Af Kari Lyngholm Thomsen, lektor

Transkript

1 Af Kari Lyngholm Thomsen, lektor Lærere, pædagoger og forældre kan gennem et godt samarbejde påvirke og forstærke børns trivsel i begynderundervisningen. Det er der gode erfaringer med, og det kan alle blive enige om. Spørgsmålet er nærmere, hvordan der i institutionerne dannes grobund for at udvikle en god samarbejdskultur, hvad skal der til, og hvordan samarbejdet vedligeholdes.

2 Kari Lyngholm Thomsen er autoriseret psykolog og lektor på Århus Lærerseminarium Fundamentet for et godt samarbejde skabes optimalt set i uddannelsen, men da det eksempelvis er ganske få studerende på læreruddannelsen, der stifter bekendtskab med andre professioner i løbet af deres studie, skabes der kun i begrænset omfang i uddannelsen grobund for et samarbejde med andre professioner. Det er den efterfølgende socialisering af pædagoger og lærere i skolens og SFO ens samarbejdskultur, som sætter sit præg, danner rammen for og skaber forståelsen af skolens og SFO ens praksis og som i hverdagen er afgørende for, om samarbejdet mellem pædagoger og lærere er frugtbart eller kører skævt. Enkelte steder kører det slet ikke eller er kørt helt af sporet. Forskel mellem lærere og pædagoger Skolen og SFO en har gennem tiderne udviklet forskellige måder at organisere hverdagen på. Børnene er bekendt med rammer, indhold, regler, muligheder for valg, voksenkontakt m.m. henholdsvis i skolen og i SFO en. Spørger vi børnene, udtaler de ofte, at i skolen siger læreren: Det skal vi lave, og i SFO en spørger pædagogerne: Hvad vil I lave?. Mange børn befinder sig godt i begge arenaer, men der er også børn, der har det svært og som i hverdagen brydes med sig selv og de jævnaldrende. Børn som gentagne gange kommer i konflikt med de voksne. De har svært ved at arbejde inden for de rammer, som skolen giver, svært ved at vælge til og fra og i det hele taget svært ved at sætte retning på deres aktiviteter, også når de opholder sig i SFO en. Med hensyn til at forbedre børnenes trivsel i hverdagen er der altid noget, som kan udvikles og blive bedre der er mange gode grunde for at kvalificere samarbejdet. Pædagoger og lærere undervises sammen Pædagogstuderende og lærerstuderende samarbejder en dag på lærerseminariet i Århus på BEGU-kurset, en forkortelse af Begynderundervisningskurset. På kurset sættes der fokus på børns udvikling, relationernes betydning, storyline, leg og læring, et godt læringsmiljø, forældresamarbejde, politik og tiltag, og selvfølgelig området samarbejde mellem lærere og pædagoger. I forbindelse med kurset læses artikler og bøger, men vigtigere er det, at pædagogstuderende og lærerstuderende møder hinanden med henblik på at skabe en dialog, gå på opdagelse i hinandens faglige viden og synspunkter om børnene, forældrene, tiden vi lever i, didaktik, pædagogik, visioner om fremtiden, hvad god praksis er i begynderundervisningen og hvordan der skabes et samarbejde med henblik på at forstærke og påvirke børns trivsel i SFO en og i skolen. De spørgsmål, de studerende møder hinanden med på kurset, afspejler en nysgerrig og åben tilgang til hinandens profession. I uddannelserne er visionerne for samarbejdet om børnene store og der er enighed om, at der er mange børn og børnegrupper, hvor der ud fra almenkendte betragtninger om børns trivsel er behov for, at lærere og pædagoger intervenerer med henblik på at kvalificere de udviklingsarenaer, som børnene befinder sig i hverdagen. Fokuspunkter for samarbejdet

3 Ole Frederik Lillemyr konkretiserer nogle områder, hvor samarbejdet mellem lærere og pædagoger kan berige børnenes hverdag (Lillemyr 2005, s.276 og 281): børns positive selvopfattelse inden for bestemte områder børns motivation for opgaver med en rimelig grad af udfordring børn udvikling af kønsrollemønster børns følelse af tryghed i relation til andre børn børns udvikling af respekt og tolerance over for andre jeg-svage børns sociale position i børnegruppen børns evne til at se uligheder og variationer børns fantasi og skaberevne andre pædagogiske mål såsom bearbejdning af erfaringer, indlæring, begreber osv. at lære barnet rolleteknikker som en basis for at deltage i legen med andre børn, når barnet mangler grundlæggende erfaringer med leg. at hjælpe barnet til at blive accepteret som deltager i legen at bidrage til at videreudvikle legen, så den kan give alsidige oplevelser og erfaringer at styre legen til en vis grad for eksempel når et barn dominerer så meget, at det går ud over andre børn på en ulykkelig måde gennem observation at forsikre sig om, at børn, der er i færd med at glide ud af fællesskabet, bliver inkluderet igen at bruge legen som en del af tematilrettelagt undervisning; leg som arbejdsform og indhold at opmuntre og inspirere børnene, når de inviterer den voksne til samspil at skabe variation mellem leg, hvor børnene kan udtrykke sig frit, og leg, som læreren tager initiativ til De studerende er efter kurset bekendt med de nævnte fokuspunkter. Derudover rejses der i løbet af kurset mange spørgsmål. Et spørgsmål, som optog en gruppe og derfor gav anledning til nærmere overvejelse, var: Hvad er der egentlig på færde, når et barn føler sig ensom og savner én at lege med? Hvordan samarbejder pædagoger og lærere i situationen og helt konkret hvem gør hvad hvornår og hvorfor? Hvem taler med barnet, hvem tager kontakt til forældrene, hvem indkalder til en samtale, hvem er ansvarlig for at indkalde til et opfølgende møde m.m.? Inspiration til samarbejdet Mange institutioner har et godt og velfungerende samarbejde mellem lærere og pædagoger. Rammer og formål er afklaret, der er forståelse for hinandens faglighed og fokus på de kommende udviklingsopgaver. Med de nye krav om samarbejde er der sat rammer for, hvad der skal samarbejdes om, nu er det op til institutionerne at gå ind i samarbejdet og definere, hvordan der skal samarbejdes om de forskellige tiltag og om der er områder, der skal tilføjes de officielle krav. Angående samarbejde er der mange forskellige modeller at hente inspiration fra, men ét er en model i teorien, noget andet er praksis. Uanset hvor fintmasket teorien forsøger at indfange og beskrive virkeligheden, er der altid forskel på landkortet og landskabet ét er teori, noget andet er virkelighed/praksis. Men som inspiration til at udvikle metoder til samarbej-

4 det i praksis, finder jeg det givende kort at præsentere Knud Illeris aktionslæringsmodel (Illeris 2004, s. 131). Modellen beskriver nogle lag og vinkler i udviklingen af et læringsmiljø, hvor drivkraften er: - Vi er hinandens benzin. Niveau 4 læringsmål: Som 1,2 og 3 + ændringer i arbejdsrutiner (Kritisk reflekteret) Niveau 3 læringsmål: Som niveau 1 og 2 + nyformulering af udviklingsmål og præcisering af læring (Kritisk reflekteret. Erfaringsmæssigt) Niveau 2 læringsmål: Som niveau 1 +nyformulering af problemer og problembetingelser; tilegnelse af processer for læring ud fra arbejdserfaringer (Kritisk reflekteret. Erfaringsmæssigt. Analytisk) Niveau 1 læringsmål: Problemløsning og anvendelse af løsninger; åbning for at tænke ud fra bestemte spørgsmål. (Kritisk reflekteret. Erfaringsmæssigt. Analytisk. Tavs) Det centrale i aktionslæring er, at læringen sker gennem bearbejdelse af virkelige problemer, dvs. problemer, der findes i børnenes hverdag. Det er i modellen karakteristisk, at problemløsningen og læringen opfattes som to samtidige og nødvendige processer. Med andre ord kan man sige, at de er hinandens forudsætninger for, at der sker noget, når pædagoger og lærere mødes og udveksler situationer fra børnenes hverdag, eksempelvis med fokus på, hvordan de kan hjælpe et barn ud af ensomheden? Hvordan kan de arbejde med relationerne? Så kan der arbejdes med cases og beskrivelser af områder, som kræver udvikling. Når faggrupperne sætter sig sammen for at beskrive, analysere, fortolke og udvikle nye handlingstiltag i forhold til praksissituationerne påbegyndes der en udviklingsproces, som aktionslæringstrekanten illustrerer. Fælles forståelse I forhold til nederste linie på aktionslæringspyramiden er en af forudsætninger for at lærere og pædagoger kan samarbejde, at de forstår hinanden. I processen frem mod forståelse er en af byggestenene at komme til kendskab med begreber som benyttes begge faggrupper, men som lærerne og pædagogerne over tid udvikler deres egen forståelse af. Lærere og pædagoger bruger ofte de samme begreber, men opfattelsen og den dybere forståelse af begreberne er forskellige. Eksempelvis kan pædagoger og lærere have forskellige opfattelser af: trivsel, læring, udvikling, respekt, samarbejde m.m. Det kan derfor være en forudsætning for at indgå i et samarbejde, at man begynder meget konkret med samtaler om cases og situationer, som gøres til genstand for vurdering, analyse og diskussion. Ved hjælp af refleksioner og gerne suppleret med yderligere teori er der mulighed for at udvikle virksomme praksisteorier, der har til formål at intervenere i en given situation.

5 Rutiner vanskeliggør samarbejde Såvel som der kan indledes en konstruktiv samarbejdsrelation, er der også eksempler på det modsatte. Et manglende samarbejde kan have flere årsager, men når pædagoger og lærere mødes, og eksempelvis antager, at hverdagen er ok og børnene har det ok, de trives, der er ingen problemer, ja, så gentager hverdagen og rutinerne sig og der bliver ikke pejlet nye mål og visioner for et samarbejde. Uden yderligere samtale, spørgsmål, observationer m.m. er konklusionen, at vi ikke har noget at samarbejde om. Fra en mere konstruktiv vinkel kan der opbygges en kultur, hvor det at gå til hinanden med spørgsmål og en anerkendende forholdemåde bliver vejen frem til udviklingen af nye praksisforståelser og dermed udviklingen af en praksisteori, som sætter en konstruktiv læringscirkel i gang. Hvor det at undre sig, stille spørgsmål, være nysgerrig i forhold til hinandens gøren og laden i hverdagen generere nye ideer, udviklingstiltag og ny energi de enkelte personer i et team er så at sige hinandens benzin. Vedligeholdelse af samarbejdet Et velfungerende samarbejde mellem pædagoger og lærere er i mange sammenhænge forudsætningen for den faglige og personlige udvikling og læring af høj kvalitet både for den lærende selv og for anvendelsen på og udenfor arbejdspladsen. Faglig udvikling hænger sammen med at læringen opleves som relevant og meningsfuld, og at man i øvrigt føler sig respekteret og er velintegreret i arbejdsmiljøet, uden at det er for stressende med hensyn til tidspres og samarbejdsforhold i samarbejdet mellem lærere og pædagoger er vi hinandens benzin. Referencer: Knud Illeris & samarbejdspartnere. Læring i arbejdslivet. Roskilde Universitetsforlag 2004 Ole Frederik Lillemyr. Leg-Oplevelse-Læring i børnehave og skole. Klim 2005