og læringsbetingelser. Referencer Antonovsky, A. (2000). Helbredets mysterium. København: Hans Reitzels Forlag. Borge, A.I.H. (2003). Resiliens. Risiko og sunn utvikling. Oslo: Gyldendal Akademisk Norsk Forlag. Dencik, L. (1999). Små børns familieliv som det formes i samspillet med den udenomsfamiliære børneomsorg. Et komparativt nordisk perspektiv, i: Dencik, L. og Jørgensen, P.S. (red). (1999). Børn og familie i det postmoderne samfund, p Kbh.: Hans Reitzel. Ekelund, T-J (2007). Psykoterapi ein kulturkritikk, i: Matrix, nr 2, s , Kbh.: Dansk Psykologisk Forlag. Gjærum, B., B. Grøholt & H. Sommerschild (red.) (2000). Mestring som mulighed i mødet med børn, unge og forældre. København: Gyldendal. (Norsk udg. (1998). Oslo: Tano Aschehoug). Hertz, S. (2008). Børne- og ungdomspsykiatri nye perspektiver og uanede muligheder. København: Akademisk Forlag. Hertz, S. og Nielsen, J. (1999). Nye dialoger i arbejdet med truede børn og deres voksne et perspektiv om preferred meanings, i: Fokus på Familien, nr. 4, s , Oslo: Scandinavian University Press, Universitetsforlaget Hertz, S. og Nielsen, J. (2005). Det dobbelte fokus- og ansvarsområde i relation til børn og unge i vanskeligheder, i : Hertz, S. og Nielsen, J. (red). Oplevelse af 12

13 Sammenhæng et fælles ansvar. Temanummer 5-6, Tidsskriftet Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, s Højholt, C. (2001). Samarbejde om børns udvikling: deltagere i social praksis. København: Gyldendal. Juliusdottir, S. (2002). Foredrag på 6. nordiske kongres i familieterapi, Reykjavik Kemp, P. (1994). Det uerstattelige en teknologi-etik. København: Spektrum. Maturana, H. og de Rwezepka (1997). Human awareness. Understanding the Biological Basis of knowledge and Love in Education. Artikel præsenteret på the 6th Conference of the International Association for Cognitive Education in June and July, 1997, at Stellenbosch, South Africa, entitled "The Challenge to Cognitive Education for the Empowerment in the Information Age for Developing and Developed Countries." Se: Nielsen, J. (2004). Problemadfærd børns og unges udfordringer til fællesskabet. Kbh.: Hans Reitzels Forlag Nielsen, J. (2008). Inklusion forstået som udviklende fællesskaber. I: Alenkjær, R. (red)(2008): Den inkluderende skole i praksis. København: Frydenlund Nielsen, J. (2009). Klasseledelse, problemadfærd og fællesskab, i: Løw, O. og Jensen, E. (red). (2009) Klasseledelse. København: Akademisk Forlag. Kap 8., s (in press). Nordahl, T. (2005). Vurdering i PP-tjenesten. Teorigrunnlag og Vurderingsverktøy. Nordahl, T. (2008). Hjem og skole hvordan skaber man et bedre samarbejde? København: Hans Reitzels Forlag. Ogden, T. (2004) Social kompetence og problemadfærd i skolen kompetenceudviklende og problemløsende arbejde i skolen. København: Klim. Vetlesen, A. (2007) Hvad er etik?. København: Akademisk Forlag. Om forfatteren Jørn Nielsen, klinisk psykolog, ph.d., Vejle 13

14 Jørn Nielsen er privatpraktiserende psykolog og har gennem mange år arbejdet med børn med særlige behov og sociale problemstillinger. Han ligeledes gennem årene skrevet om arbejdet med udsatte børn, samarbejdet mellem forskellige instanser og om etablering af konstruktive netværk. I 2004 udgav han bogen Problemadfærd børns og unges udfordringer til fællesskabet (Hans Reitzels forlag) I 2005 redigerede han sammen med Søren Hertz et temanummer af Psykologisk Pædagogisk Rådgivning nr med titlen: Oplevelse af sammenhæng et fælles ansvar. Jørn Nielsen træffes på JN@kliniskpsyk.dk 14