Ledelse gør det personligt

Transkript

1 Birger Hørning og Gitte Lykkehus Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Erhvervsskolernes Forlag

2 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Birger Hørning og Gitte Lykkehus Erhvervsskolernes Forlag

3 Ledelse gør det personligt 1. udgave, 1. oplag 2011 Erhvervsskolernes Forlag 2011 Forlagsredaktør: Karen Agerbæk, Omslag, tegninger, grafisk tilrettelæggelse og dtp: Strunge Grafik Omslagsfoto: Jørgen Strunge Fotos: Privat Tryk: Arco Grafisk ISBN: Bogen er sat med Minion Pro Bogen er trykt på 115 g silk Udgivelsen er støttet af Ministeriet for børn og undervisning Alle rettigheder ifølge gældende lov om ophavsret forbeholdes. Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner, der har en aftale om kopiering med Copydan Tekst & Node, og kun inden for aftalens rammer: højst 20 sider af en bog til samme hold/ klasse pr. elev pr. undervisningsår. Og kopier må ikke genbruges. Kopier skal tilføjes kildeangivelse: Forfatter, titel og forlag. Se mere på Erhvervsskolernes Forlag Munkehatten Odense SØ [email protected] Tlf Fax

4 I want to read and write so I can stop being the shadow of other people. Jean-Pierre Vélis, Through a glass darkly Forord Denne bog er skrevet i løbet af 2011, men den har været undervejs siden Det år, hvor vi indsendte ansøgningen om den Danske kvalitetspris 1. Sammen med kollegaer har vi oplevet en nedslidt organisation bevæge sig fra en maskinkultur til et varmt og menneskeligt fællesskab, fyldt med overskud og glæde. Denne bog handler om den rejse. En rejse gennem et landskab fyldt med spændende udfordringer, som har formet organisationen, men også os. Det har været en gensidig påvirkning. Det handler bogen også om. Den handler om de tanker, som er bag udviklingen af fællesskabet frem mod det, som vi håber bliver den levende organisation kommunionen, med dens særlige lederskab det personlige lederskab. En uddannelsesinstitution skal være et rigt fællesskab et synergiskab 2 i vores øjne. Den er kendetegnet ved, at her ikke bare uddannes mennesker, nej, her formes unge mennesker til hele mennesker. Enhver, som har været med på den rejse, den pubertetsplagede dreng gennemgår fra første skoledag, til den dag, hvor han får huen på eller modtager sit svendebevis, ved, hvor meget der sker på den rejse. Og enhver, som har iagttaget den unge drengs eller piges lærer overrække beviset, ved, hvor meget det betyder for rejseledsageren læreren. Det er lige netop det, der gør det smukt og givende at være ansat på en uddannelsesinstitution. At være leder et sådan sted er en gave. En gave, hvormed der følger et stort ansvar. Den nærmeste leder er elevens lærer, som bærer det største ansvar, lige derefter følger mellemlederen. Mere end nogen anden er denne bog dedikeret til mellemlederen. Han eller hun er lige i orkanens øje, eller lige der hvor Guds finger møder Adams, og kreativiteten springer. Midt mellem den øverste ledelse og lærerens verden, hele tiden forsøgende at holde disse verdener sammen, det er mellemlederens lod. Hverdagen består for mellemlederen af pendulering fra et møde om investeringer over planlægning af næste års undervisning til mødet med Runes forældre om Runes store fravær. De er kittet, som holder det hele sammen. De har fortjent denne bog og helst mere til. De næsten 400 deltagere, som har været på de to forløb, Ledelse i forandring og Ledelse i praksis, har været en excellent inspiration for os, som nye spændende venner vi har mødt på vores rejse. Dialogen med dem har bevæget os og fyldt os med input en brøkdel er samlet her. Vi skylder dem en kæmpe tak for deres medvirken. 3

5 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Mette Hauge, Ruth Funder, Kirsten Grosen Poulsen, Dorthe Lundquist og Mia Bastrup har læst de første udkast af bogen og bidraget med vigtige input, som har løftet bogen, tusind tak. Eva Steensen, Thomas Jørgensen og Ole Holst har arbejdet sammen med os som gennemgående undervisere på Ledelse i praksis, tak til dem for udfordringer og støtte. Tak til Ulla Eriksen fra Forum 100 % for at have banet vejen til undervisningsministeriet, som vi naturligvis takker for den økonomiske støtte, som gjorde det muligt at skrive bogen. En stor tak til vore kolleger på HANSENBERG. De har over flere år stået model til vores eksperimenter med den ene model efter den anden forhåbentligt led de ikke skade! Sidst, men bestemt ikke mindst takker vi vores kære familier de stod processen igennem sammen med os! Bogen er skrevet af to personer, det kan ses sine steder, vi undskylder og håber ikke, at det har været forstyrrende for læsningen eller forståelsen. Tag det i en positiv optik som salt og peber i maden. De, som er skøre nok til at tro, de kan ændre verden, det er dem, som gør det! 4

6 Birger Hørning Det, jeg brænder for, er at få menneskers potentialer i spil både andres og mit eget. Det smukkeste billede jeg ejer, er et foto af min ældste søns første skridt. Hans ansigt lyser af koncentration og dyb stolthed over, at det lykkes for ham. Den skønhed forsøger jeg at finde i alt, hvad jeg beskæftiger mig med, om det er som direktør for erhvervsskolen HANSENBERG, ekstern lektor i organisation og ledelse på Syddansk Universitet, assessor i EFQM-modellen, censor på P.D. uddannelserne, underviser på diverse lederkurser eller konsulent, altid er det med det mål at hjælpe til med at frigive de muligheder, vi alle rummer. Mit voksne liv har formet sig som en perlerække af magiske øjeblikke, hvor døre har åbnet sig til nye rum, hvor jeg har fået mulighed for at prøve mig selv af og finde nye potentialer i mig selv. Fra ungdommens automekaniker og badmintontræner for børn, over cand. mag i historie og pædagogik til lærer, uddannelseschef og fagkonsulent i undervisningsministeriet, alle disse rum var fyldt med muligheder og indtryk, som jeg har med mig. Gitte Lykkehus Vi er i verden for at give, det lærte jeg af min far, han var købmand, og når vi kørte varetur, var vi omkring apoteket, hjalp med lidt af hvert og kendte de gamle damers livshistorie. Jeg er født med et lyst sind og har hele livet dygtiggjort mig, for at kunne bidrage i de mange jobs, jeg har haft. Jeg er korrespondent, HD i afsætning, cand. merc. i styring og ledelse, PD i almen pædagogik og meget mere. Da vores piger var små, tog vi på en 7 måneder lang rejse der indså jeg, at kærligheden, livs- og arbejdsglæden, finder vi i os selv og i et tillidsfuldt møde med livets udfordringer. Lige siden har jeg ønsket at skabe en smukkere verden, hvor vi arbejder for noget, der er større end os selv. Om det er, når jeg i fritiden er mentor for udsatte unge, underviser på Ledelse i praksis, arbejder som assessor, engagerer mig i udvalgsog bestyrelsesarbejde eller arbejder på HANSEN- BERG som konsulent, akademileder, skolechef eller nu som vicedirektør. Drømmen er den samme, at se mennesker vokse og bidrage til et varmt fællesskab. Det er magisk og fylder mig med glæde. 5

7

8 Indhold Indledning... 9 Kapitel 1 Den levende organisation Vilkår for ledelse privat vs. offentlig virksomhed.. 13 Karakteristika for den levende organisation Den levende organisation Synergiskabet i levende uddannelsesorganisationer. 32 Kapitel 2 Organisationens liv og livsfaser Organisatoriske faser Kulturen i den levende organisation Sammenfatning af de organisatoriske og kulturelle karakteristika Kapitel 3 Organisationens medlemmer og deres udvikling. 53 Kongevejen til udvikling Relationer og relationsteorier Hvorfor går vi på arbejde arbejdets betydning Sammenfatning Kapitel 4 Det personlige lederskab Ledelse De logiske niveauer en model Overbevisninger og bevidsthedsniveauer Det personlige lederskab Kvalifikationer Det personlige lederskab Adfærd Sammenfatning Kapitel 5 Omsætning af organisationens mål til handlinger 101 Syn på strategiprocessen Forandringsarbejdet i den levende organisation Mellemlederens værktøjer Organisatoriske værktøjer Appreciative Inquiry-metoden De organisatoriske værktøjer business excellence, RADAR og dataark Sammenfatning Kapitel 6 Fik du set, det du ville Efterskrift Noter

9 Figurer og tabeller Figur 1: Den personlige og organisatoriske rejse Tabel 1: Organisatoriske faser organisation Tabel 2: Organisatoriske faser ledelse Tabel 3: Organisatoriske faser følelser Tabel 4: Organisatoriske faser HANSENBERG Figur 2: Organisationens udviklingsfaser sammenfatning Figur 3: Organisationens faser kultur Figur 4: Lederens arbejdsfelt Figur 5: Lederens kompetencer Tabel 5: Kompetenceniveauer Figur 6: Selvet Tabel 6: Relationer Tabel 7: Enneagram-niveauer Tabel 8: Heins personlighedstyper Figur 7: Det personlige lederskab identiteten Tabel 9: Kegans bevidsthedsmodel Tabel 10: Kegans immunitetskort Figur 8: Vejen til det personlige lederskab Figur 9: Modeller for strategidannelsesprocessen Tabel 11: RADAR Figur 10: Oversigt over organisatoriske og personlige værktøjer Tabel 12: Oversigt over værktøjer Figur 11: Sammenhæng mellem den levende organisation, lederkarakteristika og det personlige lederskab Tabel 13: Analyse, proces og effekt Figur 12: Effekt-bølgen Litteraturliste

10 At lære er at famle i mørke, blind og stum, at sprænge eller samle sit eget verdensrum, at vække det, der sover og gøre tanken fri, at se en himmel over hver drøm, man lever i. Halfdan Rasmussen Indledning Bogen er en opgave for undervisningsministeriet, som har bedt os skrive en bog i forbindelse med ledelsesprojektet Ledelse i praksis og Ledelse i forandring to undervisningsforløb for ledere på gymnasier, erhvervsskoler, SoSu-skoler m.m. Konditionerne er klare, økonomien rækker til en bog på 150 sider, det skal ikke være en værktøjsbog, eller en lærebog, men en bog som underbygger og binder forløbet på de 6 seminarer a 2 dage sammen. Dette har været rammerne for bogen. Indholdsmæssigt har vi så vidt muligt holdt os til de overordnede temaer fra seminarerne, dvs. vi kredser primært om det personlige lederskab, som det udfoldes i ungdomsuddannelserne. I bogen forsøger vi at udfolde ansatser til vores drømme om det personlige lederskab i den levende organisation. Det gør vi ud fra en socialkonstruktionistisk tilgang, en tilgang som bygger på en opfattelse af verden som en sproglig konstruktion skabt i et tæt samspil mellem mennesker, som angiveligt påvirker hinandens holdninger og syn og derved også deres udvikling. Vi er ikke mennesker, vi bliver mennesker, vi er ikke organisationer, vi bliver organisationer i et nærmest uendeligt samspil mellem deltagerne i organisationen og deres omgivelser. Der er ikke et fast udgangspunkt eller et fast slutpunkt, bevægelsen bliver derved det interessante. Bevægelsen initieres af organisationens medlemmer, mellemlederne koordinerer bevægelsen mellem medlemmerne, derfor vælger vi at sætte fokus på netop denne gruppe og især de værktøjer, som de betjener sig af for at koordinere og udvikle bevægelsen det personlige lederskab. Vi er helt på det rene med, at vi ikke holder os fast til denne tilgang hele bogen igennem. Der kan givet findes op til flere eksempler på, at vi bruger forskellige tilgange. Forklaringerne herpå er sikkert flere, men sagen er nok, at vi ikke er dygtige nok til at anvende den socialkonstruktionistiske tilgang overalt. Vi holder alligevel fast i den, da vi finder, at den er den bedste tilgang til at belyse vores genstand. 9

11

12 Though this be madness, yet there is method in t. Hamlet Act 2, scene 2, W. Shakespeare Kapitel 1 Den levende organisation 11

13 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Det var Antony med Another World Hans Otto Bisgaards sprøde stemme rammer Mettes underbevidsthed, inden vækkeurets alarm lyder. Hun ligger lidt og vågner sagte. Hvad bringer dagen? Visualiser, visualiser hun husker ordene fra sidste kursus. Den indre film fortæller i kronologisk rækkefølge, at snart vil hun være nødt til at lave morgenmad, vække familien ritualer, som hun kan reflektorisk. På arbejdet venter planlægning og ikke mindst det store møde om fag- og timefordelingen for næste skoleår. Og bare der nu ikke er afbud, så hun skal ud at jagte vikarer allerede fra morgenstunden. Tilbage til mødet i eftermiddag. Hun håber på opbakning til de ændringer, hun har planlagt mon Klaus nu begynder et af sine lange indlæg mod reformen? Klaus er fremragende fagligt, men bruger megen tid på at brokke sig over reformen. Argumenterne er gode nok for det meste, men ind imellem bliver han skinger at høre på, og reformen er jo besluttet, hvorfor bruge tid på vilkår. Måske skulle hun tage en samtale under 4 øjne med ham, tænker Mette. Vil det flytte noget? eller er det for megen opmærksomhed at give ham? Og vil hun ikke blot blive offer for hans dygtige retorik? Hm, så mange tanker så få svar. Det er 2 år siden, Mette talte med Birgitte, skolens rektor. Birgitte havde set fast og direkte på hende jeg vil gerne have, at du søger stillingen som uddannelsesleder her på gymnasiet. Jamen, jeg blev jo uddannet for at blive lærer i mit yndlingsfag, kemi, jeg blev lærer, fordi jeg vil se unge blive voksne med gode vaner, gode værdier kort sagt blive hele mennesker, ja, sådan havde Mette tænkt i et lysende klart langt øjeblik. Hun var gået fra samtalen med et inferno af tanker om sin fremtid. Efter nogen tid modnes tanken, hun kunne lide at organisere, ikke mindst gav det hende en enorm tilfredsstillelse at se kollegaernes og elevernes glæde over aktiviteter, som hun havde planlagt. Ubevidst vidste hun godt, at gøre en forskel var den motor, som drev hende til at give andre af det overskud, hun følte, at hun rummede. Det var en god arbejdsplads med værdier, som hun til fulde delte. Efter en samtale med manden, et mindre familieråd, hvor de forventede ændringer i familiens liv blev drøftet, gik hun til Birgitte og meddelte, jeg er ansøger. Hun fik stillingen. Over to år er gået. De forventede ændringer, som blev drøftet på familierådet, havde indfundet sig, men i en mængde hun og familien slet ikke havde forventet. Lange, lange arbejdsdage, tlf. opkald på mærkelige tidspunkter, kolleger, elever og forældre. Alle ringede de om store og små problemer. Beslutninger, beslutninger, immer wieder, hørte det da aldrig op, kunne Mette tit tænke fredage på vej hjem, mens hun nervøst overvejede, hvordan hun skulle fortælle familien, at den aftalte tur i svømmehallen søndag, eller noget andet, måtte blive uden hende, arbejdet med fagfordelingen etc. ventede og skulle være færdig til mødet mandag. Arbeit macht frei huskede hun stod der over indgangen til Auschwitz, en af Hitlers berygtede kz-lejre, hvor ironisk tænkte Mette. Arbejde fører til slaveri. Nej, stop, hun vil ikke være negativ, det, du fokuserer på, får du mere af, lød et af de mange kursusslogans. Det er sandt. og når hun ellers er i overskud, er det et vidunderligt job. Formeringen af de nye studieretninger sammen med rektor og de øvrige uddannelsesledere var gået godt ja, de var modtaget med stor tilfredshed blandt lærerne. Mette huskede tydeligt dagen, hvor hun fremlagde materialet sammen 12

14 Kapitel 1 Den levende organisation med rektor. Materialet var summen af hendes og mange kollegers stenhårde arbejde med at omsætte bekendtgørelsesteksten til hverdagslivet på skolen. Værdier og kulturen på stedet skulle indarbejdes. Den nervøse snurren i maven forsvandt under mødet, da hun fornemmede den anerkendende stemning, forsigtige nik, og mumlen mellem fagkolleger. Det var ok, ja det var sgu bedre end forventet. Og da de første elever kom og uden det store besvær gled ind i de nye studieretninger, da følte hun, det kørte. Den ængstelse hun havde haft, da Birgitte bad hende blive leder, at fællesskabet med kollegerne ville forsvinde, hun frygtede, de ville se hende som en, der har forladt sine kolleger, en leder som ville bestemme over dem den ængstelse forsvandt i de måneder, og samtidig voksede hendes selvtillid i takt med, at Birgitte overlod hende større og vanskeligere opgaver. Adrenalinsuset fra anerkendelsen holdt hende og kollegerne i gang og førte dem gennem de første arbejdsintensive måneder. Selvfølgelig var der fejl og kritik, rimelig og urimelig. Klaus førte an. Men efterhånden forstummede kritikken, dog ikke fra Klaus, og han blev mere og mere isoleret. Mette og de øvrige ledere havde ved flere lejligheder drøftet, hvad de kunne gøre i forhold til Klaus. Det var vigtigt at bevare fællesskabet, men Klaus isolerede sig mere og mere i sin kritik af reformen, som i hans optik var skyld i alt, hvad der gik skævt på skolen. Mette fra vores indledende case arbejder i en offentlig institution, et gymnasium. De vilkår, hun arbejder under der, adskiller sig på flere områder fra vilkårene i en privat virksomhed. Da de har stor indflydelse på Mettes hverdag, på Mettes ledelsesrum, ser vi i det følgende nærmere på dem. Vilkår for ledelse privat vs. offentlig virksomhed Forskellene mellem private og offentlige virksomheder fordeler sig over minimum 5 områder: Markedet Relationen mellem kunde og virksomhed styres på markedet af virksomhedens udbud og kundens evne til at betale. Virksomheden kan kun stille et krav til kunden kan du betale? Relationen er direkte og synlig. Forholdet mellem elev og skole er ikke styret af udbud og elevens evne til at betale. Ofte er skolens udbud et monopol, som eleven kun kan få fra den bestemte udbyder, eller hvis eleven ønsker at benytte en anden udbyder, så vil det være forbundet med f.eks. store rejseomkostninger. Eleven kan ikke selv stille direkte krav til skolen, kun ad omveje sikret via lovgivning er det muligt. Eleven er sikret repræsentation i skolens bestyrelse og kan naturligvis ad den vej påvirke skolens drift. Eleven har en lovsikret ret til uddannelse. Skolen kan stille 13

15 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer klare krav til eleven om mødepligt, aflevering af opgaver etc. Man kan sige, relationen er indirekte og ikke gennemskuelig, idet skolens økonomi bygger på et bevillingssystem, hvis omfang ikke bestemmes af, hvor godt skolen løser sin opgave, men af hvor mange der gennemfører en uddannelse ved skolen 3. For lederen på ungdomsuddannelsen betyder det, at skolen ikke er udsat for det samme konkurrencepres, som den private virksomhed udsættes for. Bagsiden af den monopollignende status er, at alle elever, som er lovligt meldt ud af folkeskolen og for gymnasiernes vedkommende tillige fundet uddannelsesparate, de elever skal optages, selv om deres interesse for skolen måske ikke helt er til stede. Dernæst er der en række krav, som eleven skal indfri, og det kan være krav, som elevens modenhed eller evner ikke rækker til at indfri. Ungdommen er forfærdelig det har den altid været! Vores leder Mette hører utvivlsomt ofte udsagn som, eleverne bliver da også dårligere og dårligere. Naturligvis må det give udfordringer, at tæt ved 50 % af en ungdomsårgang mod før 20 % kommer på gymnasiet. Mange kommer fra hjem, som er fremmed over for uddannelse. Kulturen har ligeledes ændret sig, så for nogen er den unge et livslangt projekt, hvilket kan medføre, at far og mor næsten følger med ind i undervisningslokalet. For Mette betyder det, at hun bruger mange timer på at løse sociale problemer med manglende tilstedeværelse, samtaler med forstående, men også uforstående forældre. Ledelse Den øverste ledelse i større private og offentlige virksomheder er oftest bestyrelsen. Sammensætningen i den private virksomheds bestyrelse udgøres typisk af ejerne eller repræsentanter for aktionærerne i øvrigt. I den offentlige virksomhed er bestyrelsen politisk udpeget. Det kan betyde, at kommunikationen fra den øverste ledelse kan være mere sløret end den, som føres i den private organisation. Den klare ansvarsfordeling og initiativforpligtelse i den private virksomhed mellem bestyrelse og daglig ledelse kan være meget diffus i den offentlige virksomhed. Endelig kan tidshorisonten for ledelsesarbejdet påvirkes af pludselige politiske forhold, som over natten kan ændre planlægningshorisonten for den offentlige virksomhed, som da ministeriet i juni måned engang midt i 1990 erne i 14

16 Kapitel 1 Den levende organisation realiteten besluttede at nedlægge fjernundervisning i it en beslutning, som kostede skolerne adskillige millioner. Image og interessentplejen De fleste private virksomheder er tvunget til at markedsføre og i det hele taget pleje deres interessenter kunderne. Den offentlige virksomhed, i vores tilfælde skolen, er ikke underlagt de samme mekanismer. Som tidligere nævnt har skolen ofte monopol i den by, hvor den fysisk er placeret, og hovedinteressenten er ikke direkte eleven, men derimod for ungdomsuddannelserne snarere folkeskolens vejledere og for erhvervsuddannelserne arbejdsmarkedets organisationer. For mellemlederne på ungdomsuddannelserne betyder det, at dygtig pleje af sine interessenter, her folkeskolens vejledere, kan føre til succes målt på flere elever uden at den egentlige opgave god undervisning bliver løst tilfredsstillende! Det omvendte altså at løse opgaven perfekt uden at pleje interessenterne er naturligvis også muligt. Mette deltager aktivt i de faste møder med vejlederne fra folkeskolen og UU-vejlederne. Hun orienterer om store og små ændringer på studieretningerne og om skolens aktiviteter i al almindelighed. Hun er bevidst om, at et dårligt forhold til vejlederne kan betyde færre elever fra folkeskolen til hendes gymnasium. I de senere år har hun tydeligt mærket presset fra andre gymnasier og gymnasieformer. De har selv fået nyt logo og ny hjemmeside. Og hun er opmærksom på at kontakte pressen, når der er aktiviteter på skolen, som måske har interesse uden for. Medarbejderne I den private virksomhed er der en klar sammenhæng mellem produktets pris og kvalitet og medarbejderens jobsikkerhed og løn. I den offentlige virksomhed ser medarbejderen næppe den sammenhæng. Mettes lærerkolleger ved måske ikke, hvad prisen er for en elev på skolen, og kæder næppe kvaliteten af undervisningen sammen med jobsikkerheden. I det hele taget er jobsikkerheden markant højere blandt de offentligt ansatte. Typisk har en lærer en opsigelsesfrist på op til 9 måneder, og opsigelsesgrunden skal være mere end vel dokumenteret. Med andre ord sanktionsmulighederne er begrænset som ledelsesværktøj i det offentlige. I den offentlige institution kan der endda forekomme situationer, hvor medarbejderne kan have en anden interesse end ledelsen, og hvor de i kraft af den 15

17 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer indflydelse, de har gennem det politiske system, kan modvirke ledelsens langsigtede interesse dette ses ofte i besparelsessituationer. På sidste lederkursus havde Mette hørt en leder fra en erhvervsskole fortælle, at skolens meget dårlige økonomi havde ført til, at ledelsen havde foreslået reduktion i timetallet med en time på et grundforløb. Efter lange og seje forhandlinger med medarbejderne var sagen kommet på et bestyrelsesmøde. Her havde skolens øverste leder forklaret, at reduktion her og nu var en nødvendighed for at redde skolens økonomi på sigt, dette var meldt klart ud under forhandlingerne. Medarbejderrepræsentanterne mente, at ministeriet skulle gå ind i sagen. Samfundsinteressen og egeninteressen Den private virksomhed agerer på baggrund af markedet. Virksomhedens interesse, dens bundlinje, er styret ud fra markedsudvikling og virksomhedens egne forudsætninger. Den offentlige virksomhed indgår i et samlet system af institutioner, hvor institutionen er skabt for at løse en bestemt opgave. Folkeskolen, ungdomsuddannelserne, de videregående uddannelser alle har til formål at indfri samfundsinteressen at uddanne den næste generation. Det politiske mål er, at 95 % af en ungdomsårgang skal have en kompetencegivende uddannelse. Det har medført, at uddannelsesinstitutionerne har sat enormt fokus på øget gennemførsel. Men i kølvandet af dette projekt følger, at mange unge med uddannelsesfremmed baggrund, eller manglende modenhed, optages. Konsekvensen af dette er, at uddannelsesinstitutionerne må bruge mange ressourcer på socialt arbejde i et omfang, så det faglige islæt til tider nedtones, samt at der ses tendens til eksport af problemer til andre områder inden for uddannelsessektoren. Institutionens egeninteresse konflikter med samfundsinteressen! Disse og sikkert mange andre vilkår påvirker Mettes arbejde altid. Det er ikke sikkert, at hun er bevidst om dem, men de er der, og de sætter rammerne for hendes virke. Når Mette en sjælden gang har mulighed for at reflektere over sin ledergerning, ser hun disse rammer, og hun erkender sin egen rolle, og det er fra dette sted, hun definerer og nydefinerer rollen og det sker hele tiden i et tæt samspil med omgivelserne. Et samspil, som er under konstant forandring i det offentlige som i det private. Lederens rolle ændres nogle gange i voldsomme ryk, andre gange usynligt og med små skridt. Udviklingen inden 16

18 Kapitel 1 Den levende organisation for de senere år kan skitseres således: Inden for de sidste 20 år har der været to store reformer på erhvervsuddannelserne med en række mindre efterfølgende justeringer. Gymnasieuddannelserne er kommet lettere om ved det med kun en større reform af uddannelserne. For begge områder er der tillige indført selveje og taxameterstyring. Især de sidste tiltag har fået stor betydning for lederrollen på erhvervsskolerne. En betydning som også lederne på de almene gymnasier må forventes at mærke i løbet af nogle år. Der er flere forhold, som fremtræder tydeligt på plussiden. Mest markant er fremkomsten af samspilsfladen, eller sagt på en anden måde, grænserne mellem lederrollen og medarbejderrollen udviskes, og der opstår et fælles rum for lederen og medarbejderne. Et rum. hvor dialog, respekt og anerkendelse finder indpas. Dernæst ser vi, at lederrollen bevæger sig fra embedsmandens kontrolfunktion til en skabende, koordinerende og understøttende funktion, og vi ser medarbejderrollen bevæge sig fra den privatpraktiserende lærer til teamlæreren med udvidet ansvar. Bagsiden er en voldsom vækst i kompleksiteten på skolen. Dialog, koordination og organisering er helt centrale forhold, som skal lykkes i dagligdagen. Vi forestiller os, at i den levende organisation bevæger medarbejderrollen sig over til en medlemsrolle i takt med, at organisationen ændrer sig til den levende organisation præget af fællesskab. Rollen som medarbejder hører industrialismen til ikke nutidens undervisning. Ligesom landmænd og håndværkere i den præindustrielle periode var tætte på deres kunder, så er lærerrollen kendetegnet ved, at læreren er tæt på sine elever, han kender deres behov og kan løbende justere sin undervisning på baggrund af elevernes feed back. Ledelsesintervention i den relation kan kun gøres med den yderste forsigtighed. Kan vi ikke bare få lov at passe vores undervisning er en sætning, Mette har hørt masser af gange, når hun på møderne arbejdede med involvering af kollegerne. Reformen har ikke gjort den klagesang mindre hørlig. Klaus er sand mester i at få alle debatter om reformens krav om tværfagligt samarbejde og teamarbejde m.m. til at være et direkte anslag mod enhver form for faglighed hun mindes Abens udsagn i Det forsømte forår: Det spærrer jo for ehver form for forskning!. Mette er stærkt uenig i, at fagligheden reduceres grundet team- og tværfagligt arbejde, men hun kan godt se, at den komplekse hverdag øger presset på den enkelte lærer, ja, risikoen for stress øges markant, føler hun. I ledergruppen har de ofte talt om, hvordan de kunne ønske, at deres skole skulle være. De drømmer om en skole, hvor den enkelte får lov at udfolde sig med det, han/hun kan og har lyst 17

19 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer til. Et sted hvor arbejde ikke føles, ikke er som et arbejde, men en interesse, og vel at mærke en interesse, hvor man får mulighed for at gøre en forskel og derved skabe mening for sig selv. For dem er at gøre en forskel at motivere og påvirke skolens elever til at udvikle de potentialer, de har. Det er vigtigt at understøtte eleverne i deres udvikling, i dannelsen af deres identitet. Sker det, så føler langt de fleste på skolen, at de gør en forskel. For Mette og de øvrige ledere bliver ledelse langt mere at skabe end at kontrollere. Det bliver at understøtte og udvikle de talenter, som alle rummer. Den organisation, som Mette og kollegerne drømmer om, kalder vi med et udtryk hentet fra hollænderen de Geus for den levende organisation 4. Karakteristika for den levende organisation Vi beskriver i det følgende de karakteristika, vi ser i den levende organisation. Vi beskriver den levende organisation som et koncept eller en eksemplarisk model, som næppe eksisterer i ren form. Den har til formål at spejle virkeligheden op mod et tænkt ideal. I vores optik er en organisation en samling af mennesker, som er samlet om et fælles formål, en mission om man vil. Formålet angiver, hvorfor organisationen er til. Oganisationen holdes sammen af formålet, og de beslutninger som tages for at realisere formålet 5. Missionen i den levende organisation tangerer ofte at være et moralsk imperativ, at gøre en forskel, fordi denne særlige natur ved missionen skaber enorm trækkraft blandt medlemmerne. Det er det, som får dem til at yde det ekstra, det, som rækker ud over hverdagen. Organisationens struktur, politikker, procedurer, retningslinjer, funktionsbeskrivelser, ritualer, symboler osv. har alle det dobbelte formål at sikre indfrielsen af mission, dvs. at svare på organisationens hvorfor, samt sikre kommunikationen om organisationens hvordan. Den levende organisation rummer 5 karakteristika: Følsomhed dvs. organisationen evner at lære af og tilpasse sig omgivelserne Udvikling af medlemmernes talent/potentiale Sammenhængskraft og identitet organisationen opbygger et fællesskab med fælles identitet, kulturen er præget af anerkendelse i dyb betydning Tolerance og decentralisering er overalt i organisationen Konservativ finansiering 18

20 Kapitel 1 Den levende organisation I kapitel 4 føjer vi et karakteristikum mere til - det personlige lederskab. Følsomheden Evnen til at lære af og tilpasse sig omgivelserne anser de Geus som meget vigtigt for den levende organisation. Vi er enige og tilføjer: den levende organisation nøjes ikke med at tilpasse sig omgivelserne. Den levende organisation indgår i et gensidigt og aktivt påvirkende samspil med sine omgivelser. Historien rummer oceaner af eksempler på dette gensidige samspil. Er fremkomsten af iphone et resultat af markedets behov, eller et udtryk for evnen hos en smart opfinder med fornemmelse for markedsføring til at skabe et behov i markedet? Er Facebook skabt på grund af et umætteligt behov for social kontakt, eller skyldes det Mark Zuckerbergs irritation over ikke at kunne få en date? Mette har ofte oplevet at være på kollisionskurs, når hun sammen med vennerne bliver præsenteret for synspunkter om, at skolen er et sted, hvor eleverne skal formes eller gro som en anden plante. Denne hverdagens opfattelse af skolens rolle kan hun desværre også høre omend sjældent fra kolleger på gymnasiet. Sådan ser Mette ikke skolens rolle. At lade eleven gro er ok, elever skal naturligvis vokse og udvikle sig. Men elever er meget mere end en passiv plante, som vokser ved lys og lidt vand. Elever er rigtige mennesker, som ikke er forlods programmeret som planter, de har en mening, de har en vilje. Derfor kæmper Mette altid for synspunktet, gymnasiet skal naturligvis lære eleverne flere fagligheder, lære dem om aktivitetsog tankeformer i vores kultur, men de skal saftsusme også lære at forholde sig kritisk til sig selv og omgivelserne, kun derved skaber de dynamik og fornyelse. Endelig håber hun, at eleverne lærer at give og præge kulturen. Vi tror på, at mennesker som organisationer tilpasser sig omgivelserne, og gør de det eminent, så overlever de fornemt det er vist ren socialdarwinisme, men mennesker og organisationer kan mere end tilpasning, de kan påvirke udviklingen, de kan skabe udviklingen. I den levende organisation indgår samspillet i en kompliceret læreproces med mange komponenter. Læringsprocessen er akkommodativ, organisationen lærer gennem en eksperimentel proces med omverdenen, en proces hvor organisationen involverer sig intellektuelt og emotionelt, uden at vide hvad resultatet bliver kun kan den gisne om, at organisationen vil være forandret, når den er igennem processen. Et eksempel kan måske kaste forklarelsens lys over processen i praksis. Levende organisationer har som andre organisationer diverse introduktionsforløb for nye ansatte. I levende organisationer går man ofte 19

21 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer skridtet videre og gennemfører induktionsprogrammer for nye ansatte. Det er programmer, som arbejder med at få inkorporeret den viden og kunnen, de nye ansatte kommer med og sætte den i spil i forhold til den ny organisation, som de nu er i. Forskellen er, at i traditionelle introforløb præsenteres de nye ansatte for den ny organisations kultur og værdier m.m. I induktionsprogrammet præsenteres de også for kulturen osv., men nu bliver de bedt om at komme med deres erfaringer fra tidligere jobs eller studier, og der skabes rammer for, at disse erfaringer kan indarbejdes i den nye organisation, som de nu er blevet medlemmer af. Eksemplet med induktionsprogrammet viser tillige et andet element i den levende organisations læringsproces introception. Et spændende begreb, som dækker over evnen til at være bevidst om egne værdier og position i forhold til den øvrige verden. I hverdagstermer vil vi sige, at kunne se sig selv med andres øjne. For organisationen er det vigtigt at kende sine egne værdier og betydning i samfundet for at kunne optage den relevante læring, at kunne indgå i relevante samspil, så organisationen ikke ender som modellervoks. Efter utallige møder og mange skriftlige indlæg er det blevet klart for Mette, at en pointe i Klaus tilbagevendende kritik af reformen har været, gymnasiet skal ikke kun følge tidens strømninger og politikers forgodtbefindende. Gymnasiet skal bibeholde en vis konservatisme, Ohms lov er sgu Ohms lov, fordi fundamental viden er en blandt flere forudsætninger for, at eleverne kan tage et større ansvar for læreprocesserne. Mette forstår det godt, men hun ønsker også en skole, hvor læring er lystbetonet, drevet frem af elevens lyst og nysgerrighed, og de værdier har langt de fleste på skolen, så når nye lærere ansættes, er det for Mette vigtigt at signalere, at her på skolen skal man kunne lide eleverne før faget! Den værdi deler alle ansøgere bestemt ikke... Relevans kan her forstås som mening. Mening er det medie, som vi forstår verden gennem. Det er så at sige den optik, vi ser verden i. For Mettes gymnasium og som vi senere vil se det hos Torben og Hannes erhvervsskoler så ser uddannelsesinstitutionen verden som kommende, nuværende og tidligere elever. Vi er næppe selv opmærksomme på, at vi ser verden på den måde. På den anden side rummer den anskuelsesmåde sin egen videreførelse. Når skolen ser på sine elever eller studerende, så ser den også på muligheden for at udvikle dem yderligere, tilbyde dem nye fag, efteruddannelse, fag på højere niveau osv. Meningsbaserede systemer tænker altid inden for grænserne af deres egen meningshorisont, samtidig med at de hele tiden forsøger at overskride denne horisont 6. 20

22 Kapitel 1 Den levende organisation Vi nævnte ovenfor, at eksperimentelle processer indgår i den levende organisations læring, i praksis betyder det, at leg 7 med virkeligheden indgår i processen. Vi kender leg fra barndommens omgang med dukker eller biler, fra diverse rollespil osv. Typisk for legen er, at der indgår elementer fra virkeligheden. I spil kan det også forekomme, men spil har altid et tab og vind, et konkurrenceelement i sig i modsætning til leg. Når organisationen leger, sker det ved simulering, projektarbejde, pilotprojekt osv. En særlig leg, som er typisk for den levende organisation, er brugen af scenarieteknikken. Teknikken indebærer ikke, at man forudser fremtiden som sådan som bekendt er det svært at spå, især om fremtiden, og selv om vi kunne, turde vi næppe indrette verden derefter 8. Der er heller ikke tale om som i fremskrivninger, at man fra et fixpunkt fremskriver, hvad der vil ske i de kommende år 9. Scenarieteknikken handler om at beslutte sig for nogle scenarier! I den levende organisation stiller medlemmerne sig selv ofte spørgsmålet: Hvad vil der ske, hvis det eller det indtræffer? Hvad nu hvis ministeriet beslutter, at uddannelsen skal være 4 årig? Hvad nu hvis latin ikke længere skal udbydes som fag? Hvad nu hvis akademiuddannelserne skal nedlægges, eller fjernes fra skolen? osv. Hvad gør vi så? og det er her, scenarieteknikken viser sin styrke. Er scenarierne relevante, og vores bud på handlinger i forhold til de relevante (giver de mening i organisationen se ovenfor) scenarier er mulige og gennemtænkte, så har organisationen gennem et besøg i fremtiden opbygget et mindset eller med de Geus erindringer om fremtiden. Disse erindringer indgår nu i den læringsproces, som i den levende organisation leder frem til handling. På forrige lederseminar arbejdede Mette med de øvrige ledere om et scenario for hendes gymnasium. Inspireret af andre gymnasiers arbejde med at vælge en særlig profil, det kunne være en it-profil eller som andre store gymnasier har gjort det en science-profil, så drøftede de på seminaret muligheden af at skabe en ny særlig profil omkring musik og andre kreative fag. Flere bestyrelsesmedlemmer havde bakket ideen op og givet forslag til elementer i en sådan profil. Mette er udmærket klar over nødvendigheden af at profilere skolen på en eller anden måde. Hun ved, at især erhvervsskolerne både de merkantile som de tekniske intensivt arbejder på at udvikle særlige profiler og på at at have en tæt kontakt til sine aftagere gennem lokale uddannelsesudvalg og dyb involvering af bestyrelsen i den del af det strategiske arbejde. Ja, hun har endda hørt om skoler, der arbejder med advisory boards, altså rådgivende organer besat af repræsentanter fra erhvervslivet eller universitetsverdenen. 21

23 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Udvikling af medlemmernes talent/potentiale Som navnet siger, den levende organisation er en organisme, hvis formål er at overleve, at udbrede sig. I det lys bliver udviklingen af medlemmernes talent, af deres potentiale alt afgørende. Det er måske endda organisationens særegne kompetence, den kompetence som ikke uden videre kan kopieres af andre organisationer. I bogen, Talent, hamrer Claus Buhl godt og videnskabeligt en pæl gennem det traditionelle syn på talent som noget, der er medfødt, individuelt og tilhørende ungdommen. Talentet viser sig der, hvor man kan selv uden vejledning eller forudgående læring, 10 citerer han Immanuel Kant for, og afviser i samme moment Kants definition. I stedet folder Claus Buhl 10 forrygende karakteristika ud for talent 11. Centralt i udredningen er, talent er ikke noget, man fødes med, man arbejder sig til det, er de rette omstændigheder til stede, så udvikles det til noget stort. Levende organisationer prøver med større eller mindre held at inkorporere disse 10 elementer i udviklingen af organisationens medlemmer. Ved optagelse af nye medlemmer afdækkes ikke bare medlemmernes faglige viden og kunnen, der arbejdes også med at finde deres passion. Det sker konkret gennem diverse test og opgaver, som løses ved optagelsessamtalen. Dernæst prøver man gennem det tidligere omtalte induktionsforløb at få det nye medlems viden og værdier sat i spil i forhold til organisationens. De nye medlemmer tildeles en mentor, som tager vare på dem den første tid i organisationen. Medlemmerne af det felt, eller team man træder ind i, er forinden gjort bekendt med den profil, som det nye medlem rummer. Det nye medlem tildeles arbejdsopgaver, som matcher profilen, men udfordres også med tiden til nye opgaver, som kræver, at medlemmet må anstrenge sig for at løse opgaverne. Med tiden opbygges et egentligt praksisfællesskab 12. Forholdet til de andre medlemmer bygger på fælles anerkendelse, nogen gange understøttet af et decideret anerkendelsesprogram. Forholdet til lederne udspiller sig inden for en individuel ledelse (se herom senere under personlig ledelse), dvs. lederen udøver sin ledelse forskelligt efter det enkelte medlem. Lederen viser, hvordan han har lært at lede sig selv, netop for at anspore medlemmet til at lære at lede sig selv

24 Kapitel 1 Den levende organisation Gennem supervision, mentorprogrammer, talentudviklingsprogrammer, karriereudviklingsprogrammer, coaching understøttes udviklingen af medlemmets talent. Med inspiration fra Otto Scharmers, Teori U, vælges ofte at anvende A Day In Life-metoden, hvor en leder følger et medlems arbejdsdag, og efterfølgende har de en dialog om indholdet i dagen, hvad der skete, hvilket resultat dagen førte til, og ikke mindst arbejdes der med spørgsmålet fik medlemmet sine talenter i brug? hvordan og hvorfor, hvorfor ikke. Kollegasparring og dialogiske interviews er andre metoder, som anvendes 14. For medlemmerne af den levende organisation er det afgørende, at den eksisterende emergens udbygges hele tiden. Med emergens forstår vi her, summen af medlemmernes forskellige viden og kunnen, som samlet får organisationen til at bevæge sig 15. Mette er meget optaget af, hvordan hendes arbejdsplads kan udvikle det talent, hun ser og tror må være til stede. Skolen deltager i forskellige konkurrencer, men hun føler, at de alle er inden for det traditionelle skolefelt, og alle arbejder de ud fra den traditionelle opfattelse af talent, som Claus Buhl omtaler i sin bog. Hun hører om andre skoler, der arbejder med elevteam, som sammensættes mhp. udnyttelse af elevernes forskellige talenter, altså det som Claus Buhl omtaler som at skabe kobling mellem kendt viden og fantasi, og at overskride aktuelle, kulturelle begrænsninger mellem god og dårlig viden, og at skabe ægte fælllesskaber. Hun er også bekendt med, at naboskolen arbejder med exhibitions 16, som giver eleverne lejlighed til at vise deres potentiale på en anden måde og vise det for kammeraterne og pårørende, men hun savner noget, som gennemgribende kan sætte talentudvikling på skolens dagsorden, ikke kun for eleverne, men for dem alle. Hun er meget tiltrukket af Claus Buhls overvejelser om at fjerne hierarkiet mellem akademiske fag og de såkaldte kreative fag, hun er helt enig i vurderingen af, at en lang række andre fag rummer masser af kreativitet, men de bliver bare ikke set som sådanne. Hun husker masser af spændende ideer, som blev afprøvet på hendes eget kemistudium. For hende har kemi og matematik ikke kun rummet logik og rationalitet, men også masser af kreativitet, ja, skønhed men sådan formidles og forløses det ikke i den daglige undervisning. Endelig er hun meget begejstret for tanken om mere individualiseret undervisning fjernt fra undervisningen i takt, som hun selv har været en del af. Tænk om man kunne inddrage ny teknologi, så undervisningen kunne individualiseres i langt højere grad, og tænk den kætterske tanke til ende, at skolen i større omfang turde kaste sig ud i at bruge gæstelærere, folk fra erhvervslivet, universiteterne, andre skoler. Sammenhængskraft og identitet Et afgørende karakteristikon for den levende organisation er dens insisterende krav om fællesskab mellem medarbejderne og mellem medarbejderne og organisationen. Den levende organisation tilbyder medarbejderne høj grad af 23

25 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer frihed til at tilrettelægge, gennemføre og evaluere deres arbejde. Betalingen er medarbejderens fulde engagement, eller passion for arbejdet om man vil. Organisationen tiltrækker og belønner medarbejdere, som deler dens værdier og formål. De personer, som lader sig ansætte, er blevet tiltrukket af den, fordi de ser dens formål, som et formål de selv deler, de ser organisationens værdier som sammenfaldende med deres egne, og endelig ser de organisationen som en platform for at udleve deres egen passion 17. Rollen som medarbejder glider mere og mere over i, at personen opfatter sig som et medlem af et fællesskab, som et helt menneske, snarere end som en medarbejder, en ansat. De ansættes naturligvis på grund af deres faglighed, men det er deres personlige værdier, normer og passion, som de deler med organisationen, der afgør, at de bliver ansat. De anerkendes for deres engagement af kollegerne og af organisationen. Loyalitet til organisationen opstår, når medlemmerne har fordel af loyaliteten dvs. den levende organisation tilbyder dem en meningsfuld platform til udøvelse af deres passion, og samtidigt tilføres de midler og muligheder til udvikling af deres kompetencer og talent. Gennem en række ritualer, symboler og traditioner forsøger organisationen at opbygge samhørigheden og skabe en fælles identitet for organisationen, en identitet som medlemmerne deler vi skal senere i afsnittet om Organisationens liv og livsfaser se på disse forhold. I den levende organisation oplever medlemmerne sig som en del af en familie. Ja, måske endda som en religion. Vi ser i dag stærkt brandede virksomheder som Google, Apple m.fl. skabe en krystal klar vision og formål med deres virksomhed. Deres medarbejdere har en tydelig fornemmelse af at høre til, sådan gør vi tingene her er udbredt, man ved hvem, som hører til og hvem, som ikke gør det. Virksomhederne er dybt autentiske med en særlig appel til deres tilhængere. Da Mette var på strategiseminar med den øvrige ledelse og bestyrelsen, blev det besluttet at formulere skolens mission med udgangspunkt i bekendtgørelsen for gymnasieuddannelsen, men tilføjet et element som bestyrelsen og ledelsen var enige om kendetegnede skolen. Man var også blevet enige om, at såvel mission som skolens værdier skulle drøftes på et efterfølgende møde med alle ansatte. Drøftelsen skulle følges op med en nærmere undersøgelse af, hvad man faktisk gjorde på skolen, og 24

26 Kapitel 1 Den levende organisation på baggrund af disse handlinger skulle værdierne uddrages. Mette glædede sig til det kommende møde, da hun følte, at forslaget til mission og værdier blev delt af langt de fleste på skolen. Drivkraften for Mette var før som lærer og nu som leder at gøre en forskel for eleverne, at give dem en faglig ballast og et godt grundlag for udviklingen af deres identitet. Godt nok rykkede det lidt i hende første gang, hun hørte, at skolen ikke kun lavede uddannelse, men i høj grad også identitet. Ved nærmere eftertanke og tanker tilbage til sin egen gymnasiettid kunne hun godt se, at sådan måtte det være. Hun havde selv valgt lærergerningen, fordi det gav hende mulighed for at leve sin passion for kemifaget ud og opleve samværet med unge mennesker, se dem bevæge sig, udvikle sig, men samtidigt rummede lærergerningen også friheden til selv at tilrettelægge sit arbejdsliv. Hun havde dog hurtigt erfaret som ny lærer, at grænsen mellem arbejdsliv og fritidsliv var mere end udflydende. Hun kunne altid forberede sig mere. Når hun læste noget, eller hørte om noget, var hendes første tanke, det kan jeg vist bruge i min undervisning. Snart følte hun sig som lærer. Jeg er lærer. Den fornemmelse var nu succesivt ved at blive afløst af fornemmelsen jeg er leder. Fornemmelse var først fremmed senere ok. Jeg er leder, men jeg vil være loyal over for kollegerne, og over for vores formål. Det er svaret på mit hvorfor, tænkte Mette. En sen aften over et glas rødvin blev Mette for første gang udfordret på dette syn af sin mand. Med et smil lod han en bemærkning falde om, at de efterhånden havde mindre og mindre tid sammen, og når de endelig var sammen, talte Mette meget om sit arbejde, om eleverne, om kollegerne, om de kommende møder, strategien osv. Hun var blevet et med sit arbejde, sagde han. Det er smukt at se engagementet sprudle, men hvor er vi? spurgte han. Heldigvis førte ordene ikke til et skænderi, men til en lang og god snak om arbejdsliv, ambitioner, fritid og familie. Efterfølgende havde Mette taget sig selv i at reflektere mere og mere over sin egen identitet. Er jeg ved at blive mit arbejde og kun det, eller rummer jeg mere og hvad mere? tænkte hun. En balance må findes, for jeg elsker mit arbejde og min familie tænkte hun. Et eller andet sted havde hun læst, aldrig at kunne glemme er kærlighedens hævn måske var det George Sands ligemeget, nu tænkte hun på ordene som aldrig at kunne glemme, er passionens hævn. M.a.o. arbejdet var der altid. Da hun lod tankerne få frit løb, forstod hun, at sådan måtte mange af hendes lærere føle det, og hun indså, at hendes lederrolle måtte antage nye former. Hun må sammen med dem sætte fokus på, at de, som hun, må lære sig selv bedre at kende. Viden om balancen mellem arbejdsliv og fritidsliv, nej, forkert formuleret, arbejdsliv og fritidsliv må gerne smelte sammen, men der skal være en balance i forhold til familielivet, det måtte blive et must sammen med indsigten i at kende til at drage omsorg for sig selv. Den bevægelse, Mette har oplevet fra kandidat til lærer, fra lærer til leder, fra medarbejder i en organisation til medlem af et fællesskab er karakteristisk for den levende organisation. Det er en rejse, som ikke lader nogen af parterne uberørte. Er parterne klar til det, er gevinsten stor, medlemmet finder glæde og 25

27 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer lykkefølelse i sit arbejde. Det er en følelse, som bærer igennem mange vanskeligheder og lange arbejdsdage. En illustration på rejsen kunne se sådan ud: Den personlige rejse Fra medarbejder til medlem af fællesskabet Dialektik Den organisatoriske rejse Fra organisation til synergiskab Figur 1: Den personlige og organisatoriske rejse. I takt med udvekslingen og udviklingen af de fælles værdier og enighed om retning, skabelsen af fælles narrativer, bevæges medarbejderen til medlem, og organisationen ændres til et synergiskab. At uddannelsesinstitutioner har mange træk til fælles med den levende organisation, ja, de er ofte levende organisationer, fremgår især af de forhold, som vi har beskæftiget os med i dette afsnit. Det er få organisationsformer, der, som uddannelsesinstitutioner, formår at få den levende organisations karakteristika til at gå op i en højere enhed. Især evnen til at få incitamentsstrukturen til at fungere er fremtrædende. Lønnen i offentlige uddannelsesinstitutioner er ikke høj, men præcis så høj at den ikke bliver et issue for de ansatte. De er derimod motiveret gennem autonomi, beherskelse og formål. Eller udtrykt på lærersprog, lærerne er motiveret gennem friheden til at planlægge, gennemføre og evaluere deres egen undervisning, de anerkender høj faglighed, og de lægger vægt på denne kunnen, endelig anser de formålet med skolen som noget helt centralt 18. Arbejdet i den levende organisaton er altså præget af fællesskab og identitet. Arbejdet og opgaverne inden for arbejdet er sammenfaldende, ligesom arbejdslivet og fritidslivet flyder sammen. Aftaler om arbejdets udførelse er som følge heraf fokuseret på resultatet af opgaveløsningen og ikke på tidsanvendelsen. Aflønningen følger, hvor gode medlemmerne af organisationen er til at løse en opgave ikke hvor megen tid, de bruger på opgaven. I det fællesskab, som en skole udgør, er en bureaukratisk aftale med et hav af paragraffer ikke velegnet. I stedet for bureaukratiets kontraktaftaler, så bygger den levende organisations fællesskab på en byttehandel, som er frivillig læreren giver sin 26

28 Kapitel 1 Den levende organisation arbejdskraft mod at få lov til at dyrke sin passion og det er meget vigtigt at gøre en forskel. Ved flere lejligheder har Mettes ledergruppe diskuteret øget tilstedeværelse på skolen for lærerne. Sidst blev det aktualiseret gennem en voldsom kritik af lærernes arbejdstid i de landsdækkende medier. På skolen er ledelsen og lærerkollegiet enige om, at samværet med eleverne nu skemalægges. Men Mette ved fra kolleger på erhvervsskolerne, at diskussionen om fuld tilstedeværelse kører. Argumentet fra ledelserne er, at man ikke kan opnå fællesskab mellem elever og lærere, og mellem lærerne indbyrdes, hvis ikke lærerne er mere end deres undervisningstid på skolen, derved er det ikke muligt at forbedre kvaliteten af undervisningen via samarbejde. Lærerne modargumenterer, at fuld tilstedeværelse opfattes som en straf, og at det vil fjerne autonomien i lærergerningen. Mette ser kompromisset, at der udvikles helhedsaftaler, som giver rum for øget tilstedeværelse, men at lærerne skal have stor indflydelse på tilrettelæggelsen af deres arbejde m.m., at der indføres resultataflønning osv. I m screaming at the top of my voice give me reason, but don t give me choice Synger James Blunt på bilradioen en sen fredag, hvor Mette kører hjem i den sædvanlige fredagskø på motorvejen. Jo, frihed giver os mange muligheder tænker hun, men sørme også et kæmpeansvar. Det er forståeligt, at nogle kollegaer til tider forfalder til at sukke, beslut, hvad vi skal gøre. Belønningen, som medlemmerne af den levende organisation modtager, er i mindre grad finansiel, den er dyb og ægte anerkendelse. En anerkendelse som bygger på ledelsens, kollegers og elevers anerkendelse i form af, at de henholdsvis tilstår læreren autonomi, respekt for lærerens faglighed og interesse for at gøre en forskel 19. Tolerance og decentralisering er overalt i organisationen Arie de Geus beskriver betydningen af tolerance via en parallel til teknikken ved beskæring af roser 20. Ønsker man den største rose, så må man beskære den, alle skuddene må fjernes, så hovedstammen (læs kerneydelsen) kan vokse sig så stor som mulig. Teknikken kan forstås som lav tolerance og tæt kontrol. Lykkes teknikken, får man en høj flot rose, men kommer der frost i det tidlige forår, skimmel eller anden form for angreb på vores beskårne rose, risikerer den at dø. Lader man derfor et par skud eller flere blive på rosen, så bliver den måske ikke den største rose, men dens overlevelsesmuligheder er ulig større. Konklusionen er derfor, en tolerant beskæringspolitik medfører: 27

29 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer It makes it easier to cope with unexpected environmental changes. It leads to a continuous restructuring of the plant. Senere konkluderer de Geus: To tolerate a variety of life forms within oneself gives a company the resilience to withstand stress and even disaster. 21 I krisetid kan de Geus synspunkt virke næsten provokerende over for det ofte hørte budskab, I krise, hold organisationen til kerneydelsen, skær alt andet bort. Hvad der er det rigtige, lader vi op til den enkelte selv at afgøre, vi vælger at tro på de Geus, som med henvisning til nogle af verdens ældste virksomheder, dokumenterer godt for sit synspunkt. I den levende organisation skabes der rum til afvigende synspunkter og retninger, men altid på grundlag af det fælles værdisæt og det fælles formål det er de ubrydelige rammer. Tolerance over for kontrol mod at forlade værdier og det fælles formål kan lyde som et uløseligt dilemma. I de Geus optik er det ikke en umulighed. Han foreslår at anvende strategi som organisationens evne til at lære. Organisationen bevæger sig frem som en enhed, det er hele organisationen, der gennem den samlede læringsproces og interaktion med omgivelserne udvikler sin evne til at lære af omgivelserne og af de interne positive afvigere. Life is a path that you beat while you walk it 22. Med andre ord, organisationen skal arbejde efter en eksplorativ model,hvor der tages bestik af enhver situation, mens organisationen bevæger sig 23. En sådan proces sker bedst, hvis ledelsen er spredt ud for at skabe læring i organisationen og for at forebygge magtmisbrug. Maksimal indflydelse på egen jobsituation, maksimal indsigt i alle forhold vedr. udøvelsen af egen jobfunktion parret med trækningsret på den nødvendige ekspertise vedr. organisationens samlede drift og rammevilkår er helt nødvendige betingelser for, at den levende organisation kan leve. I kapitel 5, Organisationens mål og omsætning til handlinger, vil vi vise nogle konkrete eksempler på, hvordan organisationen omsætter strategi til handling efter den eksplorative metode. Decentralisering via team Et fællesskab er en fremragende organisationsform til at opbygge engagement og kompetencer, fordi den byttehandel, som aftales, er frivillig i fællesskabet, 28

30 Kapitel 1 Den levende organisation men kontraktlig i et bureaukrati udformet som en arbejdstidsaftale med et hav af paragraffer. Engagement kan ikke påtvinges eller beordres, engagement og passion kommer inde fra, eller når man arbejder for en sag, der er større end en selv synergiskabet. Teamorganiseringen er derfor som det lille fællesskab i det store en ofte anvendt model i den levende organisation. Opsplitningen af den store organisation i mindre enheder team giver mulighed for at skabe nærhed om: Tillid og ansvarlighed Lighed og selvbestemmelse Fællesskab og intern konkurrence Som man vil se, er der tale om parvis sammenstilling af modsatrettede værdier. Pointen er, at sammenstillingen derved forventes at ophæve de negative sider, der er ved hver af værdierne for sig selv, og at sammenstillingen gerne skulle give mere dynamik. Dynamikken opnås ved den særlige sammensætning af teamet, sådan som det fremgår af definitionen på et team: Med udgangspunkt i en fælles funktion og et fælles mål danner medlemmer med forskellige personlige egenskaber et fællesskab, som har ansvaret for at udvikle, planlægge, gennemføre og evaluere deres arbejdsfunktion 24. Sammensætning af teamet rummer ofte problemer. Organisationerne vælger mellem forskellige koncepter, alt efter hvilket der passer bedst til den eksisterende kultur i organisationen. Her vil vi pege på Belbins teamrollekoncept 25, da det har vist sin styrke til optimering af teamarbejdet med fokus på sammensætning, samarbejdsrelationer samt ved fordeling af arbejdsopgaver. Der vil være team, hvor ikke alle Belbins roller er repræsenteret, og i de situationer udpeges på baggrund af profilen den person, som har lettest ved at påtage sig den manglende rolle i teamet. Bevidstheden om, at der mangler en eller flere roller i teamet, skaber øget fokus fra teamet på de manglende roller. For alle teamets medlemmer udarbejdes en Belbin-analyse. Denne analyse afdækker hvert medlems 3 mest foretrukne roller i arbejdets udførelse. Opgaverne fordeles ud fra særlige præferencer, den enkelte har. Det er også disse roller vi tager udgangspunkt i, når der opstår konflikter eller uoverensstemmelser i teamet. 29

31 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Konservativ finansiering Man har sagt om uddannelse, at uddannelse skal rumme en vis konservatisme, ud over sine disciplinerende, sorterende, socialiserende formål skal uddannelse naturligvis også virke kvalificerende. Dvs. bygge på veldokumenterede erfaringer, viden som kan bruges til afsæt ny udvikling af viden osv. På erhvervsskolen HANSENBERG valgte man under en livstruende krise i begyndelsen af halvfemserne at indføre Acitivity Based Cost-systemet. Det indebærer, at økonomien følger aktiviteten, som navnet siger. I praksis betyder det, at den enkelte afdeling modtager de indtægter (fratrukket en vis procentdel, som gives til fællesskabet), som den modtager primært via taxametertilskud pr. årselev, dvs. en elev i 40 uger, mod til gengæld at betale de udgifter, som måtte være forbundet med årselevens gennemførelse af sin uddannelse. Afdelingen bliver derved selv ansvarlig for sin økonomi, såvel over- som underskud. Det er denne frihed koblet på det tilsvarende ansvar, som sikrer, at modellen kan overleve også i den levende organisation. I Shell s store undersøgelse 26 af årsagerne til at nogle organisationer bliver meget gamle, fandt man frem til, at et gennemgående træk var, at disse organisationer altid opererede med en meget konservativ finansiering. Såvidt muligt undgik man at optage lån. Egenfinansiering blev foretrukket i langt de fleste tilfælde. Firmaerne begrundede den konservative finansiering med, at den gav dem den største frihed, og at den indtjening som bankerne tog ved finansiering, ville de hellere selv have. Endelig peger de Geus på en biologisk-/psykologisk årsag: A long-term survivor, in short, does not define its life in economic terms, but in terms of its own evolution: the development of the entity as a whole, including all the people who have joined the contract with it, so that it and they are part of each other s identity. 27 Uddannelsesinstitutioner i Danmark er traditionelt meget gamle, ikke kun fordi de er konservative i deres økonomiske syn, men også og måske især, fordi de tidligt blev spændt for samfundsinteressen og den lovgivning som følger hermed. Det ændrer ikke på, at langt de fleste uddannelsesinstitutioner i deres selvopfattelse er konservative i deres syn på økonomi, derved opnår de også et af de karakteristika, som kendetegner den levende organisation. Et historisk tilbageblik illustrerer dette: 30

32 Kapitel 1 Den levende organisation Frem til 1991 var ungdomsuddannelserne styret økonomisk gennem en meget centralistisk bevillingssystem. Bevillinger blev fastsat gennem finansloven for et år ad gangen og efterreguleret ved tillægsbevillinger i september måned. Bevillingerne var opdelte på drift, udstyr og husleje. Men i 1991 blev taxametersystemet indført ved reformen samme år. Gymnasierne var dog ikke omfattet af systemet endnu. I første omgang omfattede systemet kun undervisningens drift og ny anskaffelse, men i 1994 kom kapital- eller bygningstaxametret med. Herefter var bevillingerne opdelt i et grundtilskud, et aktivitetsbestemt (læs antal årselever) taxameter til undervisningens gennemførelse og et bygningstaxameter ligeledes bestemt af antal årselever. Systemet gjorde op med et centralt styringssystem, nu fulgte pengene aktiviteten, mange årselever gav flere penge til den enkelte skole. Systemet tilførte skolerne en kolossal frihed, som sammenholdt med den meget lave rente har givet erhvervsskolerne mulighed for at forny bygningsmassen gennem 1990 erne og langt ind i det 21. århundrede. Uanset skoleledernes traditionelle jeremiader over for få midler, så har perioden fra 1991 og frem til 2007/8 været præget af muligheder for nybyggeri, renovering og indkøb af udstyr i hidtil uset omfang. Selv om der fra tid til anden rejses kritik af taxametersystemet, så har ministeriet ved flere lejligheder foretaget surveys, som alle har vist, at skolerne er tilfredse med systemet. Der kan rejses relevant kritik af flere elementer i systemet, således er undervisningstaxametret opdelt i forskellige satskategorier, hvor de forskellige uddannelser indplaceres efter et skøn, der for flere uddannelsers vedkommende ikke holder, af tekniske grunde beregnes taxametrene med en vis tidsforskydning bagud, gennemførelsestaxametrene giver problemer i.f.t. frafald osv. Bygningstaxametrene er udregnet politisk, så de store skoler i de største byer får mere for den samme elev på samme uddannelse, end hvis eleven gik på en mindre skole i en mindre provinsby (politik ja!) men når alt det er skrevet, og der kunne skrives mere, så er systemet et godt system, fordi pengene stort set følger aktiviteten. Taxametersystemet understøtter smukt den særlige danske ejerform af offentlige institutioner selvejet. Selvejet og taxametersystemet er nu indført på alle ungdomsuddannelser så vidt vi ved. Systemet giver brugerne og deres interesseorganisationer meget stor indflydelse på driften og udviklingen af uddannelserne. Nuvel ministeriet og organisationerne har indflydelse på loven om uddannelserne og dermed indholdet, finansministeriet har stor indflydelse på økonomien, men inden for de rammer, som den styring sætter, er der et fornuftigt stort rum for selvstændighed, kreativitet og udvikling. I de 20 år, som er forløbet siden taxametersystemet blev indført, har kun en håndfuld skoler været i seriøse økonomiske problemer. Ganske få er lukket, en større del er fusioneret, men set over de 20 år har langt de fleste skoler kørt med en fornuftig økonomi. Tager man den værdi, som nu er akkumuleret i bygninger og jord, så er der samlet betydelige summer vi taler mange mia. kr. i den danske uddannelsessektor. Så vi tør godt konkludere, at skolerne anvender en konservativ økonomisk betragtning. Endelig er de gennem lovgivningen tvunget til at føre en konservativ finanspolitik, da anbringelse af evt. frie midler begrænses til typisk statsobligationer, mens investering i aktier etc. ikke er tilladt. 31

33 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer En forudsætning for levende organisationer er friheden, størst muligt råderum, sådan som det oprindeligt blev formuleret med moderniseringsprogrammets tale om mål- og rammestyring. Som det historiske tilbageblik viser, så fremmer den politik skolernes kreativitet og udfoldelsespotentiale. Den levende organisation En organisme i bevægelse er vanskelig at beskrive. Som et menneske, som alle andre levende organismer bevæger den levende organisation sig, vores beskrivelse er kun snapshots af momenter i denne bevægelse. Den levende organisation rummer mere, end vi her har med langt mere. Den rummer den særegne kultur, dens mange ritualer og symboler og dens særlige værdier indgår som konstituenter i en lang kontinuerlig proces. Nogen gange sker den udvikling i spring, andre gange er det nærmest umærkelige bevægelser. Den levende organisation har vedvarende fokus på sig selv. Gennem faste forbedringsrutiner, kvalitetsmålinger internt som eksternt følger den sin egen udvikling. En udvikling som genereres af mødet med omverden. Den vedvarende udveksling med omverden præger den levende organisation. Den akkommoderer, dvs. den tager bevægelser i omverden til sig, vurderer dem i.f.t. organisationen, tager dem ind, eller afviser dem. Men først og fremmest bygger den sin udvikling på sin egen inerti, den handler selv først, den venter ikke altid på omgivelserne. Men dens grundlag er værdierne, meningen er at finde i dens mission og retningen i dens vision. Via særlige fællesmøder, hvor medlemmerne diskuterer organisationens fremtid, justeringer af værdisættet i overensstemmelse med medlemmernes ændrede handlinger, fastholdelse af erindringer om fortid og fremtid i bevidstheden skabes den fælles identitet. Gennem individuel ledelse, mentor-, coaching- og anerkendelsesprogrammer, film og leg, samt erindringsbøger om afgående og tidligere medlemmer tilgodeses individet som individ. Det hele bindes sammen af en anerkendende kommunikation, hvor problemer ses som udfordringer og mysterier, der skal udforskes. Lakmusprøven er simpel. Når man træder ind i rummet for den levende organisation, mærker man straks om, der er liv og varme, er der ikke det, så er det ikke en levende organisation. Den levende organisation ånder og har puls 28. Synergiskabet i levende uddannelsesorganisationer Som nævnt har vi opfundet et nyt ord synergiskabet. Det har vi gjort, fordi vi har brug for et ord, som kan beskrive det, som udvikles i organisationer, der 32

34 Kapitel 1 Den levende organisation skaber mere end det, de er sat i verden for, mere end deres mission udsiger, mere end deres raison d etre. Organisationer, som udbyder ungdomsuddannelse, giver naturligvis uddannelse, men når det går godt, giver de mere, yder de mere. De bidrager til den unges identitetsdannelse, som vi senere i bogen vil vende tilbage til. Her koncentrerer vi os om synergiskabet. Synergiskab er som anført i noten sammensat af synergi og skab. Synergi er at skabe mere end summen af elementer. Synergiskab er derfor den virksomhed, som skaber mere end summen af sine elementer. I ungdomsuddannelsesinstitutionen springer synergiskabet af det fællesskab, som opbygges mellem medarbejderne og eleverne om undervisningen og udviklingen af hinanden. God undervisning, god læring omfatter altid inddragelsen af personernes værdier, holdninger, overbevisninger og deres evner. Med andre ord synergiskabet her omfatter noget dybt personligt evne og vilje til at give, til at modtage og lade det udvikle sig til noget nyt og gerne større end det oprindelige. Alle har vi haft en aha oplevelse, når vi lærte noget, og alle lærere har mærket suset, når de så eleven forstå/kunne det, de havde lært eleven. Når den proces tillægges en ekstra dimension, at elevens identitet berøres i mødet med den gode undervisning, måske formes et nyt hjørne af identiteten så er synergiskabet på spil. I praksis vil det ofte kræve, at eleven møder læreren som den betydningsfulde anden i det fælles tredje begreber som vi udfolder senere i bogen. Synergiskabet fordrer en stærk kultur, hvor alle medlemmerne er bevidste om deres egen og især organisationens identitet. Hovedparten kender meningen med, at de netop arbejder i denne organisation, de ved, hvad de bidrager med og hvorfor. Organisationen kender dem og deres passion, ja, mere end det. Organisationens ledere er i stand til at inddrage og katalysere medlemmernes mening og organisationens mening til noget større, som rækker ud over organisationen. I ungdomsuddannelserne giver organisationen uddannelse, det er organisationens mission eller mening. Har den udviklet et synergiskab, giver den mening og bidrager til noget større end at give uddannelse den medvirker til dannelsen af den unges identitet, og derigennem udvikler medlemmerne også deres identitet. 33

35 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Refleksion: Hvordan er det at arbejde i den levende organisation inden for ungdomsuddannelserne? Hvorfor beskrives organisationen sådan? Hvordan leder man en levende organisation? 34

36 Når et menneske tilpasser sig et bestemt sæt af omgivelser, bliver han anderledes som menneske; samtidig med at han er blevet anderledes, har han også påvirket det fællesskab, han lever i. 29 Kapitel 2 Organisationens liv og livsfaser 35

37 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Hanne arbejder som uddannelsesleder på en erhvervsskole og har været i uddannelsesverden i mere end 20 år. Hun begyndte som underviser på EFG og fik senere mulighed for at arbejde med efteruddannelse. På et tidspunkt førte det til jobbet som uddannelsesleder. Den senere tid har været noget omvæltende, da de for knap et år siden fusionerede med den tekniske skole i byen. Konkret har det betydet, at Hanne har fået ansvaret for kursusaktiviteten på begge skoler. Der har virkelig været mange udfordringer, og til tider har hun oplevet, at det har været som at sætte tiden tilbage. Der er kommet mange administrative opgaver, og det er kommet bag på Hanne, at afdelingerne og måden at arbejde med efteruddannelse er og var så forskellig. Organisatoriske faser Tabel 1: Organisatoriske faser organisationen. En organisation befinder sig i et udviklingsstadie bevidst eller ubevidst, og dette giver muligheder og begrænsninger i hverdagen for det liv, som leves. Vi bliver påvirket af livet i organisationen og omvendt. At kunne identificere en organisations livsfase, eller for den sags skyld et teams liv og livsfaser skaber indsigt i de logikker, som er opbygget. Ledelsesrummet er forskelligt afhængigt af, hvor organisationen befinder sig i sin udvikling. Glasl & Lievegoed 30 beskriver de 4 faser, en organisation bevæger sig igennem. Det er ikke lineære eller synkrone flow, en organisation har således typisk team/afdelinger, der er i 2-3 forskellige faser, det mest udtalte bliver det overordnede stadie for organisationen. I nedenstående oversigt ses nogle særlige karakteristika for hver af de 4 faser. De fire faser i kort overbliksform Pionerfasen Differentieringsfasen Integrationsfasen Associationsfasen Organisation Organisationen er som en familie en stamme Organisationen er konstrueret fokus på det materielle/systemer En levende organisme kulturen betyder meget Organisationen er i tæt samspil med sine omgivelser, og kun vilkårene i omgivelserne begrænser organisationen tætte partnerskaber Mennesker Viser, hvad man kan, personerne lærer gennem imitation og sidemandsoplæring Medarbejdere arbejder ikke aktivt med egen karriereplanlægning. Typisk bliver man udpeget eller får særlige opgaver. Mennesker er en ressource Personaleudvikling kommer på dagsorden. Der er ikke one best way, medarbejderen bruger sine forcer det vigtige er resultatopnåelse Mennesker tjener et formål, der rækker ud over organisationen. Arbejde og videreuddannelse er integreret i hverdagen. Ekstern rotation 36

38 Kapitel 2 Organisationens liv og livsfaser Både det syn, der er på organisationen og dets medlemmer, og det fokus der er i udviklingen af organisationen, betyder, at der er særlige karakteristika, som organisationen gennemløber. En organisation kan tilbringe måneder eller år i samme fase, fra hver fase medtager organisationen en lærdom. Vi skal her kort kigge på faserne. Pionerorganisationen Pionerorganisationen er den nyetablerede skole, eller en skole som har været i gang med en turn around. Meget af det, der sker i organisationen, er båret af mennesker, som er optaget af at få det til at lykkes, til gengæld er det meget lidt synligt, hvad der i virkeligheden sker. Rektor/direktør for skolen har en meget klar retning. Hanne husker tydeligt, da hun selv begyndte, og skolen var ganske lille og havde netop fået en ny direktør. Han kom fra det private arbejdsmarked og ville have gang i udviklingen. Ud over et markant fokus på erhvervsuddannelsen brændte han for at få sat skub i efteruddannelse. Der var klare forestillinger om, hvad og hvordan der skulle arbejdes. Han krævede høj grad af fleksibilitet og nytænkning i forhold til at nå målene, og derfor blev skolen også god til at lave specielle kundetilpassede opgaver. Han benyttede sammen med medarbejderne sit netværk, og opgaveportfolien blev primært opbygget via stærke relationer. Der lå ikke en egentlig strategi bag. Han kendte sine medarbejdere og deres kompetencer, og det var tydeligt, hvad hver enkelt medarbejder bidrog med, om end der ikke var et særligt system i tingene. Hanne husker tiden som en tid med puls, men også noget kaotisk. På et tidspunkt blev kursuscentret meget stort, og kompleksiteten steg, den uformelle organisation, hvor direktøren blot lige blev hørt, spontaniteten og improvisationen blev afløst af en ny fase, hvor Hanne blev udpeget til at lede afdelingen. Differentieringsfasen Rigtigt mange skoler og offentlige institutioner befinder sig i denne fase. Der er masser af procedurer og regler, som skal overholdes. Politisk er det et ønske, at effekten af de statslige organisationers ydelser bliver mere synlige. Det kræver, at der er styr på de interne processer, således at skolerne kan opgøre tilstedeværelse, frafald, gennemførelse, tilfredshed m.m. Fasen er karakteriseret ved en rationel og systematiske tilgang til tingene. Det handler om at opbygge en struktur, som kan styres. 37

39 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Hanne kan godt huske, at noget af det første, hun gik i gang med som leder, var at få skabt struktur at adskille og nedbryde arbejdsprocesserne i mindre overskuelige og målbare processer. Før solgte, gennemførte og evaluerede medarbejderne deres egne kurser, nu blev der effektiviseret således, at få personer solgte kurser, til gengæld havde de et større udbud med ud til kunderne. Hanne udarbejdede samtidig standarder for, hvordan kursusforløbene skulle køre, det var lige fra informationsbreve, til velkomstmapper med kursusindhold til evaluering og opfølgning. Kursusforløbene blev mere standardiserede, så kolleger kunne tage over. Samtidig blev der systematisk gennemført skriftlige evalueringer for at sikre et højt kvalitetsniveau. Hanne oplever i de år også splid og konflikter mellem medarbejderne i teamet, og en af medarbejderne sagde op, han følte sig som fabriksarbejderen, der skulle køre det samme kursus på den samme måde igen og igen. Den negative bagside i differentieringsfasen er en instrumentel menneskelig tilgang, hvor de ansatte tilpasser sig opgaverne og jobbet. Motivering kan komme til at ligge i aflønningen frem for i jobbet. En anden ulempe er, at der skal kommunikeres meget imellem de enkelte specialer, og hvert ansvarsskift betyder tab af viden, og der er tendens til suboptimering og stivhed. Kvalitativ tomhed opstår, fordi medlemmerne i virkeligheden kan meget mere, end de får lov at anvende. Derfor bliver det til rutine, og skabertrangen slukkes. Organisatorisk skubber det organisationen over i den 3. fase. Integrationsfasen Organisationer, der bevæger sig over i integrationsfasen, bygger grundlæggende deres overbevisninger på, at mennesker vil træffe de bedste handlinger/ beslutninger i forhold til fællesskabet/organisationen. Samtidig rettes fokus på eksterne og interne brugere. Kundernes/elevernes/mestrenes tarv kommer således i centrum. Relationerne til kunderne/eleverne er professionelle. Personaleledelse fylder meget i denne fase, hvor lederen giver hjælp til selvhjælp. Lederen bliver i høj grad træneren, som sætter klare mål op for arbejdet, målene er vigtige styringsredskaber, som også viser, om enhederne lykkes. Der er mange måder at løse opgaverne på, der er et stort handlingsrum for den enkelte, som også bevirker, at den enkelte tager ansvaret på sig. Der er stor grad af selvstyre i afdelingerne/teamene. I denne fase bliver organisationen dygtig til at skabe lærende processer udvikling sker typisk gennem en dygtig mål- og procesorientering. Fokus er også på at få de rigtige personer på banen. Opgaverne skal give mening. 38

40 Kapitel 2 Organisationens liv og livsfaser Hanne tænker tilbage på denne fase og mindes, hvordan hun sammen med medarbejderne fik udviklet kundetilpassede forløb. Fra at være korte kurser blev der også udviklet integrerede forløb med flere undervisere på. Medarbejderne kendte resultatmålene, og det var op til dem, hvordan disse blev indfriet. Hanne oplevede et stort skift i arbejdsopgaverne, fra primært at arbejde med systematisering, planlægning og opfølgning kom nye opgaver til som koordinator på større udviklingsforløb, inspirator i forhold til at nytænke samarbejdet med virksomhederne, coach og sparringspartner. Hun gjorde også meget ud af at skabe jobmatch, som kunne udvikle den enkelte. Ved alle ansættelsessamtaler var direktøren med, han ville sikre sig, at de folk som blev ansat, matchede organisationen, samtidigt havde det for Hanne og tillidsfolkene også været en sidemandsoplæring i at spotte og udvælge de rigtige folk. Udfordringen i integrationsfasen bliver ifølge Glasl & Lievegoed, at organisationen forsøger at skabe en universel organisme. Det skal forstås således, at skolen vælger selv at løse opgaven, hvor kunden/eleven måske havde været bedre tjent med, at en anden skole/organisation tog opgaven. Det er fasen, hvor man kan blive lidt selvfed og lukke sig om sig selv. Associationsfasen I den sidste af de 4 faser, associationsfasen, som netop er kendetegnet ved, at organisationen ser sig som en del af noget større, bliver organisationen meget mere flettet sammen med omverden i udførelsen af kerneydelsen. Identifikationshorisonten udvides, og organisationens grænser bliver mere flydende. Den samfundsmæssige nyttefunktion bliver central, det handler om at skabe mest mulig værdi. Meget få skoler befinder sig i denne fase. Hanne havde drømt om et tæt samarbejde med private udbydere, naboskoler m.m., hvor konkurrencen i forhold til at få opgaver blev erstattet af tillid. Hun havde drømt om fantasirig, inspirerende og helt nye måder at tænke efteruddannelse på det skulle ikke foregå på hold, på særlige tider, nej, nye måder skulle udvikles i fællesskab med partnere, der kunne arbejde i denne kompleksitet. Der havde været ganske lidt lateral personaleudlån, men det stoppede. Fusionen har fået nogle af samarbejdspartnerne til at trække sig lidt. Hanne oplever også, at hun igen er nødt til at have et større fokus indadtil, f.eks. arbejder hun med at få etableret en fælles retning. I det arbejde er det næsten som at skrue tiden til tilbage. Det er som om, hun igen skal indlede en ny og spændende organisatorisk rejse. Hanne sidder ved frokostbordet og taler med Ulrick, som bl.a. er uddannelsesleder for tandklinik- 39

41 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer assistenterne. Emnet går på frafald og lederrollen. Hanne fortæller om ledelsesopgaven i de forskellige faser, hun har det i frisk erindring fra kurset Ledelse i praksis. Ulrick og Hanne bliver enige om, at det er så berigende at have team, som bare tager fra, og Ulrick må dele en herlig oplevelse med hende. Han havde haft møde med tandklinikassistentteamet, og som altid indledes mødet med den gode historie. Teamet havde en fantastisk indsigt i hinandens styrker og brugte bevidst hinandens talenter, ligesom de evnede at se eleverne fra flere positioner. Teamet havde været bekymret for Nanna, hun fungerede ikke i undervisningen, og både klasselæreren og en af faglærerne var i tvivl om, hvorvidt hun var egnet. Teamet involverede altid flere kolleger, og denne gang var det praktikpladskonsulenten, som havde et andet syn på Nanna. Hun havde iagttaget, at i den praktiske undervisning var Nanna godt med og foreslog derfor et længere praktikophold. Praktikpladskonsulenten kom lige fra mødet med virksomheden, hvor de havde udtalt det er sjældent at få en elev med så godt et håndelag. Nanna havde fået en læreplads og mærket oplevelsen af at mestre noget det gav energi til at lære. Tabel 2: Organisatoriske faser ledelse. Ledelsesopgaven vil være forskelligt i de enkelte faser, og dermed også måden arbejdet med frafald foregår. Et kort overblik er illustreret i nedenstående figur. De fire faser i overbliksform Pionerfasen Differentieringsfasen Integrationsfasen Associationsfasen Ledelse Ledelse via personlig adfærd ingen ledelsesteknikker Ledelse gennem systemer, stillingsbeskrivelser, delegering, information m.m. Ledelse via målstyring, træning i selvledelse ved at bevidstgøre, hvad der skaber værdi Holistisk ledelse bl.a. via en spørgsmålskultur og nærværende samtaler, skabelse af tillid, deltagelse i netværk Tilstedeværelse / Fravær for elever Lederen sætter dagsorden og er meget med i måden, det hele foregår Der er procedurer for, hvordan der arbejdes med fravær. Der er udpeget funktioner f.eks. klasselæreren, som er ansvarlig Der er sat mål op for det, og der skabes professionelle relationer til eleverne. Hele lærerteamet har fokus på elevernes tilstedeværelse og fravær Elevernes passion/ interesser er kendt af lærerteamet. Aktiviteterne tiltrækker eleverne, de oplever at mestre noget. De får et nyt selvbillede. Der trækkes på netværk uden for skolen, forældre, mestre, eksperter m.m. Benchlearning er indarbejdet i arbejdet 40

42 Kapitel 2 Organisationens liv og livsfaser Opsamling: Organisatoriske livsfaser handler om den modenhed, organisationen har og dermed de karakteristika, der er hos medlemmerne og organisationen. Ved at iagttage og være bevidst om teamets og organisationens stadie, vil lederen kunne arbejde med teamet i deres nærmeste udviklingszone. En levende organisation er hele tiden i bevægelse, organisationen får nye medlemmer og opgaver og det påvirker selvfølgelig ovenstående stadier. Fasernes overgange Nedenstående er vore erfaringer fra arbejdet med at udvikle en organisation hen imod associationsfasen. Når en organisation bevæger sig fra et stadie til et andet, har den stadig læring med fra det foregående stadie. I den organisatoriske udvikling vil organisationen vægte noget forskelligt i hver af faserne, ligesom den vil møde verden og dermed også sine medlemmer på meget forskellig vis. Det er særligt i overgangene, at medlemmerne af organisationen kan miste fodfæste for en stund. Organisationer har en puls det er denne puls, som også har indvirkning på livet og mulighederne i organisationen, og pulsen mærkes ekstra meget i overgangene, fordi det er organisatoriske åbner. Det er neurale vinduer, hvor der åbnes op for kontingens tænkning, dvs. tingene kunne være anderledes. Vi har eksempelvis valgt at lave større organisatoriske ændringer og nye måder at arbejde på i disse overgange, det har ligesom været motoren som skulle hjælpe den nye fase godt i gang. Energien er kommet fra den stolthed, som den tidligere fase har givet organisationen. Det kan være at organisationen har været i stand til at kunne dokumentere sin praksis, det kan være stoltheden over opnåede resultater. I overgangen til integrationsfasen sker der en øget bevidsthed om vigtigheden af at skabe en organisation, som frisætter medlemmernes talenter. Derfor skabes organisationen med stort blik for at skabe mening. I overgangen til associationsfasen har organisationen opbygget en stor tro på sin egen formåen, hvilket skaber frirum til at eksperimentere og frigøre sig fra rigide arbejdsformer. I associationsfasen tør organisationen slippe sine forestillinger og bruge sig selv i netværket med andre til at skabe en ny fremtid. Kan en organisation have følelser? Vi vil udtrykke det sådan, at organisationens stadie påvirker medlemmernes oplevelser og følelser, og dette genspejles i organisationen derfor afspejler organisationen også vores forhold til os selv. Vi vil gerne, at organisationen også opleves som en organisme i samklang med sine omgivelser. 41

43 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Pionerfasen Differentieringsfasen Integrationsfasen Associationsfasen Organisatorisk selvtillid udtrykker det organisationen kan Organisatorisk selvfølelse følelser afstemmes i relationer, meget koordination Organisatorisk selvværd anerkendende holdning til sig selv og den anden Organisatorisk presencing* knytte forbindelse til den livskloge og medfølende del af dig og bringe det ind i nuet Fakta målinger Synlige succeser Mening Skabelse Tabel 3: Organisatoriske faser følelser. * Ordret er en konstruktion af ordene sencing (sansning) og presence (nærvær i nuet). Det handler om at være til stede med åbent hjerte, åbent sind og åbent vilje. Idealet for en levende organisation er som tidligere nævnt at bevæge sig mod associationsfasen, det er her, medlemmerne skaber størst mulig vækst set i et samfundsmæssigt perspektiv. Medlemmerne arbejder således for et formål, der ligger ud over dem selv. Kulturen i den levende organisation Kulturen er udtryk for organisationens ståsted. Det er ledelsen, som har ansvaret for at skabe en kultur, som giver grobund for udvikling af organisationen. Det gælder både: den synlige del af kulturen som er strategi, struktur, adfærd, sprog og den usynlige del af kulturen som er værdier, overbevisninger og antagelser Både den synlige og usynlige kultur arbejder og lever simultant sammen derfor har de begge prioritet. I bogen Den udtryksfulde virksomhed peger forfatterne Mogens Holten Larsen og Majken Schultz på, at en organisation må kunne beskrives og defineres, som var den et menneske. Hvad er historien, holdningerne og værdierne og ikke mindst etikken, hvilket måske i virkeligheden er det, som siger allermest om en organisations kultur. Vi har gennem årene flittigt stillet de gode spørgsmål, som de stiller i bogen og har her i kort version medtaget et eksempel på, hvordan vi har oplevet kulturen udvikle sig gennem faserne. 42

44 Kapitel 2 Organisationens liv og livsfaser Livet i de 4 faser på HANSENBERG (HB) Pionerfasen Differentieringsfasen Integrationsfasen Associationsfasen Hvem er HB? (identitet) Offer Kriseramt Et hus i splid med sig selv Nyorienterende Hårdtarbejdende Indadvendt Et stærkt hus En kultur i overskud Et stærkt fællesskab med passionerede medlemmer Hvor kommer HB fra? Krise Genoprejsning Kvalitetspriser Nære relationer Hvad står HB for? Teknisk rationel argumentation Effektivisering Udholdenhed Argumentation skal give mening Identitetsskabelse Hvor vil HB hen? Økonomisk sikker grund Skabe et fælles værdigrundlag Sikre den gode leverance Vække og udleve passion i samhørighed med interessenterne Hvad kan HB udrette? Skabe klar retning Skabe resultater Skabe mening Indfri drømme via synergiskab Hvilke ord ejer HB? Magt Cost/benefit Mistro Er der penge i det? Struktur Indsats effekt Rationel Konflikter Ambitiøs Lærelyst Gode relationer Brugerne i centrum Generøsitet Passion Lærelyst Værdiskabelse Det vil komme til at tage os adskillige år, inden vi får fodfæste i associationsfasen, vi har blot åbnet døren på klem. Vejen dertil går gennem skabelsen af en stærk kultur, et synergiskab. Tabel 4: Organisatoriske faser HANSENBERG. I det arbejde vil den levende organisation lave fremtidsbilleder af den kultur, som den ønsker, disse fremtidsbilleder skabes i dialogerne mellem medlemmerne. Det er ledelsens ansvar både at skabe fremtidsbillederne og muliggøre, at kulturen udvikler sig i retning af fremtidsbillederne. Fremtidsbillederne er ikke et nedskrevet stykke dødt papir, men øjeblikke med livgivende samtaler, hvor billedet bliver klart. Det sker i den daglige dialog, det er, når vi deler vore drømme og de krav vi stiller til hinanden, det ses i de ritualer, vi opbygger. Billederne træder frem i det levede liv vi skal bare se dem, lytte til livgivende stemmer (det er de gange, hvor man får energi og overskud af mødet med en anden) i organisationen. Det sker ubevidst gennem en optagethed, en dyb længsel efter at skabe noget sammen, og enhver kulturændring starter altid hos en selv. 43

45 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Det særlige ved kulturen i levende organisationer er, at den både tiltrækker nye medlemmer og fastholder nuværende, det gør den bl.a. fordi medlemmerne identificerer sig med kulturen og dermed sker der en gensidig identitetsskabelse. Følelser fylder meget jævnfør den følsomhed, som en levende organisation har. Positive følelser er måske den største enkeltressource, som virkelig kan gøre en forskel hos medlemmerne Fortællingerne, som opstår i det levede liv i organisationen, skaber en stærk sammenhængskraft. Der er mange måder at få følsomheden, identitetsskabelsen og sammenhængskraften i spil. Otto Scharmer beskriver meget smukt i sin bog Lederskab, der åbner fremtiden, at det handler om et åbent sind, et åbent hjerte og åben vilje. Vi har intuitivt levet flere af elementerne langt før, vi var i stand til at sætte teori på, det har vi gjort ved at spørge vore hjerter: hvad er det for en kultur, vi selv vil blomstre i? Svaret er vores transformering til handling på de 3 vigtigste elementer: Åbent sind skaber vi ved at fremme positive følelser, og derigennem opbygges et inkluderende menneskesyn i kulturen. Vi gør det ved at arbejde med positivitet. Åbent hjerte skaber vi via et stærkt fællesskab, mennesket rummer i sig en dyb trang til kærlighed, en trang til at give, en trang til at tage vare på den anden, en trang til vi et, til fællesskabet. 31 Man kan ikke realisere sig selv blive hel for sig selv. Individet kan ikke tilfredsstille sine dybeste behov alene. Fællesskabet er nødvendigt for individets selvrealisering. 32 Vi prioriterer en involverende og transparent kultur. Vi kalder det et synergiskab. Åben vilje skaber vi ved at anerkende medlemmer, som arbejder med at udvikle deres talent for at mestre lærergerningens mange facetter. Vi gør det ved bevidst at arbejde med medlemmernes styrker og samtidig sætte ambitiøse og realistiske standarder. Åbent sind i kulturen via positivitet Vi har valgt at arbejde med positiv psykologi, dels fordi det ligger i klar forlængelse af vores mangeårige arbejde med AI-metoden 33, og dels fordi vi igennem arbejdet med AI og ved læsning om de resultater anvendelsen af positiv 44

46 Kapitel 2 Organisationens liv og livsfaser psykologi har opnået har erfaret, at det er en særdeles virksom tilgang. I det følgende inddrager vi nogle af de forskere, som har inspireret os i vores arbejde med at udvikle kulturen, fordi deres resultater underbygger den kultur, vi gerne vil skabe. Professor Barbara Fredrickson 34 har gennem 2 årtier påvist den videnskabelige effekt af positivitet, og sammen med andre forskere har hun testet hundredtusindvis af frivillige forsøgspersoner. Hun var optaget af spørgsmålet, hvad godt er der ved positive følelser? I sit arbejde udvikler hun teorien, Broaden and Build, hvor hun dokumenterer, at gode følelser udvider vort interessefelt og hjælper os med at udvikle vores evner. 35 Vi bliver mere nysgerrige, kreative og bedre til at løse udfordringer. Forskere 36 på området har nu siden 2005 fremlagt omfattende beviser for, at vi bliver sundere og klarer os bedre socialt, personligt og arbejdsmæssigt. Vi har her udvalgt 3 vigtige pointer: Positivitet udvider og opbygger vores hjerte og sind og gør os mere modtagelige Fredrickson afdækkede 10 positive indstillinger/følelser 37, som får os til at handle. Glæde giver os f.eks. lyst til at lege og være kreativ, interesse sætter gang i driften til at udforske og lære osv. De 10 følelser er glæde, taknemmelighed, afklarethed, interesse, håb, stolthed, morskab, inspiration, ærefrygt og kærlighed. Konkret sker der det, at hver gang vi har dybtfølte positive øjeblikke, så opbygges der ressourcer, som bliver i os resten af livet. Fredrickson konkluderer, at du bliver stærkere, klogere og mere ukuelig og bedre socialt integreret. Vi kommer lettere igennem kriser. Omfattende analyser af studerende, før og efter at World Trade Center styrtede sammen, viser, at de mest positive kom langt hurtigere videre. Så selv i mørke og svære perioder fortsætter positivitet med at udvide vores sind. Ved at bringe positive følelser i spil så skaber vi ganske enkelt en mere robust organisationskultur, samtidig får positive følelser os til at handle. Derfor vil en levende organisation skabe positive følelser i kulturen. Positivitet ændrer den måde, hvorpå din hjerne arbejder Der er hos positive mennesker et bredere tankefelt. Forskning viser, at der i hjernen opbygges nye baner, som sætter os i stand til at opdyrke nye færdigheder, ny viden og nye måder at være på. Det fører til mere nøjagtige mentale kort af verden. 38 Konkret betyder det, at når vi har en dybfølt positiv tilgang, så er det lettere at lære, og vi føler stolthed over det, vi så skaber. Vi bliver populært sagt en bedre udgave af os selv. 45

47 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Positiviteten hjælper os således med at mestre kontingent tænkning i kulturen det vil sige at tingene kunne være anderledes, det styrker vort ønske om at skabe en inkluderende kultur og større vidsyn. Positivitet kan øges Fredrickson har afdækket, at der skal 2 positive oplevelser til at opveje en negativ. Det er imidlertid ikke nok til, at du udvikler dig, det er mere et liv i overlevelse. For at vi vokser og udvikler os, skal vi faktisk opleve mindst 3 til 1 altså 3 positive i forhold til en negativ oplevelse. Af de testpersoner, hun har arbejdet med, er ca. 80 % i forholdet 2-1 der er således enorme vækstmuligheder på dette felt. En anerkendende kultur, hvor medlemmerne værdsættes som personer, og anerkendes for det arbejde de udfører, bliver helt centralt, og derfor skal både ledere og medarbejdere trænes i at se på hinandens styrker og skabe positive oplevelser i arbejdet. Åbent hjerte via et stærkt fællesskab Vi vokser i samarbejdet med den anden, derfor bliver fællesskabet uhyre vigtigt. Jakob Skov skriver det meget smukt i sin bog, Det brændende engagement 39. Ejendomsretten i form af dit og mit er opløst i fællesskabet, det latinske ord for fællesskab er communitas, com betyder sammen, og munis handler om at hjælpe og give tjenester. Der er således ikke en noget for noget tilgang. Igen vil vi gerne gøre opmærksom på væsentlige kilder til udvikling af kulturen. Fra mig til vi fællesskab Art Aron har igennem mange år forsket i relationer, og i samarbejdet med ham samt 5 internationale forskere påviste Fredrickson en sammenhæng mellem positivitet og sammenhørighed mellem en selv og andre. Fredrickson udtrykker det således: Under indflydelse af positivitet går du fra at klassificere mennesker, som de adskilte mig og dig, til at se en højere grad af forbundethed som i vi og os. Denne effekt er så pålidelig, at vi har fundet den tværkulturel. 40 Konkret betyder det, at ved at dyrke det positive, så får vi også opbygget et større fællesskab. Vi gør det ved at prioritere de gode historier på møderne, så vi kan glæde os over hinandens succeser. Det løfter den kollektive glæde og stolthed og giver energi og mod til at give oprigtig feedback Et par af eleverne gav udtryk for, at de ikke forstod din gennemgang i dag kunne du have lyst til at jeg er med, når du har det emne oppe, eller at vi vender det? 46

48 Kapitel 2 Organisationens liv og livsfaser Udvikling af medfølelse gennem visualisering Fællesskabet er mødestedet mellem medlemmerne, og mellem medlemmerne og organisationen. Det særlige karakteristiske i dette fællesskab er tillid, tillid opbygges bl.a. gennem medfølelse. Professor og psykolog Paul Gilbert 41 har arbejdet meget med udvikling af metoder til at skabe øget medfølelse. Medfølelse stimulerer og aktiverer beroligelses- og tilfredshedssystemet og fremmer social tryghed i teamet. Det skaber generøsitet i kulturen. Han arbejder med 4 grundlæggende egenskaber i det at skabe medfølelse: Et livsklogt sind styrke og mod stor hjertevarme og kærlighed fordomsfrihed. I en levende organisation bliver man berørt, hvis en kollega får en dårlig evaluering, eller ikke bliver anerkendt af eleverne. Vi er jo sammen om at skabe god uddannelse. Derfor opstår der også en kultur af medfølelse, det kan leges ind i kulturen via sjove illustrative rollespil, små power breaks, visualisering m.m. Der skabes ad den vej overskud i kulturen og hos medlemmerne. Solidaritet Den tyske filosof Axel Honneth har i bogen Kamp om anerkendelse beskrevet tre former for anerkendelse, som finder sted i tre forskellige sfærer: I privatsfæren er kærlighed den anvendte anerkendelsesform. Kærlighed er en forudsætning for vores selvtillid. Gennem kærlighedsrelationen og kærlighed forstås her i sin bredeste betydning 42 skaber vi en nærhed til vores egne ressourcer, indstillinger og værdier. Anerkendelsen i den retlige sfære er rettigheden, dvs. de rettigheder som samfundet tildeler os. De drejer sig om helt fundamentale rettigheder, som at samfundet skal beskytte individet, at vi kan stemme, at vi som borger har adgang til en række goder, som stilles til rådighed af velfærdsstaten. Den tredje fase er vigtig i relation til skabelsen af kulturen i den levende organisation. I den solidariske sfære oplever vi anerkendelsen som solidaritet. Vores relation til gruppen, til fællesskabet, anerkendes gennem vores positive deltagelse og engagement. Vores rolle i gruppen, vores tildelte funktioner er en del af anerkendelsen. Vi er ligeværdige medlemmer, og vi anerkendes som sådanne. Vi nyder social værdsættelse, fordi vi bidrager produktivt til gruppen, til organisationen og til samfundet. Gennem denne produktive deltagelse styrkes vores selvværdsættelse, idet vi oplever, at andre sætter pris på det vi gør, vi anerkendes. 47

49 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer En fuldt udbygget solidaritet betyder hos Honneth, at samfundet/organisationen er i stand til at integrere medlemmernes forskellige værdier, præstationer og færdigheder. Som bekendt er disse oftest forskellige. Den sociale værdsættelse angår de egenskaber, som udgør de personlige forskelle mellem teamets medlemmer. Men i kraft af at de orienterer sig mod et fælles mål, bliver det, som må holde teamet sammen, værdifællesskabet. En rangordning af værdier finder sted i det omfang, at værdien skønnes vigtig for fællesskabet. Fx værdier som lærelyst, faglighed, mestring m.m. I kulturen vil der således blive arbejdet med værdier og adfærd. Der er næppe tvivl om og det er også forskningsmæssigt bevist at anerkendelse i ovenstående Honneth ske betydning fører til større selvværdsfølelse og dermed til større arbejdsglæde, større engagement og dermed også mere læring 43. Det sidste, som er særligt karakteristisk for kulturen i den levende organisation, er, at kulturen dyrker det at mestre sit virke. Åben vilje gennem mestring Gallups Q12 undersøgelse 44 blandt medarbejdere viste, at det, som skaber mest produktivitet og engagement, er, når vi får lov til at gøre, det vi er bedst til hver dag. Det vil sige det vi mestrer. Hvad er det så, der kan støtte os i at mestre noget? Der er flere ting, som skal være til stede i kulturen, her har vi udvalgt 3 ting. Positive mennesker er mere produktive Seligman, tidligere præsident for den Amerikanske Psykologforening, gennemførte flere undersøgelser, bl.a. målte forskerteamet positive følelser hos knap 300 personer og fulgte dem over 8 måneder, og de, der i gruppen var positive, opnåede bedre evalueringer og fik højere løn. Mysteriet, som skulle opklares, var således: Producerede de mere, fordi de var positive/lykkelige, eller var det omvendt. It turns out that adults and children who are put into a good mood select higher goals, perform better, and persist longer 45. Kulturen i den levende organisation skal således være i stand til at skabe positivitet, overskud og glæde blandt medlemmerne. Det giver ganske enkelt energi til at sætte højere mål og yde den indsats, der skal til for at indfri målene. Anerkendelse gennem mestring Anerkendelse opfattes almindeligvis som tildeling af et gode, det kan være mere i løn, frynsegoder og ros. Forskning og masser af undersøgelser har imidlertid vist, at den form for anerkendelse i bedste fald opfattes som overfladisk og med 48

50 Kapitel 2 Organisationens liv og livsfaser ringe langtidsvirkning. Anerkendelse som påvirker og bevæger mennesker skal være anderledes dybdegående og skal ydes i betydningsfulde sammenhænge og af personer, som man tillægger stor betydning for ens udvikling. Kulturen i den levende organisation skal netop give mulighed for dyb anerkendelse. Det handler om at skabe mestringsoplevelser. Hiim og Hippe 46 beskriver det utroligt godt det handler om, at vi som medlemmer lærer noget og får oplevelsen af, at vi lykkes. Det giver os en reel følelse af mestring, som er en meget mere vedvarende følelse af glæde. Det at mestre sin undervisning, dvs. opleve at eleverne lærer noget, har stor betydning for underviseren. Mestring og personlig udvikling Det helt særlige i kulturen er, at den faglige talentudvikling støttes op af et fokus på den sociale og personlige udvikling. Kulturen skal ganske enkelt være med til at sikre, at vi også vokser som mennesker. Vi taler derfor om en kultur, som arbejder med triadeudvikling det vil sige både udvikling af krop, hjerte og hoved. Det gøres bl.a. gennem viljen til at møde den anden, der hvor der er behov for udvikling og samtidig se og anerkende, at ingen af os er perfekte, det er præcis det, kulturen skal kunne rumme samtidig med et vedvarende fokus på at udvikle den anden. Vi illustrerer det her med et par eksempler. Hanne havde fået en ny lidt dominerende medarbejder for et halvt år siden, og hun havde iagttaget, at medarbejderen, som var faglig dygtig, men også meget dominerende, ofte brugte sin pegefinger i dialogen med hende. Hanne konfronterede hende med det og sagde. Er du klar over, at når du taler med mig, så sidder du og peger med din pegefinger hun fanger fingeren og tier stille. Medarbejderen blev overrasket og var total ubevidst om sit eget kropssprog. Det førte til en dialog om, hvad det var, hun signalerede med sit kropssprog. Hanne blev pludselig kontaktet af et par af sine medarbejdere, igennem noget tid havde der været nogle udfordringer, og netop den dag havde den ene oplevet at blive mobbet. Hanne var ikke i tvivl, hun måtte have en samtale med dem begge her og nu de skulle ikke gå hjem med dette. Begge medarbejdere var oprørte, og Hanne gjorde sit bedste i situationen. Umiddelbart efter mødet snakkede hun med sin chef, hun følte ikke, hun var kommet godt fra mødet. Et par dage efter tog alle 4 et møde. Hver person fik lov til at fortælle, hvad de hver især følte, og ingen skulle kommentere på det. Efter en kort refleksiv pause, blev fokus rettet på at få skabt en mulighed for det videre samarbejde. Begge medarbejdere tog ansvar, de lyttede til hinanden fra et åbent hjerte, de så også en leder som var menneske og dermed ikke 49

51 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer perfekt. Hanne er en respekteret leder, hun udvikler sig hele tiden, fordi hun netop sammen med medarbejderne tør være menneske og modtage feedback ved at blive set, hørt og forstået som det uperfekte menneske, hun er, og vi alle er. Sammenfatning af de organisatoriske og kulturelle karakteristika Vi har nævnt, at byggestenen til at opnå sammenhængskraft, følsomhed og identitetsskabelse går gennem kulturelle karakteristika som positivitet, solidaritet og mestring. Vi har forsøgt at samle ovenstående i 2 små modeller, som viser bevægelsen hen mod en levende organisation. Modenhed Presencing Selvværd Værdier Relationer Konflikthåndtering Personaleledelse Selvfølelse Selvtillid System Struktur Rammer Procesbeskrivelser Dokumentation Figur 2: Organisationens udviklingsfaser sammenfatning. Pioner Differentiering Integration Association Faser De organisatoriske udviklingsfaser siger noget om den organisatoriske modenhed, og hvad der er i fokus. Kulturen siger noget om medlemmernes modenhed. Positivitet og anerkendelse åbner mere og mere op for kontingent tænkning, og medlemmerne formår således at skifte position og se mere nuanceret på tingene. Næste figur viser, at medlemmet bliver i stand til at flytte sit opmærksomhedsfelt. (det er meget firkantet sat op, og skal ikke tages bogstaveligt). Der er citeret fra Scharmer s

52 Kulturtræk Pioner Differentiering Integration Association Driver Belønning Anerkendelse i form af mestring Samtaleniveau Position Medlemmerne taler om det, de gerne vil høre Medlemmerne taler ud fra det, de tænker Medlemmerne taler ud fra at se sig selv som en del af en helhed Medlemmerne taler ud fra det, der er på vej igennem Downloading Debat Dialog Presencing Loehr og Schwartz 47, forskere i hvordan energi mobiliserer, giver eksempler på, at fremtidens ledere arbejder med energi og emotionel forbundethed, som udvikles ved at træne empati, personlig effektivitet, selvtillid og positive ritualer. Vi tror på, at det at frisætte og skabe energi hos medarbejderne bliver en langt større del af en leders arbejde fremover. Det ser vi nærmere på i de efterfølgende kapitler. Figur 3: Organisationens faser kultur. Refleksion: Hvilken fase er min organisation i? Hvordan kan jeg udvikle organisationen? Hvordan kan jeg påvirke kulturen? (de kulturelle grundholdninger) 51

53

54 At the heart of it, mastery is practice. Mastery is staying on the path. George Leonard Kapitel 3 Organisationens medlemmer og deres udvikling 53

55 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Vi tror på, at fremtidens konkurrenceparameter bliver en organisations evne til at udvikle sine medlemmer. Enjoying the resulting state of flow on the job will soon, I predict, overtake material reward as the principal reason for working. Corporations that promote this state for their employees will overtake corporations that rely only on monetary reward. 48 Læg hertil, at fremtidens læringsmiljø vil ændre sig meget over de næste årtier. Samfundsudviklingen, teknologien, ungdomskulturen, erhvervslivets behov m.m. vil få os til at skabe nye læringsmiljøer og dermed også en fleksibel organisering af læringen. Vi vil få mindre af: et fag en time en lærer en klasse en årgang Og mere Fleksible læringsmiljøer, hvor eleverne søger derhen, hvor de lærer mest Da læring vil foregå i og uden for klasselokalet, i netbaserede miljøer, i hverdagslivet, i eksperimenterende læringsrum, via sociale medier, via fælles oplevelser på skolen, i mindre og forskellige enheder, så bliver lærerens rolle en hel anden. Hvordan en levende organisation vil arbejde med dette, ser vi nu nærmere på. Kongevejen til udvikling Kongevejen til udvikling i en levende organisation er ledernes evner til at udvikle medarbejdernes sociale og personlige kompetencer i arbejdet med kerneydelsen. Lederens arbejdsfelt centrer sig om 4 hovedområder. 54

56 Kapitel 3 Organisationens medlemmer og deres udvikling Felt for arbejde med management Systemet - organisationskulturen - konteksten Egen identitet - indre driver - indre dialog Resultater og mål - vise retning - selektere/ prioritere Felt for arbejde med det personlige lederskab Relationer til andre - sociale kompetencer - samarbejde Systemet skal her ikke kun opfattes som det at kende organisationens kommunikationsveje, forretningsgange, økonomistyring m.m. Det handler også om at møde ungdomskulturen. Målene sættes af både politikere, ledelsen og teamene. Det er retningen på arbejdet. Dette arbejdsområde kunne også betegnes for management, og der findes mange proces- og styringsværktøjer til dette. Figur 4: Lederens arbejdsfelt. I stedet vil vi arbejde med leadershipdelen, som handler om ens egen identitet og relationen til andre. Vi vil postulere, at vi (medlemmerne herunder lederne) kan være den største bremseklods for fremtidig udvikling. Pernille, som er lærer på en teknisk skole, arbejdede sammen med sit team på at udvikle og implementere undervisningsdifferentiering. Det var et fælles udviklingsarbejde, hvor hver opgave i princippet blev udarbejdet på 3 niveauer. Grøn, som var begynderniveauet, og som gav en tydelige instruktion i, hvordan opgaven skulle løses, gul som var en opgave for den let øvede, som kunne arbejde selvstændigt, og endelig en rød opgave som krævede stor selvstændighed, og der var derfor meget lidt hjælp at hente i selve opgaveformuleringen. De røde elever fik lov at arbejde i 55

57 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer grupper længst væk, de gule elever sad lige uden for klasselokalet, og de grønne elever sad i lokalet tættest på læreren. Pernille kunne mærke, at hun virkelig blev udfordret ved at arbejde sammen med de grønne elever. Hun var nærmest drænet for energi, og hendes tålmodighed kom voldsomt på prøve. Hun vidste, at Martin fik meget energi af at undervise de grønne elever, og han fortalte ofte med glæde om situationer fra undervisningen. Pernille og lederen overværede Martins undervisning nogle gange, og sammen tog de dialoger om dels den pædagogiske tilgang, og dels relationsopbygningen mellem lærer og elev. Pernille fik samtidig mulighed for at arbejde med og reflektere over, hvad er det, der gør det så svært for mig at møde netop denne gruppe? Hvorfor tænker jeg, som jeg tænker? Hvad er det for nogle signaler, jeg sender ud til gruppen? Vi tror på, at vi er vores relationer det skal forstås således, at den relation vi skaber til andre, er i virkeligheden også den relation, vi har til os selv. Når vi udvikler og styrker relationen til andre, gør vi det også samtidigt til os selv. Måden vi arbejder med udvikling er karakteriseret ved 3 ting. Ledelse er ikke en privatsag en leder indgår i et lederteam og har et fælles ansvar for udvikling af uddannelser. De skal arbejde sammen, ved udfordrende møder skal den ene observere den anden og give anerkendende feedback, resultatlønskontrakter på f.eks. frafald er solidariske så det handler om at gøre hinanden god. Vi arbejder ikke med motivation vi efterspørger ydelser. Når vi vil udvikle et virtuelt læringsrum, så er det det, der er kerneydelsen og dermed det, vi er sammen om. Vi arbejder til stadighed med faglig udvikling mestring er altafgørende, og den personlige og sociale udvikling sker via dette arbejde. Al udvikling tager udgangspunkt i de strategiske mål. Hvad er det så for nogle kompetencer, vi skal have som lærer/leder for at udvikle en moderne skole. Vi har lavet os inspirere af den norske professor Lars Dale, der netop beskriver nødvendigheden af at arbejde med kompetence-/udviklingsniveauer, og vi har selv foldet den ud i forhold til ledere. 56

58 Kapitel 3 Organisationens medlemmer og deres udvikling K3 Pædagogisk refleksion over hvorfor vi tænker, som vi gør K2 Pædagogisk refleksion over undervisningen K1 Undervisning Figur 5: Lederens kompetencer. Egen tilvirkning med inspiration af Dales 3 niveauer. 49 Nedenfor illustreres lærens og lederens 3 kompetenceniveauer (K). K1 Lærerens arbejdsfelt Underviser gennemfører undervisningen og øvrige tilhørende opgaver Lederens arbejdsfelt Lederen sikrer opgavevaretagelsen i den pædagogiske drift K2 Didaktiker udarbejder lokale undervisningsplaner, læringsaktiviteter, planlægning m.m. Organisationsdidaktikeren udvikler transformative* organisatoriske læreprocesser sammen med de pædagogiske medarbejdere K3 Reflektant arbejder med sit eget værdisæt i mødet med målgrupperne og udvikler teori og udfordrer den pædagogisk tænkning Med-reflektant arbejder med identitets- og kulturskabelsen i organisationen med fokus på udvikling af medlemmernes potentiale i forhold til de strategiske mål. * Transformative læreprocesser får os til at reflektere over og udvikle mere åbne meningsperspektiver. Det giver os øget mulighed for kontingent tænkning. (Som leder skal man være opmærksom på de elementer, der indgår i den transformative læreproces det er kommunikationen, det der skal læres, selve læringen, egen selvopfattelse og situationen). Tabel 5: Kompetenceniveauer. 57

59 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Et eksempel på en sådan proces er f.eks. et sundhedsprojekt, som vi har kørt, ikke alene blev lærernes og ledernes egen bevidsthed ændret, det gjorde mødet med eleverne også, de lokale undervisningsplaner blev ændret, udbuddet i kantinen, fysiske aktiviteter i hverdagen m.m. alt sammen noget som gør, at det nu ikke er muligt at gå tilbage til den gamle selvopfattelse. I det følgende vil vi have fokus på K3-niveauet. Hvordan kan lederen arbejde med udvikling af medarbejdernes sociale og mentale landkort. Relationer og relationsteorier Hvad er en relation? Der er skrevet bøger om relationer, men det er svært at finde præcise definitioner på, hvad en relation er. Vi bruger relation som et begreb, der beskriver en sammenhæng mellem to eller flere personer. Sammenhængen ser vi som afgørende og personbestemt, således at relationen eller sammenhængen er knyttet til de personer, som er involveret. Det interessante ved relationer er, at de ved udløbet typisk har aflejret et eller andet hos personerne, som har indgået i relationen. Om relationen har været afviklende, vedligeholdende eller udviklende, der vil altid være et residual tilbage. Kan man måle dybden af en relation, vi mener ja, og da relationsarbejdet er så vigtigt for den levende organisation og det personlige lederskab, vil vi forsøge os med en model relationstrappen. Trin 1 at se personen Den mest elementære relation vi indgår i. At se betyder ikke at se en person i mængden af andre personer, at se betyder at have øjenkontakt mere end 3 til 4 sekunder, lige præcist så længe at begge parter er opmærksomme på, at der er kontakt. Men på de 3 til 4 sekunder kan der ske de forunderligste ting. Man når måske at aflæse, om den anden er vred, lykkelig, overrasket, trist, frygtsom, udtrykker foragt eller afsky for at nævne de syv essentielle mimiske udtryk, vi råder over i det normale ansigts mimik, dertil kommer så 9 variationer 50. Vores mimik eller ansigtsudtryk er ordløs kommunikation, som overbringer social kommunikation. Hvor det talte ord typisk overbringer det rationelle budskab, sikrer mimikken befordringen af emotionelle, følelsesmæssige udtryk, som aflæses af vores underbevidsthed på et splitsekund. Ifølge Lars Heslet er vores underbevidsthed i stand til at behandle 10 millioner bit pr. sekund gennem sanserne, i modsætning til vores bevidsthed som kun kan behandle 20 bits pr. sekund. Den enorme mængde information, som behandles af underbevidstheden, medvirker kraftigt til formning af vores holdninger og handlinger

60 Kapitel 3 Organisationens medlemmer og deres udvikling Ansigtsudtrykket betyder 8 gange så meget for vores følelsesmæssige holdning til andre, som ordene der siges, og stemmens lydlige udtryk anses for at være 5 gange så vigtigt som de ord, der siges. I procent kan det udtrykkes således: I kommunikationen betyder det verbale udtryk 7 %, tonefaldet 35 % og mimikken 58 %. Trin 2 at møde Den relation opstår, når vi siger god morgen og nævner personens navn, den følges typisk op med høflighedsfraser om vejret, om en eller anden større offentlig begivenhed osv. Det er i mødet, vores underbevidsthed for alvor får mulighed for at bearbejde vores holdninger til den anden længe inden vi kan sige, at vi kender personen! Trin 3 at forstå Nu begynder relationen at antage karakter som det, vi vanligvist forstår som relationer. Her samtaler vi med hinanden, vi forsøger at se bag ved personens ord og handlinger, vi mærker efter i os selv, om vi kan genskabe de følelser, som den anden evt. udtrykker. På toppen af dette niveau udtrykker vi vilje til at støtte personen i vedkommendes gøren og laden. Trin 4 at acceptere Her kan vi afdække hinandens personlige og sociale kompetencer. Vi observerer dem hos hinanden, og vi påskønner dem. Ved passende lejligheder roser vi hinanden. Trin 5 at anerkende Relationen er nu af dyb karakter. Personerne anerkender hinanden som hele mennesker, dvs. de ser den andens potentialer, men også begrænsninger, som de indretter relationen efter. De indgår i et værdifællesskab, som kommer til udtryk gennem en manifesteret solidaritet 52 en solidaritet som i sin yderste form betyder, at de f.eks. er villige til at gå ned i løn for at redde den anden i relationen. Med andre ord relationen er nu så dyb, at personerne er klar til at bringe personlige ofre for den anden. Trin 6 at respektere Respekt betyder her, at gense sig selv i den anden i relationen. Relationen udbygger og former personernes identitet og selvopfattelse. Selvværdsættelse finder sted gennem samtaler og handlinger, som giver personerne i relationen mulighed for at se sig selv i den anden. 59

61 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Trin 7 at elske Kærlighedsrelationen er den dybeste relation mellem mennesker. Vi vil gå så langt som til at sige, det er det højeste niveau et menneske kan nå højere end Maslows øverste trin for selvrealisering, idet kærlighedsrelationen rummer tilsidesættelsen af selvet frem for muligheden for at kunne give, det er selve det at give som er kernen i kærlighedsrelationen der fører til selvtranscendens, en tilstand hvor tid og sted udvides, og hvor selvet i kærlighedsrelationens dybeste form momentant opløses. Selvrealisering er en sideeffekt af selvtranscendens, jo mere man stræber efter at realisere sig selv, jo tættere er man på at miste det 53. At sætte sig selv i spil Vi tror på 80/20 reglen 80 % handler om at turde bruge sig selv i mødet med den anden, og 20 % handler om at bruge relationsteorier. Vi tror ikke på, at man kan læse sig til at udvikle relationer vi skal gøre det, og vi kan ikke gøre det alene. Det handler om at kende sig selv. Hvad er det, der virkelig betyder noget for dig, som du bare ikke kan lade være med? Det er i virkeligheden din motor (vi kalder det din karakter). Et eksempel hvis man spørger sine kolleger, eller kigger godt på sig selv, så er det, det talent vi bruger i mødet med andre. Det er unikt for hver af os, og det flytter med uanset, hvilket job vi har. Det er i virkeligheden de 3-4 mest synlige karakteristika, hvordan de træder frem, vender vi tilbage til i næste kapitel. Uden karakter er det svært at sætte sig selv i spil. Birger er skabende skarp dedikeret Gitte er positiv engagerende udforskende Vi bringer dette med ind i de samtaler, vi har, det arbejde vi udfører, de holdninger vi møder, den feedback vi giver. Ledere skal udfordre sig selv og hinanden det er gift for en organisation at have ledere, som for længe opholder sig i deres egen comfortzone, og som ikke har disciplin til at arbejde med egne tanker/egen identitet. Ledelse er en faglighed, som til stadighed skal mestres. Vi har i det følgende udvalgt nogle få relationsteorier og værktøjer, som har til formål at skabe indsigt. Vi har medtaget dem, fordi det er teorier, som vi har haft glæde af at anvende i vort virke. Vi kan også varmt anbefale at hente in- 60

62 Kapitel 3 Organisationens medlemmer og deres udvikling spiration i bogen Livgivende samtaler og relationer skrevet af Lars Borgmann og Michael Stig Ørbech. De beskriver, hvordan det er muligt at gennemføre samtaler, der bevæger os. Udvikling af din egen indre stemme (selvet) Vi var tidligere inde på, at vi er vores relationer. Men hvem er vi selv, og hvem møder vi. Dialektisk relationsteori trækker på både eksistentialismen, den psykodynamiske tænkning og fænomenologien. Hegel og senere Schibbye 54 illustrerer to væsentlige pointer, som vi kan lære af. For det første så er selvet sammensat af jeg et og mig et. Den indre dialog, der foregår mellem jeg et og mig et, er afgørende for vores udvikling. Hvad er det, vi siger til os selv? Det lærer jeg aldrig, eller måske det skal jeg let få lært. Jeg et = Selvet Mig et Figur 6: Selvet. Selvet skabes gennem konstant dialog mellem jeg et og mig et. 55 Jeg et er lyttende til personens egne værdier, jeg et åbner op for den indre skaberkraft og spontanitet, jeg et er i nuet og har fokus på egne behov, jeg et sørger for, at der bliver handlet i overensstemmelse med ens egne grundlæggende værdier. Mig et er formet af andres krav og etik, og er derfor tilpassende og reaktiv. Det ydre er i fokus, og andres meninger og behov tæller meget. Mig et har tanker om fortiden og fremtiden. Mig et kan i ekstreme tilfælde føre til fremmedgørelse. Personen kan simpelthen ikke mærke sine egne behov, men er nærmest fjernstyret af omgivelserne. For det andet så giver det ikke mening at adskille relationsudvikling (den sociale udvikling) og udvikling af sig selv (den personlige udvikling). Vi forstår først os selv, når vi mødes med/spejler os i den anden. I kommunikationen med andre møder vi således os selv i kraft af den måde de andre reagerer på. Præcist derfor taler vi ikke om relationsudvikling uden kontekst konteksten, hvor vi udvikler os, er i fagligheden/kerneydelsen. 61

63 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Både den ydre og indre samspilsproces i mødet med den anden er afgørende for at få skabt udvikling. Derfor interesserer vi os for begge dele. Vi går med vores relationer det er en del af vores bagage. Som leder i den levende organisation er vi dybt interesseret i den mellemmenneskelige relation og har modet til at tage dialoger med medarbejdere om deres tanker, sårbarhed, udfordringer og drømme. Grethe underviste i design, hun elskede sit fag og brændte for at give det videre til eleverne. Det var et vigtigt fag i deres uddannelse til frisør. Hun havde imidlertid store problemer med at skabe ro på holdene, hun hadede at skulle skælde ud, og hun havde prøvet mange pædagogiske tiltag og også snakket med kollegaerne og lederen om sine udfordringer. I de dialoger, som strakte sig over nogle måneder, skete der noget med Grethe, hun mærkede sine egne behov. En dag samlede hun eleverne, hun var fuldstændigt afklaret, hun talte med stor intensitet, fordi det betød meget for hende. Hun fortalte dem om sin passion for faget, hvad det gjorde ved hende at opleve uroen, og hun bad om deres hjælp til at finde en løsning. Eleverne valgte at udpege 2 ambassadører, som i timerne skulle sikre ro til læring. Grethe havde fremover ikke udfordringer med at skabe ro i sin undervisning. Hun fortalte selv, at hun var meget bevæget, da hun talte med eleverne, og man kunne høre en knappenål falde til jorden. Hun var selv meget forbavset over sin egen adfærd, og hun kunne både se og mærke, at relationen mellem hende og eleverne blev en anden i det møde. Hendes egen relation til sig selv blev også en anden. Sammenfattende kan vi sige, virkeligheden skabes i mødet med andre mennesker, det er i det møde vores bevidsthed, tanker, holdninger, følelser, sprog m.m. udvikles. Derfor bliver det også det primære arbejdsfelt for lederne i det personlige lederskab. Det kræver disciplin hos lederen selv specielt i forhold til at skabe tanker, som opbygger. Det er jo præcist det, lederen træner medarbejderne i at gøre. Knyt dig til mennesker, som er solidariske med dine drømme. Skabelse af identitet Det er dyb anerkendelse at åbne op for skabelsen af en ny identitet. Den franske sociolog Kaufmann 56 skelner netop mellem den sociale identitet, som er vores rolle, f.eks. som underviser eller leder det er ikke en statisk rolle, den skal hele tiden forhandles, formes og tilpasses den sociale situation og kontekst. Men ud over den sociale identitet (som er den, ledere traditionelt arbejder meget med), så vil lederne i den levende organisation gå på opdagelse i den ønskede identitet. Det er den identitet, som individet stræber efter. Det er også samtidig 62

64 Kapitel 3 Organisationens medlemmer og deres udvikling i den ønskede identitet, at vi bliver allermest skabende. (se casen med Lotte nedenfor). Inden for den organisatoriske ramme er det således lederens opgave at frisætte drømmen. Det gør lederen og kollegerne via opgavematch, en anerkendende kultur og løbende feedback. Udviklingen sker ifølge Kaufmann via 3 step: 1. at individet ser nye muligheder og tager bestik af disse (f.eks. som sparringspartner) 2. at den nye identitet afprøves, hvis det føles rigtigt, så følger troen på ens eget værd med 3. at den indre selvrefleksion arbejder (selvet) hvad vil dette betyde fremadrettet, vil det også give mig anerkendelse fremadrettet, hvis svaret er ja, bliver den nye identitet forankret. Lotte, som er frisørfaglærer, tog ikke selv initiativ til at tage ansvaret for nye opgaver i teamet. Lederen havde længe set, at Lotte havde talenter, der ikke kom i spil. Hun var af natur meget beskeden og holdt sig ofte tilbage, fordi kollegerne ofte var hurtige til at byde ind. Lotte fik opgaven at sikre, at alle billeder på uddannelsen var tilgængelige og kunne bruges til elevernes portfolio, exhibition, projektopgaver m.m. Lotte var ingen nørd til it, så det krævede ekstra ordinært meget, til gengæld havde hun sans for form og klædelighed, og samtidig var hun dygtig til at systematisere. Lotte havde en indre kamp kørende, fordi hun blev nødt til at investere mere mental energi i sit arbejde, hun kunne ikke køre det på rutinen. Eleverne fik adgang til billedgalleriet, og de blev trænet i at tage billeder i den proces blev Lotte en væsentlig sparringspartner for eleverne, men også for underviserne, fordi der opstod samtaler på et dybere niveau. Lotte oplevede at blive anerkendt og tog sin nye identitet som sparringspartner til sig. Det ændrede både relationen til kolleger og til eleverne, hun følte sig anerkendt og udfordret, og det gav mod til at komme mere på banen. Vores tese er, at vi slet (fordi vores indre dialog måske holder os nede) ikke bruger vores fulde potentiale. Når den ønskede identitet er kendt f.eks. har vi medarbejdere, som har givet udtryk for, at de gerne vil være leder, og så har vi sat et lederudviklingsprogram i gang. Det er langt sværere, når den ønskede identitet er latent og ukendt for personen selv.. Vi har brugt teorien til at give medarbejdere nye opgaver, som de i første omgang ikke lige så sig selv i, men som de på sigt blev glade for og til fulde mestrede. Som leder bliver du en aktiv medskaber. 63

65 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Den sociale kontekst frisættelse af psykisk energi Den sociale kontekst er et vigtigt område for lederen at kunne navigere i. Lederen skal kunne frisætte psykisk energi, så det ikke spærrer for udviklingen. 4 små eksempler på sidstnævnte samt betydningen for dialogen og samarbejdet. Vi har hentet inspiration fra Kegans arbejde. Symmetrisk relation lige vilkår Joan og Helle var begge i kemiteamet. Begge var de optaget af at sikre, at opgaverne blev ligeligt fordelt, og at aflønningen for specielle opgaver var retfærdig. Aflønningen skete ved registrering af forbrugt tid. Joan havde på et tidspunkt fået flere timer til løsning af en opgave, som Helle tidligere havde løst. Helle var aldrig kommet sig over dette, og følte sig forfordelt. Der er til stadighed en konkurrence og en skræk for ikke at få det samme. Higen efter retfærdighed får kolleger til at måle og veje tingene. Han må selv udvikle sit materiale, det gjorde jeg også, da jeg var ny underviser. Asymmetrisk relation dominerende Ulla var en blændende pædagogisk udvikler og havde også et stort ego. Det førte til, at teammedlemmerne nærmest var i hendes skygge, og altid afventede hendes reaktion på tingene. Når lederen bad om input, var de stille, dels fordi Ulla var hurtig og talende, dels fordi de vidste, at de ville få læst og påskrevet, hvis forløbene ikke kørte, som hun ville. Ulla solede sig i elevernes og mestrenes beundring for hendes faglige dygtighed. I den asymmetriske relation undertrykkes potentialet, fordi de holder hinanden fast i en ugunstig relation. Det bliver den fortiede kamp mellem den dominerende og de tilpassede. Symbiotisk relation afhængighed Kenneth og Ruben havde været lærere i mange år, de var ud over at være kolleger også venner. Som kollega var det tydeligt at se, at de konstant valgte at arbejde samme og lukkede sig nærmest om dem selv. Kenneth var ikke stærk til it og gjorde, hvad han kunne for at dække sig af under Rubens vinger. De holdt faktisk hinanden nede, Ruben var altid nervøs for, at Kenneth skulle afsløre Rubens faglige mangler, som gennem årene ikke var blevet ajourført. På møderne var de hinandens talerør. 64

66 Kapitel 3 Organisationens medlemmer og deres udvikling I en symbiotisk relation er der en tæt relation, da al ens fokus bliver lagt der. Det betyder også et fravalg af selvstændighed og aktiv deltagelse i teamet, og dermed afskæres muligheden for input udefra. Komplementær relation jævnbyrdig Hans og Lotte var som dag og nat, hun var dygtig til at få undervisningen organiseret, og i den grad få involveret eleverne. Hans derimod kunne tryllebinde enhver forsamling, han var hurtig, iderig og dybt inspirerende. De udfordrede hele tiden hinanden. De havde fundet ud at udvikle forløbene sammen og netop bruge hinandens kompetencer og respektere hinandens svage sider. Samtidig havde de meget stor tillid og respekt for hinanden, og begge var åbne det gjorde, at de sammen kunne udvikle forløb, som ingen af dem alene kunne have udviklet eller gennemført. I de første 3 relationer bindes psykisk energi. Kun i den komplementære relation, hvor kollegerne gør hinanden gode ved brug af hinandens talenter og personligheder, bliver det muligt at skabe ekstraordinære resultater. Forskelligheden er styrken, og gør samarbejdet hel og skabende. Det er helt afgørende, at vi som ledere bevidst søger samarbejde med kolleger, som er forskellige fra os. Hvorfor vil vi senere se nærmere på, når vi kigger på Belbin analysen. Den psykiske energi, også kaldet den følelsesmæssige energi, er meget kraftfuld. Et enkelt teammedlem kan således blot ved sine negative følelser suge energi ud af lokalet. Det er ikke i orden. Første fase er at sætte ord op og beskrive, hvad det er for en relation, der ønskes. Det er vores erfaring, at der ofte også er tale om manglende kompetencer, så der skal arbejdes på flere fronter. Relationskarakteristika fra afviklende til udviklende relationer Vi tror grundlæggende på, at indsigt og en dialog, som bygger på jeg vil dig, flytter noget. Claus, en erfaren lærer, havde fyldt meget på teammødet. Lederen deltog også i mødet, men blot som iagttager (Lederen arbejdede med bevidning og skrev det ned, Claus sagde). Efter mødet bad lederen om et lille møde med Claus. Det havde han ikke tid til, men lederen insisterede på, at så blev det næste dag. Lederen læste op fra sine nedskrevne noter fra dagen før. Efterfølgende bad hun ham om at identificere den relation, som bedst matchede. Claus kunne godt se sig selv, og de fik en dialog om det, der skete på mødet og Claus rolle på mødet. 65

67 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Nedenfor er skitseret 3 typer af relationer. Det er et godt værktøj til at identificere mønstre og arbejde med at udvikle sine medarbejdere hen imod den udviklende relation. Den afviklende relation Den vedligeholdende relation Den udviklende relation Norm Forskellighed som konfliktpotentiale Forskellighed søges udlignet Forskellighed er potentiale Håndtering Regler og kontrol Fællesholdninger pseudokonsensus Respons Fejlorientering Udebliver eller er indirekte Konfrontation Angreb og forsvar Ignoreres og undertrykkes Samarbejde Engageret og engagerende Fremelskes og dyrkes Konfliktløsning Bagudrettet Stilstand Fremadrettet Ansvarlighed Undgåelse Selvopofrelser Handling Tabel 6: Relationer. 57 Som leder kræver det overskud og evnen til at skifte position og se nuanceret på tingene. Nærværende samtaler er de samtaler, hvor vi bliver berørte og har fået noget at tænke over. Det er en alvorlig samtale, når den lykkes, går parterne derfra med energi. Ikke alle samtaler lykkes flytter noget. Torben, uddannelsesleder på teknisk skole, havde lige været på kursus og set film med forskellige relationer. Det havde givet energi og mod til at arbejde med at udvikle relationer. Igennem længere tid havde Torben observeret, at samarbejdet mellem Ulla og Hans ikke fungerede. Hans havde simpelhen bedt om at blive fritaget for at arbejde sammen med Ulla. Ulla havde brug for klare aftaler, og derfor havde de fordelt opgaver og pensum mellem sig. Hans derimod ville gerne møde eleverne, der hvor de var, og tilpassede løbende undervisningen og afveg fra tid til anden fra de aftaler, de havde lavet, hvilket betød, at eleverne var kommet langt længere i stoffet. Ulla var meget irriteret og vred, fordi det betød ekstra arbejde for hende. Torben havde læst evalueringen og indkaldt dem begge til et møde. Torben havde skrevet nogle spørgsmål ned, som de først hver især skulle arbejde med, f.eks. hvad er god undervisning? Hvad er et godt samarbejde? Et eksempel på noget der gik godt i samarbejdet? Hvad er svært i samarbejdet og hvorfor? De måtte ikke kommentere hinandens svar, men derimod lytte. Torben erfarede, at der ikke var tilstrækkelig selverkendelse hos Ulla til, at samtalen ville flytte noget, og afsluttede dermed denne samtale. Efterfølgende havde Torben flere samtaler med Ulla. 66

68 Kapitel 3 Organisationens medlemmer og deres udvikling For at mødet flytter noget, kræver det, at hver part kan se sig selv med både sine svage og stærke sider og også er åben over for at arbejde med egne mønstre. Det kan tage tid, og det er ikke let. Vi er forskellige, og den forskellighed skal vi nu se nærmere på. Det kan være inspirerende at benytte nogle af de værktøjer, som gennem årene er udviklet til styrelse af dialogen. Belbin analyser Hanne havde været på kursus og fået en Belbin analyse. Det havde givet god inspiration til hendes fremadrettede prioriteringer i forhold til opgaver. Konkret havde det givet mod til åbenlyst at vedstå sine svage sider, hun var ikke analytisk og idérig, og hun var nu ikke bange for at bede om hjælp på disse områder. Det havde virkelig givet energi, og hun var også blevet bevidst om, hvad hun selv var rigtigt god til. Konkret havde det betydet, at hun havde foreslået en anden arbejdsfordeling i lederteamet. Hun ville meget gerne have mere personaleledelse, det var der, hun fik energi og også følte, hun kunne gøre en forskel. Den engelske forsker Meredith Belbin var igennem en årrække optaget af, hvad det var, der gjorde team velfungerende. Et lille forskerteam og rigtigt mange studerende observerede og fulgte 120 ledelsesgrupper. De blev observeret, men de deltog også i virksomhedsspil, hvor man kunne måle deres performance. I dette 9 års lange forskningsarbejde kortlagde forskerteamet 9 teamroller og dokumenterede, at team med forskellig adfærd skaber de bedste resultater. Forskellighed er således en force. Efterfølgende blev der udviklet et analyseværktøj 58, som afdækker den enkeltes præferencer. Analysen bygger på ens egen vurdering i forhold til 7 temaer i disse temaer gives point i forhold til det, der bedst beskriver ens adfærd. Analysen rummer også andres vurdering af personens karakteristika generelt. Hver teamrolle har nogle særlige karakteristika. Teamrollen bidrager med sine styrker, og der er også i rollen tilladelige svagheder, som naturligt følger med. F.eks. er en idémand begavet, kreativ og god til at se nye vinkler. Svagheden kan være glemsomhed, ikke praktisk anlagt, og personen kan være svag i sin kommunikation. De 9 roller er: Idémand, kontaktskaber, koordinator, opstarter, analysator, formidler, organisator, afslutter og specialist. 67

69 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Allerede i 1981, da de første forskningsresultater forelå, kunne Dr. Belbin dokumentere vigtigheden af, at den enkelte arbejder med sine stærke roller og trækker sig fra de roller, hvor den enkelte er dårligst. Tesen er, at vi har 3 primære roller, som vi mestrer, og yderligere 2-3 roller, som vi kan blive gode til. De sidste 3-4 roller skal vi holde os fra og i stedet lytte til og bruge vores kolleger. Når et team får lavet en samlet teamprofil, bliver det lige pludseligt synligt, hvilke roller der i givet fald ikke er til stede samt teammedlemmernes forskellighed. Teamrollerne er således med til at bevidstgøre og skabe indsigt i forskelligheden og styrkerne. Danskgruppen på Hannes skole havde fået lavet en teamprofil. Af den fremgik det bl.a., at gruppen ikke havde nogle idémænd i gruppen. Det havde også været tydeligt for lederen, at gruppen havde svært ved at nytænke afviklingen af danskundervisningen. I dialogen med teamet kunne teamet også godt se, at det var en udfordring. Sammen fandt de en løsning, ligesom de fik lavet et samarbejde, som gav langt mere mulighed for, at den enkelte kunne bruge sine talenter. Således sørgede kontaktskaberen for at etablere nyttige netværk til dansklærere på andre skoler. Analysatoren og organisatoren lavede sammen en oversigt over arbejdsfordelingen i forhold til deltagernes styrker. I det hele taget kom der langt mere skub i samarbejdet og fokus på udvikling af undervisningen. Teamet tog som noget nyt mod til sig og gik i gang med kollegasupervision. Ser vi tilbage på den tidligere drøftelse af relationer, så er værktøjet en enkel måde for lederen at begynde at skabe øget bevidsthed i et team. Belbinrollerne underbygger netop den styrke, det er at arbejde sammen med kollegaer, som har komplementære roller, ligesom det kan være med til at sætte ord på de arbejdspræferencer, der er i teamet/gruppen. Det giver samtidig en indsigt i, hvorfor noget er meget let for nogle og en hadeopgave for andre. Da vi i ledergrupperne på HANSENBERG fik lavet Belbinprofiler for godt 9 år siden, fik vi mange aha-oplevelser, og vi lærte at forstå styrkerne i vores forskellighed. Vi lærte at trække os, der hvor vi ikke er stærke, og sammensætte grupper med de roller, der er behov for. Alle ansatte har i dag en Belbinprofil, og vi bruger det til at skabe indsigt i og respekt for, at vi er forskellige. Vi prøver også at skabe et jobmatch, som giver mulighed for at bruge sine præferencer. Det vigtige er at være opmærksom på, at rollerne ikke siger noget om den enkeltes udviklingsniveau. Vi kan således befinde os på forskellige udviklingstrin. Som leder kan det være berigende i det mindste at lære om sig selv. Det kan man gøre på flere måder, en af måderne er at benytte Enneagrammet. 68

70 Kapitel 3 Organisationens medlemmer og deres udvikling Enneagrammet Enneagrammet så dagens lys for godt et par hundrede år siden. Det er et værktøj, som afdækker 9 personlighedstyper med fokus på de bagvedliggende motiver. Hvor Belbin tager sit afsæt i vores adfærd, så er dette et værktøj med en mere psykologisk-spirituel tilgang. Der er skrevet mere en 200 bøger om Enneagrammet. Enneagrammet giver indsigt i, hvad der motiverer os, og samtidig er det et værktøj, som også skaber indsigt i de mønstre, vi har. Endvidere arbejder det med vores grundlæggende værdier og overbevisninger. Tesen er, at vi er en af disse 9 personlighedstyper via 9 udviklingsniveauer kan vi så blive mere frigjorte fra vores mønstre og af den vej frigøre os fra vores ego og skabe mental og emotionel sundhed. Som leder vil det være et værktøj, som kan skabe megen indsigt og dermed skabe forståelse for ens egne handlemåder. Samtidig giver det også ord til at beskrive, hvor frigjorte vi er fra vores ego. Vi befinder os ikke bare på et niveau 59, men kan bevæge os op og ned, afhængig af hvem vi er sammen med, vi bliver således præget af dem, vi er sammen med. Sund Almindelig Usund Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Niveau 5 Niveau 6 Niveau 7 Niveau 8 Niveau 9 Sindet er helt frigjort fra frygt, savn og aggression Sindet har stor psykisk kapacitet og empati Personligheden er sund og behagelig at omgås Kan identificere egne mønstre. Kan skifte position Der er en almindelig egocentrering. Livet leves på godt og ondt Fungerer, men med fastlåste mønstre og holdninger Selvværdsproblemer styret af egoets frygt for ikke at overleve Negative mønstre, selvbedrag, tvangstanker Skyld og straf dominerer sindet destruktive tendenser Når vi befinder os på et sundt niveau, har vi tillid og tiltro til os selv. Ofte kan vi selv i pressede situationer bevare vitaliteten og engagementet. Vi tør godt gå ind på lærerværelset og fortælle, at der er udfordringer med et hold eller en elev, og ser det som en gave, når lederen eller kollegaen giver supervision. Tabel 7: Enneagram-niveauer. Når vi er på et almindeligt niveau, brænder vi ikke helt igennem vi kan ganske enkelt ikke helt frisætte vores potentiale. Vi har brug for at blive bekræftet, og selv om vi kan se en sag fra flere sider, har vi tit brug for at placere ansvaret hos den anden for at opretholde et positivt selvbillede. I teamarbejdet kan vi derfor have fastlåste forestillinger og dermed bremse teamudviklingen. 69

71 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer På de usunde niveauer er der store selvværdsproblemer. Det kan til tider søges skjult bag fagligheden, ofte vil der være mange konflikter i samarbejdet. Det er efter vores opfattelse uhyre sjældent, og ganske få ansatte befinder sig på de usunde niveauer, til gengæld har vi flere og flere elever. Dette skal ikke læses som en psykologisering, men derimod som inspirationskilde til lederen i forhold til at forstå mennesket. Selv i uddannelsesverden, hvor de ansatte er fagligt veluddannede, har vi alle brug for at vokse og udvikle os som mennesker. Vi kan godt have et højt fagligt niveau uden at have lært at skabe udviklende relationer. Vi har nu kigget på forskellige analyser, som kan hjælpe os til at skabe øget bevidsthed. I det følgende vil vi kigge nærmere på, hvad arbejdet betyder for os, da det har betydning for det lederskab, vi praktiserer og den udvikling, som er mulig. Hvorfor går vi på arbejde arbejdets betydning Karina er servicemedarbejder og gør rent i alle klasselokaler. Hun var utrolig træt af, at der sjældent var ryddet ordentligt op i lokalerne, fordi hun ikke både kan nå at rydde op og gøre rent. Hun gik til sin leder, og lederen tog billeder af rummene og tog sammen med Karina en snak med lederen for lærerteamet og lærerteamet. Sammen lavede de aftaler for, hvordan oprydningen kunne sikres. Karina har høje standarder og var usigelig glad, fordi hun føler en stolthed over at give eleverne de bedst tænkelige rammer for læring, og det betyder for hende, at hun kan gå glad hjem fra arbejde hver dag. Hvordan kan vi som ledere give mulighed for og skabe øget arbejdsglæde og også derigennem udvikle medlemmerne? I det følgende vil vi dels se nærmere på vores forhold til arbejdet, og dels blive bevidste om, hvad vi opnår med vores arbejde. Seligman og forskeren og psykologen Amy Wrzesniewski 60 har påvist, at vores arbejde betyder noget forskelligt for os, fordi mening med vores liv er forskelligt. (Hen over livets faser kan meningen skifte, men vi kan også være et sted gennem hele livet). Groft set er der 3 måder at leve sit arbejdsliv på. 70

72 Kapitel 3 Organisationens medlemmer og deres udvikling Det behagelige liv i det liv er arbejdet et job vi går på arbejde for at tjene penge, livet realiseres i fritiden, det er her, de primære livsmål ligger, og det er også uden for arbejdet, at energi hentes. Det engagerede liv i det liv har vi fokus på at få skabt en god karriere der bliver arbejdet meget for at indfri målene, og vi identificerer os med det, vi gør, og oplever der stor personlig tilfredsstillelse. Fokus er på os selv derfor betyder anerkendelse, kompetenceudvikling, forfremmelser, position og penge meget. Omdrejningspunktet er egen vækst. Det meningsfulde liv i det liv bliver vi draget af at gøre en forskel, nogen kalder det et kald Det giver os simpelhen energi at arbejde, vi er optaget af det, vi laver og glemmer derfor tid og sted og kommer ofte i flow*. Du bliver i virkeligheden et med dit arbejde. *Flow Csikszentmihalyi, psykolog og professor, er optaget af, hvordan vi kan opnå en tilstand af indre harmoni, det han kalder negentropi. I begyndelsen af 1990 erne udvikler han flowteorien, som netop handler om, hvordan vi kan opleve håb, optimisme, kreativitet og flow. Flow er en positiv koncentrationskrævende fordybelsestilstand, hvor al opmærksomhed er fuldstændig fokuseret og fastholdt på en bestemt aktivitet i kortere eller længere tid, og hvor tidsfornemmelsen forsvinder. 61 Det interessante er, at flow kan bringe os ind i vores læringszone (jf. Wygotskys nærmeste udviklingszone 62 ), hvilket er afgørende for at få en opadgående læringskurve. Læring føles som en leg, når vi oplever flow, og er derfor attraktiv i ethvert læringsmiljø. Det er væsentligt at bemærke, at det er vores forhold til arbejdet og ikke indholdet, der har betydning for, hvordan vi oplever arbejdet. Samtidig er det også helt afgørende for, hvad vi skaber, og dermed hvilke resultater vi opnår. En morgen møder en leder en elev, som ser noget forvirret ud. Han spørger, hvilken uddannelse eleven går på. I dialogen oplyser eleven, at han kun er mødt op for at framelde sig. Lidt senere får lederen fat på kontaktlæreren, som viser, at alle procedurer er overholdt, og der har været kørt samtaler med eleven, og han er nu videre i systemet. Eleven var en ekspeditionssag groft sagt. Thomas har haft meget fravær og har ignoreret de foregående advarsler. Til mødet med kontaktlæreren og klasselæreren fortæller Thomas om sine mange udfordringer bl.a. med sin mor. Han er vred og ikke særlig modtagelig. På et tidspunkt siger klasselæreren til ham stop er du villig til at tage ansvar for dit liv og møde op hver dag, så skal jeg nok få dig lært, det du skal lære. Thomas kan godt se, at klasselæreren mener det og vil ham. Thomas fortsætter sin uddannelse. 71

73 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer I den levende organisation er det det enkelte menneske, som skaber forskellen det er vores måde at agere og handle på, vores evne til at engagere og give mulighed for, at vi virkelig mestrer vore opgaver sagt kort så er det mængden af energi, som flytter noget. Arbejdets betydning Hvad gør man som leder, når det, der giver mening, er noget forskelligt? Hvordan kan man lede et team, som har medarbejdere, der finder mening på forskellig vis. Helle Hedegaard Hein har forsket i, hvordan vi kan lede højtspecialiserede og kreative mennesker som f.eks. undervisere. Hanne havde valgt at blive leder, fordi hun gerne ville skabe en bedre skole. Samarbejdet med teamene var udfordrende for hende, senest oplevede hun forskellige tilgange til arbejdet. To af medarbejderne var blevet meget uenige. Den ene medarbejder følte sig usikker i forhold til at køre et hovedforløb, og bad i den forbindelse om ekstra tid til at øve sig og sætte sig ind i området. Den anden medarbejder kunne ikke forstå, hvorfor hun ikke bare øvede sig derhjemme og løbende fulgte med i faget. Samtidigt var der en undertone i teamet af, at det var helt tydeligt, at der var nogen, som var bedre til at køre det forløb de kom bare også altid i overtid, og Hannes opgave var bl.a. at sikre en ligelig arbejdsfordeling. Fra det elektroniske tidsskrift Ledelseidag.dk nr. 4 fra citerer vi nedenfor Helle Heins model for de 4 arketyper, som hun arbejder med. Samtidig sammenholdes det med vores relation til arbejdet, som tidligere nævnt. (Bemærk der er under hver af kategorierne mennesker på forskellige udviklingsstadier jævnfør udviklingsniveauerne en primadonna befinder sig på det almindelig niveau og har dermed ikke frigjort sig fra sit ego det er således ikke kun primadonnaer, som har et meningsfuldt arbejdsliv). 72

74 Kapitel 3 Organisationens medlemmer og deres udvikling Det meningsfulde liv Det engagerede liv Det behagelige liv Primadonnaen Præstationstripperen Pragmatikeren Lønmodtageren Styret af kald + ønske om at gøre en forskel. Styret af ekstremt stærke værdier og idealer. Ekstrovert: styret af den udadvendte præstation, af anerkendelse og af karrieremæssig succes. Har et pragmatisk forhold til arbejdet. Prioriterer ud fra og tænker i work-lifebalance. Arbejdet er kilde til ressourcer, som kan anvendes til at søge tilfredshed uden for arbejdet. Den udadrettede anerkendelse er ikke i sig selv motiverende, men bruges til at give arbejdet mening. Arbejdet er en primær kilde til tilfredshed og identitet Introvert: Styret af den indadvendte præstation, som bjergbestigeren Vil nok tilslutte sig professionens værdier som skueværdier, men de egentligt styrende værdier knytter sig til egen præstation Arbejdet er ikke den primære kilde til tilfredshed og identitet. Deler professionens værdier, men er ikke villig til at bringe store ofre Tænker i bidragsbelønningsbalance. Tilslutter sig kun professionens værdier, hvis det er til personlig fordel og uden omkostninger. Bliver af primadonnaen betragtet som kætter Stor tilbøjelighed til at bringe ofre Oplever dybfølt glæde Lille tilbøjelighed til at bringe ofre Oplever yderst sjældent flow Modellen siger ikke noget om, hvor de dygtigste medarbejdere er placeret, dog stræber præstations-tripperen og primadonnaen efter at realisere deres fulde potentiale, og derfor vil der være dygtige medarbejdere i de 2 kategorier. Tabel 8: Heins personlighedstyper. Når vi oplever flow, udløses forskellige trivselsstoffer i hjernen, f.eks. serotonin, endorfin og dopamin. Hjernen udskiller neurotransmittere, som gør, at vi oplever et sus. Primadonnaen er høj på livet, fordi de har gjort en forskel for andre, og dette sus er mere dybtfølt og varer derfor længere end præstationstrippernes, fordi tilfredsstillelsen ved en given opgave ikke er så holdbar, der udskilles ganske enkelt færre stoffer. 73

75 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Et kort indblik i de 4 typer. Primadonnaen Hans havde ved siden af sin undervisning også ansvaret for det praktikopsøgende arbejde og dermed kontakten til mestrene. Han ydede en stor indsats, og både elever, mestre og kolleger var meget tilfredse med indsatsen. Hans havde brug for total frihed til at planlægge og gennemføre arbejdet. Rammen blev på et tidspunkt beskåret væsentligt, og Hans var frustreret, fordi det var utænkeligt at udføre et arbejde, som ikke levede op til hans standarder. Lederen og Hans tog en sparring om, hvordan de høje standarder kunne fastholdes ved at nytænke arbejdsmåden, bl.a. via en prioritering af antal besøg i forhold til kernemestrene, i stedet for individuelle møder med eleverne, så samlede han dem etc. Hans er fortsat en højtydende primadonna. Ledelsesstrategi Helle Hein peger i sin bog Motivation bl.a. på følgende: For det første, at ledelse er langt mere indgribende for denne gruppe, fordi de professionelle og personlige værdier stemmer overens, et godt arbejdsliv og dermed god ledelse har indflydelse på hele deres livskvalitet, da de netop ikke skelner skarpt mellem arbejds- og privatliv. For det andet så kan lederen ikke som sådan motivere en primadonna, motivation ligger i selve arbejdsprocessen, lederens opgave er derfor at sikre et godt opgavematch, sparring og kritisk feedback. For det tredje så har primadonnaen brug for en klar ramme i forhold til tid, økonomi etc. Inden for den ramme er det vigtigt, at primadonnaen udfører sit arbejde uden at gå på kompromis med sine høje standarder og værdier. Primadonnaer har brug for ros ved en ekstraordinær indsats, konstruktiv kritisk feedback med fokus på opgaven og rum til at udfolde sit kald. Primadonnaen inspireres af lederen, som kan involverer ham/hende, og som har mod til også selv at forlade comfortzonen i sit lederskab. Det gøres ved at være åben, indrømme usikkerhed og egne mangler. Primadonnaer flytter organisationen de er vitale i den levende organisation. Det er vores oplevelse, at hvis primadonnaer får lov til at bruge deres talenter, så er de guld værd. Det er dog afgørende, at lederne arbejder med også at udvikle deres interesse for helheden, så de ikke bliver for navlebeskuende. 74

76 Kapitel 3 Organisationens medlemmer og deres udvikling Præstationstripperen Inge arbejder med at udvikle skolens hjemmeside. Hun er dybt optaget af, hvordan dette kan gøres, nogle af de kurser, Inge gerne deltager i, er meget dyre, og Inge er klar over, at skolen sætter sin lid til, at hun kan løfte opgaven. Hun kan fuldstændig glemme tid og sted, og det er i de perioder, hun virkelig får skabt en oplevelsesrig hjemmeside, som er innovativ. De faglige udfordringer vækker gang på gang nye spørgsmål i hende. Hendes leder udfordrer hende i forhold til brugerkravene og holder hende fast på disse. Det oplever hun som meget værdifuld, fordi det også forhindrer, at hun bruger for megen tid på noget, som ikke skaber værdi for brugerne. Ledelsesstrategi Ledelsesstrategien er her synlige belønninger, frynsegoder, særlige privilegier, offentlig anerkendelse, begrundelse for valg af vedkommende hvor andre hører, det betyder noget m.m. Udfordrende mål kan være motiverende, det kræver så løbende feedback, som går på selve løsningen af opgaven. Kompetenceudvikling og udviklende projekter, som kan udvikle den enkelte, er også attraktive. Vi får utroligt mange ønsker om kurser fra denne gruppe, også flere end vi kan imødekomme. De senere år har vi tilbudt at dække udgifterne til længere kompetenceforløb, og de har så selv finansieret tiden. Det gør de gerne, fordi det afgørende at udvikle sig specielt fagligt. Også de er væsentlige bidragsydere i udviklingen af den levende organisation. Pragmatikeren Jette kunne man altid regne med. Hun tog opgaverne og løste dem hverken mere eller mindre. Samtidig var hun god til at få teamet kittet sammen. Hun tog ofte initiativ til, at der var lidt fællesskab ved frokostbordet eller på teammøderne. Hun glemte hurtigt resultatgennemgangen fra tavlemøderne, i stedet kunne hun godt komme med ideer til, hvordan de kunne optimere arbejdsgangene. F.eks. var det hende, der havde fået ideen om, at eleverne selv skulle være ansvarlige for deres eget værktøj, det gav både eleverne mere ansvar, og teamet blev lettet for opgaver. Ledelsesstrategi Pragmatikeren vil efterspørge mere information og dermed sikre, at der er styr på tingene. Som leder er det vigtigt at give feedback ift., om opgaven er løst tilfredsstillende, anerkende og skabe rum for sociale aktiviteter samt endeligt at tilgodese ønsket om retfærdighed. Mål er ikke særligt afgørende som styringsredskab da work-life-balance er afgørende. 75

77 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Vi oplever pragmatikerne som glade medlemmer, som trives, og gør det, de skal gøre. De får hverdagen til at fungere, men er ikke dem, som flytter organisationen. De er bedst til driftsopgaver, og på det område skaber de sikker drift og lethed i arbejdet. De tager ikke tingene så tungt. Lønmodtageren Jacob var altid den første med -sedlerne. Det var afgørende at få aftalt, hvad opgaven gik ud på, og hvor meget tid der var. Jacob tog alle typer opgaver også rutineopgaver, han havde ikke noget imod at gøre det samme forløb mange gange på parallelle hold, tværtimod. Ledelsesstrategien Ledelsesstrategien i forhold til dem er fokus på retfærdig aflønning. Belønning, straf (sanktionere en uacceptabel indsats) og ros er også værktøjer, lederen kan bringe i anvendelse. En levende organisation er hele tiden i udvikling, og de værdier og den grundlæggende tese i en social entreprenør tilgang er fundamentalt i strid med lønmodtagerens tilgang, derfor handler det om at ansætte færrest muligt af denne type. Vi kan i arbejdslivet regrediere til et lavere niveau, og her er det den ledelsesmæssige opgave at skubbe og tale medarbejderen op på det naturlige niveau. Det er vores oplevelse, at der er få pædagogiske medarbejdere, som har en lønmodtager holdning, ofte er det medarbejdere, som er regredieret, og de kan således bidrage med mere. Det helt afgørende er tydeligt at få talt om, hvad det er for en kultur, der ønskes, og hvad kravene er til den enkelte medarbejder. Ideelt set er denne type medarbejdere ikke i den levende organisation. Som leder skal man kunne se medarbejdernes sande natur, man skal kende dem så godt, så man ved, hvad der driver dem. Kulturen skal bygges op, så primadonnaer får plads i organisationen, og så præstationsstrippere og pragmatikere får lov at udfolde sig. Vi oplever, at lønmodtageren ofte fylder meget, og kræver ledelsens tid pga. brokkerier, ofte skal de også præcist have at vide, hvad de skal lave, de tager ikke opgaverne af sig selv. I den levende organisation vil de få minimal fokus, fordi de ikke rykker organisationen. En lønmodtager i overskud er super til at løse rutineopgaver, og skal der have lov til at bidrage. 76

78 Kapitel 3 Organisationens medlemmer og deres udvikling Vi vil gerne understrege, at de 4 kategorier ikke har noget med tid at gøre. Når de 4 typer arbejder og har en almindelig arbejdsuge, bidrager de via deres holdninger og engagement til noget meget forskelligt. Sammenfatning I dette kapitel har vi været omkring lederes arbejdsfelt med særligt fokus på udvikling af egen identitet, bevidsthed og relationer. Lederen er organisationsdidaktikeren og med-reflektanten, som fremmer kultur- og identitetsskabelsen. Vi har talt for, at den levende organisation udvikles ved, at medlemmerne har fokus på relationsudviklingen, hvilket foregår, mens der arbejdes med den faglige udvikling, det er således integreret. Værktøjskassen er først og fremmest kendskab til sig selv og en glæde ved at bidrage til menneskelig vækst. Relationsteorier kan være en hjælp lidt lige som et landkort, det kan skabe indsigt i vejen derhen men kun ved at gå vejen kommer man frem til sit bestemmelsessted. Vi vil afslutte med et citat fra den anbefalelsesværdige bog Talent af Claus Buhl. Det er faktisk sådan, at jo længere man har været i faget, jo dårligere bliver man. 64 Forskere har dokumenteret, at f.eks. læger bliver dårligere og dårligere med årene undtagen kirurger de får nemlig under operationen hele tiden feedback fra de øvrige fageksperter. Der er skabt et intensivt læringsmiljø, hvor udfordringerne under operationen hele tiden debatteres. Ericssons 65 forskning viser, at der er ingen som bliver fremragende uden andres feedback og indblanding. Derfor skal vi som ledere hele tiden forstyrres i vores lederskab. Det kan være nærværende samtaler med vores chef, det kan være en lederkollega, som giver os feedback på gennemførelsen af et tavlemøde, det kan være eksistentielle og værdimæssige drøftelser i ledergruppen, det kan være konflikter i et team, som vi arbejder med etc. Vi synes ikke, det er let, og vi har siddet i situationer, hvor vi gerne ville have mulighed for at lave det om. Sådan er det ingen er perfekte. Al udvikling starter med dig selv. Talent skal trænes, og det kræver vilje. At udvikle et talent er en mulighed for alle, ikke en ret for alle

79 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Refleksion: Kan du skabe et godt jobmatch for dine medarbejder, kender du deres arbejdsstile (kontaktskaber, afslutter)? Hvordan arbejder du med at skabe udviklende relationer og frisætte energi blandt dine medarbejdere og dig selv? Ved du, hvorfor dine medarbejdere går på arbejde, og hvordan de skal ledes? 78

80 Hvad vinder vi ved at rejse til månen, hvis vi ikke er i stand til at komme hen over den afgrund, der skiller os fra os selv? Thomas Merton Kapitel 4 Det personlige lederskab 79

81 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Ledelse Flemming Andersen indleder sin bog om Selvledelse med at definere ordet ledelse i dansk sammenhæng således: Ledelse stammer fra det oldnordiske ord leita. Den sproglige rod betyder at søge efter eller at finde nye veje 67. En leder må herefter være en person, som søger nye veje for sig selv og sine medmennesker et smukt udsagn, men ikke særlig præcist og operationelt for den nyudnævnte leder! Ifølge J. Hunt 68 kunne man allerede i 1991 optælle over empiriske studier i ledelse. Det fortæller os, at der er mange, mange syn på ledelse. Forsøger vi at samle de mange teorier i nogle overordnede træk og det har Gary Yukl 69 forsøgt at gøre i Leadership in Organization så udskiller følgende træk eller orienteringer sig i ledelse: Opgaveorienteret adfærd Relationsorienteret adfærd Forandringsorienteret adfærd I forhold til organisationens mission, vision og værdier kan man således pege på, at den opgaveorienterede adfærd sigter mod at indfri organisationens mission, den forandringsorienterede adfærd forsøger at nå visionen, og den relationsorienterede adfærd arbejder med værdierne i organisationen. I bogen Good to Great har amerikaneren Jim Collins undersøgt 14 store amerikanske virksomheder, som i en periode har bevæget sig fra gennemsnitlige til fantastiske virksomheder mht. indtjening 70. Han når frem til, at følgende 3 karakteristika kan sammenfatte udviklingen: 1. Disciplinerede ledere 2. Disciplinerede tanker 3. Disciplinerede handlinger Ad 1) Disciplinerede ledere Lederne befinder sig på højeste niveau, hvilket vil sige, at deres personlighed er præget af personlig ydmyghed og professionel viljestyrke. Virksomhedens mål går forud for egne mål. Typisk er der dog sammenfald. Lederne er voldsomt orienteret imod at finde de rigtige mennesker til de rigtige funktioner. 80

82 Kapitel 4 Det personlige lederskab Ad 2) Disciplinerede tanker Lederne er optaget af faktabaserede informationer og på at svare på spørgsmål som: Hvad er vi gode til? Hvad er vi dybt lidenskabeligt og passioneret optaget af? Hvor kan vi tjene penge? Afgørende for succesen er, at strategi ikke opfattes i traditionel forstand, men snarere som beskrevet under afsnit 1 om levende organisationer, at strategi er en forståelse blandt organisationens medlemmer funderet på organisationens identitet, og derfor kan findes overalt i virksomheden. Ad 3) Disciplinerede handlinger Lederne handler i fuld overensstemmelse med den eksisterende kultur, dvs. en kultur præget af personligt og fagligt engagement parret med en grænseløs forandringsduelighed, eller lyst og evne til vedvarende forandringer. Med disse meget overordnede træk dykker vi nu ned i den levende organisation for at udforske, hvordan det personlige lederskab udfoldes der. Vi vil se, om vi kan genfinde Andersen, Yukls og Collins konklusioner i det personlige lederskab i den levende organisation. Vi er helt på det rene med, at begrebet personligt lederskab ikke er en entydig størrelse 71, ligeså vel som ledelse som begreb rummer mange elementer og forgreninger. Vores forsøg på beskrivelse af ledelse tager udgangspunkt i vores virke som praktiserende ledere og som undervisere i ledelse og ønsket om at beskrive en særlig eller anden form for ledelse i en særlig organisation den levende organisation. De logiske niveauer en model Kompleksiteten i det personlige lederskab i den levende organisation er stor, vi forsøger derfor i det følgende primært af fremstillingstekniske grunde at beskrive lederskabet i en model hentet fra neurolingvistisk programmering de 5 logiske niveauer, hvor det nederste niveau er det, som påvirker mindst og øverste niveau mest, eller sagt på en anden måde det, som har største betydning for de involverede, er placeret øverst. 81

83 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Identiteten Værdierne Kvalifikationer Figur 7: Det personlige lederskab identiteten. Adfærd Omgivelserne Det personlige lederskab Identiteten intimitet passion den betydningsfulde anden relationer Vi har på vores vej mødt mange som tror, at det personlige lederskab især handler om at udvikle sig selv og dermed finde mening. Det gør det også, men det er en lagt bredere tilgang, vi lægger i det. Det hænger bl.a. sammen med det teoretiske ståsted, vi har. I et socialkonstruktionistisk lederskab hænger alt sammen, og det personlige lederskab opstår derfor i en kontekst mødet med medarbejderne, organisationen, kulturen, omverden m.m. De overordnede karakteristika for det personlige lederskab i en levende organisation er derfor: Intimitet det stærke og personlige kendskab til sine medarbejdere, til organisationen og ikke mindst til sig selv. Intimitet er synonym med fortrolighed eller et nært forhold. Det handler om at kunne skabe relationer/dybere kontakt med et andet menneske. Uden selv at have selvværd og selvfølelse går det ikke. Lederen skal ville sig selv, kende sig selv og sine værdier og have tillid til sig selv. Uden dette kan lederen ikke finde/mærke sin passion og dermed heller ikke give medarbejderen mulighed for at skabe hans/hendes passion. Passion uden den ingen topresultater. Passionen er motoren, som frisætter mod og handlekraft til at skabe ekstraordinære resultater. Passionen lader sig ikke slukke, tværtimod så drages vi til mennesker, som har en optagethed og virkelyst, der smitter. Med en passion følger også mening, fordi passion netop igen og igen fastholder os i en optagethed, som er vigtig for os og derigennem skaber vi også mening. Autenticitet der er skrevet bøger og disputatser om lederens autenticitet, her begrænser vi os til følgende: Man kan næppe ændre nogen, hvis man 82

84 Kapitel 4 Det personlige lederskab ikke kender sig selv, så første element i autenticitet må være, at lederen skal kende sig selv, dvs. sine stærke og svage sider og ikke nok med det, han skal vide, hvornår og hvordan han bruger sine stærke sider, og især hvordan han kompenserer for sine svage sider. Dernæst må han have en nogenlunde sikker opfattelse af sit eget ledelses-hvorfor eller retning, hvordan kan han ellers lede sine medarbejdere? Et andet element er, at medarbejderne eller medlemmerne skal opleve lederen som en autentisk person, dvs. et ægte menneske med styrker og svagheder, med personlighed, et menneske som kan og vil vise sig frem som menneske med følelser vrede og glæde. De skal kunne opbygge tillid til ham, fordi han gør, som han siger. Generøsitet vi har flere steder i bogen understreget betydningen af, at lederen kan give. Lederen, som udøver det personlige lederskab, giver i stort omfang. Trods modstand, modgang og nederlag, så fastholder lederen evnen til at give, trods urimelig kritik fra medlemmerne af fællesskabet, så vedbliver lederen med at give til organisationen. Lederen giver energi fra sit eget enorme overskudslager, som fyldes i det omfang, lederen får indfriet sin passion. Tørrer passionen ud, så tømmes lederens energilager, og lederen brænder ud. Lederen som den betydningsfulde anden Den betydningsfulde anden er et begreb hentet fra socialpsykologien 72, hvor det bruges til at forklare identitetsdannelsen. Her vælger vi at bruge begrebet om den særlige funktion, som mellemlederen indtager i den levende organisation. At være den betydningsfulde anden kan defineres kort som en, der har set det værste i en person og alligevel ikke afviser personen. Altså en person som rummer andre ud over det almindelige. Det er en person, som rummer meninger, danner meninger som medlemmet af organisationen finder ønskværdige, som medlemmerne respekterer, og som de ønsker at blive respekteret af i det ords oprindelige betydning, nemlig at blive genset som et menneske på godt og ondt. What the eyes see better the heart feels more deeply. 73. Som andre ledere besidder lederen i den levende organisation overordnet set to magtpositioner: autoriteten, som er knyttet til funktionen som formel leder. Positionen indebærer, at lederen råder over kompetencer og sanktionsmidler, som er givet gennem funktionen, såsom at lede og fordele arbejdet, indstille/gennemføre ansættelser og afskedigelser m.m. Den anden magtposition den personlige magt 74 opnås gennem den måde, man forvalter sin lederfunktion. Det er den, der etablerer ham som den betydningsfulde anden. Når lederen udnævnes, rummer han/hun som anført over en vis mængde kompetencer og sanktionsmidler samt adgang til diverse ressourcer. I takt med at lederen udøver sin funktion, opbygger han/hun en form for lederkapital. Det sker gennem prak- 83

85 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer tisk udøvelse af funktionen, f.eks. ved evnen til at løse konflikter, koordinering af arbejdet, at udnævne de rigtige personer, at anerkende medarbejderne på en god og troværdig måde, at skabe intimitet, at udøve passion, at skabe dybe forbundne relationer osv. osv. Det er den kapital, lederen trækker på i krisesituationer og/eller situationer, som lederen ikke selv har ansvaret for sådan som det ofte kan forekomme for mellemlederen men som lederen er sat til at løse. Jo mere kapital, jo mere har lederen at stå imod med, når der skal træffes ubehagelige beslutninger. Ulla var uddannelsesleder for gastronomuddannelsen med specialet kok. Skolen ønskede at udvikle et konkurrencemiljø, og Ulla havde talent for at spotte talentet i sine medarbejdere. Det var krævende og udfordrende opgaver, som i nogle sammenhænge lå langt fra den daglige undervisning. Ulla vidste, at det kunne lykkes og involverede med stor omhu de medarbejdere, som skulle skabe konkurrencemiljøet. Konstant stillede hun høje krav og efterspurgte høje standarder. Når medarbejderne følte sig usikre, mødte hun dem i deres usikkerhed, samtidig lod hun dem forstå, at de kunne løfte opgaven, det gjorde hun bl.a. ved konstant at italesætte de succeser, de havde haft, eller fortælle at hun havde set de kompetencer, som skulle til for at løse opgaven i andre sammenhænge. Samtidig udviste hun også mod og lod dem beholde opgaver, som de ikke selv fuldt ud troede, de kunne løfte. Der var pressede situationer, hvor det havde været let at nøjes med det næstbedste, men Ulla insisterede på at se høje præstationer hos alle. Underviserne arbejdede med eleverne og kom til Ulla med masser af udfordringer, som blev drøftet. År for år voksede medarbejderne med opgaverne og så sig selv med andre øjne og tilsvarende udviklede konkurrencemiljøet sig. Som den betydningsfulde anden møder lederen medarbejderen i et nærværende møde, hvor lederen får indtryk af medarbejderens egen vurdering af sit virke uden denne dialog bliver det ikke muligt at skabe meningsfulde opgaver, som virkelig flytter medarbejderen både på det personlige og faglige plan. Først når medarbejderen er tryg og har mod til også at fejle og dermed bevæge sig på grænsen af sit formåen, sker der ændringer i de dybere personlige mønstre. Det personlige lederskab Værdier mening overbevisninger relationer 84

86 Kapitel 4 Det personlige lederskab Mening Kort efter min ansættelse som direktør træder tre lærere ind på mit kontor. De spørger efter tilladelse og især penge til at rejse til Moskva for at studere gasfyring. I lyset af skolens økonomiske krise stiller jeg følgende spørgsmål: Underviser I i gasfyring? Nej, lyder svaret. Har vi nogle uddannelser, hvori gasfyring indgår? Nej, lyder det igen klart og tydeligt? Er det noget, vi kan lave kursus i og få indtægt på? Næppe, svarer de i kor. Hvorfor vil I så af sted? Fordi vi synes, det er interessant! Denne lille seance har vi ofte brugt til at beskrive nødvendigheden af en mission altså hvad er organisationen sat i verden for. Sammen med diverse uddannelsesbekendtgørelser (som jo indeholder uddannelsernes mission) indgår missionen ofte i den lakmusprøve, som lederen må foretage for at få afklaret, om organisationen skal arbejde med et givent problem. I det personlige lederskab i den levende organisation er situationen imidlertid mere kompleks, idet her er der ikke kun tale om en mission som et udtryk for organisationens mening. I den levende organisation skal lederen formå at få forskellige meninger til at virke inden for organisationens samlede mening. Dvs. at direktøren i caseeksemplet kunne have taget personligt lederskab i anvendelse og forsøgt at få de tre ingeniørers interesse for gasfyring til at være omfattet af organisationens mening. Det kan ske ved en dialog, som afdækker, om gasfyring kunne gøres til en del af skolens udbud, eller om interessen for gasfyring er en del af en mere vidtfavnende interesser for nye opvarmningsmetoder, nye energiformer etc. etc. Hermed tager vi hul på et af de helt centrale elementer i det personlige lederskab skabelsen af mening. Få om nogen har skrevet med så stor vægt og så smukt om betydningen af mening som Viktor Frankl 75. På baggrund af egne oplevelser i blandt andet koncentrationslejren Auschwitz og understøttet af diverse amerikanske og franske kvantitative undersøgelser 76 fastslår Frankl, at menneskets største opgave er at finde en mening med sit liv. Med henvisning til Nietzsches ord: Den, som kender sit livs hvorfor, kan udholde et hvilket som helst hvordan, beskriver han indgående overlevelsesteknikkerne i lejren. Mange søgte ind i en vegetativ tilstand, hvor de apatisk ventede på døden. Dette var en livsfarlig vej at betræde, da denne fornægtelse af lejrens hårde realiteter førte til meningsløshed. Andre byggede indre drømme om fremtiden som overlevelsesmekanismer, en udvej Frankl selv benyttede sig af og udbyggede med en særlig teknik, han forsøgte konsekvent at se sig selv ude fra, som en tilskuer, hvorved alt hvad der hændte 85

87 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer ham af ondt og lidelsesfuldt, blev objekter for iagttagelse, og ikke noget han selv oplevede som subjekt, som person. Endelig peger han på de få, som fastholdt en indre høj moralsk standard. De beviste gennem deres attitude, at uanset hvad et menneske udsættes for, uanset hvad man tager fra mennesket, så har vi altid et valg, vi kan altid vælge, hvordan vi vil reagere i en given situation 77. Men hvad er så mening? Robert Kegan giver et bud: Meaning is, in its origins, a physical activity (graspering, seeing), a social activity (it requires another), a survival activity (in doing it, we live). Meaning, understood this way, is the primary human motion, irrecducible. It cannot be divorced from the body, from social experience, or from the very survival of the organism. Meaning depends on someone who recognizes you. 78 Mening er ifølge Kegan altså en fysisk, en social og en overlevelses aktivitet. Mening beror på, at nogen anerkender os. I forhold til ledelse og organisation må det så betyde, at organisationen skal organisere mening og anerkendelse af sine medlemmer, at ledelsens opgave bliver at sikre organiseringen af mening, og koordineringen af meninger gennem en kommunikationen om meningen/ meningerne i organisationen. Mening skaber forskellen mellem organisationen og omverden. Mening på vores arbejdsplads er det, som vi plejer at gøre, det er sådan gør vi, når vi vasker vort tøj. Når nye medarbejdere kommer til, må de fortælle, hvordan de vaskede tøj, deres viden indgår gennem induktions- og introprogrammer i meningen på vores arbejdsplads, og forskyder dermed denne mening. Men, men vi har jo forskellige meninger om livet, nogen finder meningen i deres liv gennem arbejdet, andre i deres hobby i fritiden, kunne man fristes til at indvende. Dybest set er meningen med livet at føre slægten videre, men der er mere end det. Vi har hver især vores mening med livet, vi må hver især finde vores mening, som Viktor Frankl udtrykker det. I den levende organisation er der ikke forventning om, at den enkeltes mening tilsidesættes. Ledelsen skal sammen med organisationens medlemmer genfortolke de enkelte medlemmers mening inden for rammerne af organisationens mening. Analogt med den levende organisations måde at arbejde med strategi, som noget der hele tiden er til stede i organisationen, således er det også for mening. Organisationens hvorfor sætter rammen, men inden for dette hvorfor skabes et rum, der omfatter dem, som lever for deres arbejde til dem, som arbejder for at kunne leve. 86

88 Kapitel 4 Det personlige lederskab I bogen, Ledelsens mirakel, skriver Lars Qvortrup Mening er omdrejningspunkt for medarbejdernes adfærd, for deres kommunikation med hinanden og med virksomhedens omverden. Mening er grundlaget for ledelsens og medarbejdernes refleksion over organisationen og deres rolle i organisationen, 79. Hvorefter han oplister 3 fordele ved meningsledelse, som vi ser som en integreret del af et personligt lederskab: 1. Mening er et rummeligt begreb, som omfatter mission, vision og værdier i organisationen. Rummeligheden gør plads til forskelligheden, gør plads til den personlige frihed. Ledelse bliver derfor at fortolke den enkelte medarbejders mening og genskabe den sammen med medarbejderen inden for organisations meningsrammer som nævnt under case om de tre ingeniører. 2. Mening kan oversættes til organisationens værdier, da mening svarer til de grundlæggende antagelser i organisationen. Et eksempel på, hvordan det personlige lederskab praktiserer dette i den levende organisation, er, når lederen i stedet for kun at tale om den pædagogiske praksis bevæger sig ud i det pædagogiske rum, sætter sig ind i undervisningslokalet, drøfter undervisningen med læreren efter at have fulgt undervisningen, lederen indgår i forbedringen og udviklingen af undervisningen. Har organisationen en værdi som f.eks. lærelyst, så fortæller lederen om sit syn på lærelyst, men derudover viser han i samarbejde med læreren, hvordan lærelyst kan udvikles i undervisningen, og i forholdet til eleverne generelt. I kommunikationen agerer ledere og medarbejdere inden for samme meningshorisont, den horisont som bærer kommunikationen igennem. Når lederen og lærerne mødes for at diskutere den pædagogiske praksis i huset, så ved de, at den er funderet på en fælles oparbejdet mening om, hvad netop denne organisation har udviklet som sine værdier, som sine skjulte antagelser om god pædagogik, ja, måske har de endda bragt dem frem i lyset gennem formulering af et fælles pædagogisk syn for organisationen. Alvorlige afvigelser fra dette syn får meningshorisonten til at krakelere eller bryde sammen. Meningen på en skole, som arbejder efter et syn om at fastholde eleven i uddannelsesvalget, om at afdække og udvikle elevens potentiale, vil falde fra hinanden, hvis en lærer gentagne gange forsøger at ekskludere elever fra skolen, fordi de ikke lever op til en eller anden norm, som han har formuleret. Eller en lærer vælger en afvigende adfærd i forhold til gængs praksis på skolen, eller i skoleverdenen, sker det, bryder mening sammen. 87

89 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer En lærer opdager, at en kollega har udstedt eksamensbeviser til elever, som ikke har gennemført eksamenen. Han vælger at kontakte tillidsrepræsentanten, som straks kontakter ledelsen. Den pågældende lærer kaldes til samtale med tillidsrepræsentant, leder og chef og bliver der bedt om en redegørelse. Vedkommende beklager straks det hændte og lover bod og bedring. Samtalen og dens udgang bliver ført til referat og lagt på lærerens personalemappe. Som grund for ikke at indstille til en skarpere reaktion evt. afskedigelse anfører lederne, at vedkommende lærer har været på skolen i en årrække og altid har passet sit job til alles tilfredshed. Skolens øverste ledelse bliver informeret om sagen og støtter tillidsfolk og lederne. Kort tid efter tager samme lærer forløbet op på et lærermøde, og fortæller grædende, at det var for meget at blive udsat for den samtale. På mødet reagerer to kolleger ved at udtrykke deres kritik af forløbet, idet de mente, at sagen var en bagatel, som ledelsen ikke burde blande sig i. Efter mødet kontakter tillidsfolk og mellemlederen på området skolens øverste ledelse og gengiver hændelsesforløbet. Skolens ledelse og tillidsrepræsentanter beslutter i fællesskab at indkalde de 3 lærere hver for sig og stiller som krav til dem, at de skal tage afstand for udtalelserne om, at det er en bagatel, at en lærer udskriver falske eksamensbeviser. Det indvilger de herefter i. De tre lærere brød den mening, den helt fundamentale antagelse som er i skoleverdenen: eksamensbeviser er hellige. De udstedes til de personer, som har gennemført en eksamen. Ledelsen har tillid til, at lærerne står inde for det. Det er ikke en bagatel, det er en grundpille i uddannelsessystemet. Ledelsen stoler på lærerne, når de giver karakterer, når de eksaminerer osv. 3. Meningsledelse er forpligtende, da alle jo arbejder sammen om at udvikle den fælles mening, alle indgår i organisationen, og arbejder der sammen om at organisere meningen. Når en ny medarbejder ansættes på skolen, har han/hun sagt ja til den mening, som han/hun ser, eller mener at se, er gældende på denne arbejdsplads. Personer, som søger bestemte skoler levende organisationer, gør det, fordi organisationen og den mening, som den udtrykker, rummer et tilbud, som giver dem mulighed for at få deres egen mening indfriet. Overbevisninger og bevidsthedsniveauer Kegan er en af forskerne, som bl.a. i sin forskning har arbejdet med, hvordan vi kan få adgang til at arbejde med vore grundlæggende holdninger. I sit arbejde har han dokumenteret, at vi mennesker skaber den verden, vi ser, måden, vi gør det på, er, via den måde vi er i verden på, eller sagt med andre ord, måden vi interagerer på. Populært sagt så får vi de medarbejdere, vi skaber. Han har udviklet 3 niveauer for bevidsthed i voksenlivet, som vi vil prøve at illustrere i nedenstående case. 88

90 Kapitel 4 Det personlige lederskab Nikolaj har været ansat som tjenerfaglærer de sidste 15 år. Igennem de senere år har det været udfordrende at få skemaet til at gå op, oftest bliver skemaet lagt rundt om Nikolaj, for at sikre, at han ikke går i undertid, han har svært ved at gennemføre hovedforløbsundervisningen og har det ikke let i samarbejdet, Nikolaj bidrager ikke med så meget. Lederen har som tidligere nævnt haft ansvaret for teamet et lille års tid. Kegan beskriver 3 typer af bevidsthed, den normative, autoritative og integrerede bevidsthed. Vi forsøger at illustrere de forskellige tilgange/modenhedsniveauer i ledelse via casen om Nikolaj. Tabel 9: Kegans bevidsthedsmodel (i vores udlægning). Bevidsthedsniveau Fokus i mødet med medarbejderen Normativ bevidsthed Lederen gør sine normer til grundlag for andre mennesker. I lederskabet er der således klare normer for, hvad man gør og ikke gør. Lederen er ofte arbejdsmæssigt hårdt hængt op, fordi hun/han tynges af de opgaver, som burde være løst. Lederen vil gerne have, at medarbejderne er tilfredse, og han har det svært ved at gå ind i dybere samtaler og give konstruktiv kritik. Lederen vil snakke med Nikolaj om, hvordan undertid kan undgås. Samtalen vil typisk være overfladisk og handle om, hvordan det konkrete problem bliver løst. Måske er der forslag om kompetenceudvikling eller andre opgaver. Autoritativ bevidsthed Lederen bruger sine egne værdier til at skabe en sund organisation. Lederen er aktivt søgende og spørgende i forhold til det, der sker i organisationen. Der er høj grad af selvrefleksion og bevidste valg. Lederen har den nødvendige differentierede tilgang til medarbejderen og kan møde medarbejderen der, hvor han er. Der er en naturlig autoritet. Lederen har overværet Nikolajs undervisning flere gange og har sammen med Nikolaj lagt en klar plan. Nikolaj arbejder både med aftalte personlige udfordringer og faglige udfordringer. Der gives løbende feedback på de resultater, der opnås. Integreret bevidsthed Lederen bruger mange positioner og er nuanceret i sin tilgang. Han/hun har erkendt, at eget værdigrundlag sætter begrænsninger. Han/hun tænker ud fra et fællesskab, det handler om at gøre hinanden gode og skabe og konstruere i fællesskab. Lederen forsøger at skabe gode relationer til parterne inden for fællesskabet. Lederen har her let ved at træde tilbage og har intet imod at blive sagt imod, tværtimod så pirrer det nysgerrigheden til at forstå den anden. Modsætninger er en force, og i det møde arbejdes der med ændringer i dybere personlige mønstre. Lederen vil naturligt have fokus på helheden. På sidste møde var fokus på, hvad det er for en underviser Nikolaj gerne vil være. Lederen har netop overværet undervisningen inden mødet. Observationerne debatteres, og Nikolaj søger at beskrive sine mønstre f.eks. håndtering af en urolig elev, vægtningen i den faglige gennemgang. Lederen kigger efter alle åbninger for udvikling hos Nikolaj. Nikolaj oplever klare krav, der er fortrolighed, og Nikolaj går altid derfra med nye vinkler og stof til eftertanke. Nikolaj er blevet bevidst om, at tager han ikke ansvar for situationen, vil han ikke kunne fortsætte. 89

91 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer I den sidste af de 3 ledelsesinterventioner er fokus på at skabe øget indsigt i sine egne mønstre fokus vil her være på, hvad medarbejderen gør. Hvad er det, der gør, at medarbejderen arbejder på netop denne måde. Det er den mest krævende interventionsform af dem alle. Robert Kegan og Lisa Laskow Lahey har udviklet et immunitetskort, som består af 4 kolonner. Det er en af mange måder til at arbejde med sine mønstre og grundlæggende overbevisninger, ligesom det kan give indblik i afvikling af forsvar m.m. En underviser i programmering oplever undervisningen som meget krævende. Det fører til mange udfordringer i hendes undervisning, fordi hun ikke føler sig kompetent til trods for, at hun i evalueringen ligger i top. Synlige forpligtelser Gør/gør ikke i stedet Skjulte konkurrerende forpligtelser Store antagelser At være en god underviser som sikrer, at de studerende lærer mest muligt. Har megen forberedelse vil gerne kunne svare på alt. Jeg holder mig i undervisningen til det, jeg er sikker på. Nogle af de studerende har andre veje, og jeg inviterer ikke deres viden ind i min undervisning. Jeg vil gerne være respekteret som underviser. Det er vigtigt at fremstå som faglig kompetent. Jeg begiver mig ikke ud på ukendte områder sammen med eleverne. En lærer skal have viden om sit fagområde, så man kan svare på det, der kommer. En lærer er forpligtet til at følge med og kende det, der sker på området. Tabel 10: Kegans immunitetskort (i vores udlægning). Tesen er her, at ved at få bevidstgjort de dogmer/store antagelser vi går med, kan vi få adgang til at teste vore ubevidste antagelser for at se, om de er sande eller falske. I den efterfølgende dialog fik den kvindelige underviser set på sine store antagelser og fandt styrken i at involvere elevernes viden og i højere grad se sig selv, som skaber af lærerprocesser mere end som den alvidende fagspecialist. Vi har ofte brugt coaching som et alternativ. Relationer i ledelse Teorien om leder medarbejder udveksling (Leader-Member-Exchange) sætter fokus på det gensidige samspil mellem leder og medarbejder som det helt centrale i ledelsesprocessen. Modellen ser forholdet mellem leder og medarbejder som et to-vejs forhold i modsætning til den traditionelle opfattelse af en-vejs forholdet leder til medarbejder. Samværet mellem leder og medarbejder udbygges gennem personlige relationer mellem leder og medarbejder. 90

92 Kapitel 4 Det personlige lederskab Medarbejderen får mere og mere ansvar og indflydelse fra lederen i takt med, at relationen udvikles. Lederen udvikler over tid forskellige individuelle relationer til hver enkelt medarbejder. For at modvirke kritikken af, at modellen indebærer, at nogle medarbejdere vil være in med lederen og andre ude, forsøges teorien udviklet til at omfatte partnerskaber med flest mulige, helst alle medarbejdere. Vi vil hævde, at hastigheden, hvormed lederskabet udvikles, afhænger af organisationens stade og af lederens position/udvikling i organisationen. Sagt på en anden måde. Der er formentlig et dialektisk forhold mellem lederens og medarbejderens arbejde med at opbygge relationen, og organisationens udviklingsniveau. Jo bedre de udvikler relationen, jo bedre udvikler organisationen sig. I den levende organisation fører lederskabelsesprocessen til, at lederen går fra partner til medlem, dvs. at lederen er en del af det fællesskab, det synergiskab, som den levende organisation udgør. Lederen er der, som de øvrige, fordi han ser organisationens arbejde og kultur som et sted, hvor han kan få indfriet sin passion, og et sted som skaber mening for ham, og hvor han kan være med til at skabe mening. Hans rolle bliver at udvikle og udforske de muligheder, som organisationen byder og møder på sin vej. Mens han gør det, udvikler han sig selv. Den indflydelse, organisationen rummer for ham, er komplementær, den bruger hans forskellighed med de øvrige ansatte som dynamik til udvikling og udforskning. Udvekslingerne, som de udspilles gennem relationer på de dybeste niveauer, og kommunikationen i organisationen og med organisationens omgivelser, når nu et excellent niveau, dvs. jf. afsnittet om organisationens faser, at de associerer organisationen med dens brugere og interessenter. I den højeste fase er organisationen et fællesskab, et synergiskab samlet om et formål, en meningsramme. Det personlige lederskab Kvalifikationer det fælles tredje læring lederskabelse funktioner Det fælles tredje Centralt i arbejdet som den betydningsfulde anden i den levende organisation er lederens evne til samle medlemmerne af organisationen om det fælles tredje. I organisationen skole er det fælles tredje alt det, som giver mening 91

93 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer inden for organisationens meningsrammer. Betegnelsen fælles tredje dækker således over det, som vi som medlemmer af organisationen retter vores fælles opmærksomhed på, og som vi i fællesskab vurderer, derved bliver det noget uden for vores person, det bliver så at sige genstandsgjort, og vi kan betragte det, bearbejde det, vurdere det, ja skabe det. Årets elevteam er en aktivitet, som samler eleverne to og to om læring i et fælles projekt, der er placeret uden for den normale undervisning. Her modtager de undervisning og træning frem mod en særlig event, hvor de for øjnene af repræsentanter fra erhvervslivet, lærere, ledere, forældre og kammerater præsenterer deres produkt af det projekt, de har arbejdet med, og de har mulighed for at vinde en stor præmie. Forløbet varer typisk 6 måneder. I den periode bindes elever, lærere og ledere sammen i et stærkt fællesskab om at opnå det bedst mulige resultat. De oplever hinanden som leder, lærer og elev, men som projektet skrider frem, flyttes fokus væk fra disse traditionelle positioner til et fællesskab, hvor parterne indgår med hver deres det virkelige arbejdsfællesskab er etableret omkring det klare fælles mål, som alle ser og arbejder for. Hver især ser nu anerkendelse i fællesskabet opnået gennem det, som den enkelte bidrager med. Læring er en integreret del af et lederskab, fordi intet er statisk. Vi er under vedvarende ombygning eller rekonstruktion, dels i forhold til de livsfaser vi er i, den mening vi søger i livet, dels i forhold til de mennesker vi arbejder sammen med etc. Læg hertil at organisationen, kulturen, omverden m.m. hele tiden udvikler sig. Når læring er en aktiv del af det personlige lederskab, så er det, fordi der i dette begreb ligger en tilegnelse af noget det kan være en ændret adfærd, viden eller holdninger. Det vigtige er bevægelsen, den dag vi ikke bevæger os, stivner vort lederskab, og vi regredierer til et lavere udviklingsniveau, og samtidig falder evnen til at bevæge en organisation, et team eller en medarbejder. Mellemlederens funktioner Med den fortolkning vi har lagt ind over mening i organisationen, må mening være omfattet af det samlede beslutningssystem i organisationen. Dvs. spørgsmål om hvad og hvorfor i organisationen besvares i afsnittene om identitet og værdier. Her er vi interesseret i spørgsmålene hvem og hvordan, dvs. i handlings- og metodeniveauet i organisationen, da det typisk er der, mellemlederen arbejder. Det er rummet for det direkte møde og beslutningstagning. I bogen Pædagogisk ledelse beskriver Lejf Moos en række krav til skoleledelse. Vi deler langt hen ad vejen Lejf Moos bud. Men vi ønsker dog at tilføje. Det er 92

94 Kapitel 4 Det personlige lederskab ikke bare vigtigt, at skolelederen har indsigt i undervisningen, det er afgørende, at skolelederen følger undervisningen, og er han forhindret, så må mellemlederen gøre det. Lederen på en uddannelsesinstitution ser normalt ikke undervisningen, han følger den ikke, han er ikke en del af undervisningen. Han hører om undervisningen fra læreren eller andre, han læser om den, men han er ikke en del af processen. Intet under at mange lærere betragter ledelse som service- eller curlingledelse. Men paradoksalt er det, at skoleverdenen forlanger, at ledere skal have en pædagogisk uddannelse, når de ikke kan eller må komme til at udøve den direkte i forbindelse med lærerens undervisning At lederen ikke følger selve processen, gør ham til en udenforstående. Han forstår ofte de problemer, som læreren kommer med, fordi han selv har været underviser, eller måske stadig er det, men hans forståelse bygger ikke på egne iagttagelse, men på informationer på 2. og eller 3. hånd. Ønsker lederen at justere på lærerens praksis, kan han indkalde til et møde og forklare læreren, hvad han ønsker men han kan ikke håndføre sine justeringer igennem, han kan ikke flytte rundt som den gode træner på læreren i undervisningen. Nuvel lederen og læreren kan aftale en supervisions seance, hvor lederen følger lærerens undervisning. I 9 ud af 10 tilfælde vil det være aftalt, hvornår lederen skal overvære undervisningen, herved kan undervisningsseancen blive arrangeret og uægte, så det, der superviseres på, måske ikke er den vanlige undervisningssituation, men et set up. Lederen kan også vælge at komme uanmeldt, hvilket kan blive taget ilde op af læreren, som er genstand for det ikke udmeldte besøg. Det, lederen ser i disse situationer, risikerer derfor at blive en lærer, som er usikker og ængstelig grebet i noget. Leder og lærer må derfor som instruktør og skuespiller virke i et gensidigt forhold, hvor lederen er forpligtet til at få det bedste frem i lærerens undervisning gennem observation og dialog om det observerede. Lærerens potentialer skal frigives til gavn for elevens læring. De må se hinanden gensidigt som den betydningsfulde anden, som arbejder med udviklingen af det fælles tredje undervisningen. For at kunne gøre det, må lederen have dyb indsigt i pædagogik, i udvikling af relationer. Lederens kendskab til konfliktløsning konflikttrappen modsvares af en tilsvarende kunnen i skabelse af anerkendelse relationstrappen (se side 58). Dialogen, som bærer deres samvær bygger på tre pæle: de må høre på hinanden konstruktivt, de må spejle hinandens udsagn, gerne gennem gentagelser, og for det tredje må de give rum til, at de begge kommer til orde på skift. De skal undgå at gøre den anden til synonym med sit synspunkt, men respektere, at den anden har et synspunkt, men han er ikke et synspunkt. 93

95 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Som noget helt særligt for udøveren af det personlige lederskab i den levende organisation ser vi evner til at arbejde med narrativer både personlige og organisatoriske. Narrativer er livsfortællinger om personen eller organisationen. Narrativet bliver til i et samspil med omgivelserne, hvor den betydningsfulde anden indgår som central aktør. Lederens opgave er som nævnt at virke som den betydningsfulde anden og derigennem arbejde med medlemmet af organisationen. Lederen sikrer, at læreren udvikler fortællinger om sig selv, fortællinger der styrker medlemmets selvopfattelse, at underviseren ser sig selv som den gode underviser. Hans lille livshistorie må gerne være jeg er god til at undervise, jeg er især god til de svage, eller de stærke osv. Intet er så godt til at udvikle skrive disse narrativer som arbejdet med det fælles tredje in casu undervisningen. Det er vores påstand, at leder og lærer i arbejdet med det fælles tredje indtræder i en komplementær relation, altså en relation, som bygger på, at de ser verden, her undervisningen, fra forskellige positioner, som trods forskellighederne begge er sande 80. Læreren ser undervisningen som lærer, lederen ser undervisningen som observatør, hvor han ser undervisningen af elever udført af læreren. Læreren kan af gode grunde ikke se sig selv. Den konflikt, som er indlejret her, rummer risikoen for negativ konflikt, men så sandelig også en dynamik til udvikling af undervisningen, af læreren og af lederen. Gennem dialogen viderebringer vi det syn, som de to positioner har på det fælles tredje, og en dybere forståelse opstår. Den disciplin må lederen kunne, han må se, hvornår det magiske øjeblik åbningen af det neurale vindue indtræder, hvor han og læreren kan indgå i en dyb, konstruktiv dialog, som løfter begge videre. Vi er helt på det rene med, at i den bedste af alle verdener er det ikke kun leder og lærer, der gennemfører supervision, helst så vi, at supervision rummede tre deltagere, hvor den tredje deltager som meget gerne kunne være en kollega til læreren agerer observatør eller bevidner, man kan også forestille sig, at lederen indtræder i den rolle. Det altafgørende er at få skabt et rum til læring, til udvikling af kerneydelsen undervisning. Vi ønsker at skabe en situation, hvor underviseren ønsker at vise, hvad han kan, og ikke, som Hanna i Bernhard Schlinks fantastiske bog Højtlæseren der hele sit liv kæmper ikke for at vise, hvad hun kunne, men for at skjule, hvad hun ikke kunne

96 Kapitel 4 Det personlige lederskab Det personlige lederskab Adfærd Opgaveorienteret relationsorienteret forandringsorienteret Opgaveorienteret At have et skarpt blik for opgaven regnes for en lederdyd. Opgaven i den private virksomhed er at tjene penge, det kan gøres på mange måder, men opgaven er krystal klar. Opgaven i uddannelsesinstitutioner er som regel defineret politisk og er at finde i de første formålsparagraffer, som nævnt i indledningen til denne bog. Det gælder såvel erhvervsuddannelserne som de gymnasiale uddannelser ja, det gælder stort set alle danske uddannelser. Problemet for lederen er, at disse formålsparagraffer er formuleret i overordnede vendinger, som gør dem svære at operationalisere. At give erhvervskompetence som det lyder i erhvervsskoleloven kan være svært lige at gøre helt konkret. Hvilken kompetence taler vi om? Kompetencen som kok i den lille landsbykro? Eller kompetencen som automatiktekniker i Danfoss udviklingsafdeling? Det er i det lys, at vi ser uddannelsesinstitutionerne som levende organisationer med en akkommodativ strategi, hvor opgaven udfoldes og defineres i et tæt samspil mellem ledelse og medlemmer samt for erhvervsuddannelsernes vedkommende virksomhederne. Lederens opgave i det kaos, vi kalder virkeligheden, bliver derfor vedvarende at beslutte opgaven i tæt samspil med organisationens medlemmer, og vedvarende at skabe organisatoriske rammer på en koordineret måde for, at han og medarbejderne kan indgå i selvrefleksion over opgaven. Som omtalt i afsnittet om Mening, så arbejder den levende organisations ledelse ikke med entydige mål for opgaven, men med værdier, meninger, så opgaveorientering i det personlige lederskab bliver som følge heraf ikke at definere entydige mål på langt sigt, men i en vedvarende samspils proces med medlemmer af organisationen og organisationens vigtigste interessenter at koordinere de mange meninger inden for organisationens rammer mod den mening, den opgave som bedst opfylder virkelighedens behov lige nu! Den opgaveorienterede leder arbejder ikke så meget med klare mål som med klare processer og rammer for organisationens virke. Han vil søge: 1. at skabe klarhed om organisationens mening eller mission og få opbakning til den ved at koordinere medlemmernes meninger og værdier med organisationens 95

97 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer 2. at lede organisationen efter gennemskuelige beslutnings-, kommunikations-, udviklings- og samarbejdsprocesser 3. at klargøre sine egne mentale billeder og arbejde for at medarbejderne klargøre deres jf. Kegans immunitetskort og bevidsthedsniveauer 4. at fortælle om de resultater organisationen opnår indadtil og udadtil for at styrke medlemmernes selvværd Relationsorienteret Den adfærd, som bedst sikrer den proces virkeliggørelse, er en relationsorienteret adfærd, hvor lederen formår at opbygge gode relationer til såvel medlemmerne af organisationen som til organisationens vigtigste interessenter. I udøvelsen af det personlige lederskab har lederen indsigt og kunnen i at bevæge sig op og ned på disse niveauer, som vi beskrev i afsnittet om Organisationens medlemmer og deres udvikling. De er så at sige anbragt i lederens mentale værktøjskasse. Sammen med medlemmerne af den levende organisation søger lederen vedvarende at skabe den bedste og mest relevante relation i forhold til de handlinger, som skal udføres i organisationen. Forandringsorienteret At skelne mellem ledelse og forandringsledelse, at skelne mellem at være forandringsorienteret og ikke forandringsorienteret leder i 2011 giver ingen mening! Livet i den levende organisation er som livet i det omkringliggende samfund i bevægelse, i konstant forandring. At lede en levende organisation er som at være kaptajn på en båd midt i den rivende flod. Ønsker kaptajnen at bevare bådens position, må motorerne køre, og ønsker han at sejle op mod strømmen, må der sættes ekstra turbokraft på. Skal organisationen bevæges, må den løbende forandres, selv hvis ingen bevægelse ønskes, må der forandring til, for ikke at blive skyllet bort. Lederens rolle i forandringsprocessen er at være facilitator og kommunikator, som beskriver mening og retning for forandringen og under hele forløbet faciliterer lederen processen. I optøningsfasen improviserer lederen og forsøger at skabe læring og videnoverføring, han støtter medlemmer, som er positive over for ændringerne, ved at udpege dem som ambassadører for processen og mentorer for de medlemmer, der har det svært med ændringerne. I næste fase selve forandringsfasen er lederen fortolker. Han kategoriserer og analyserer nye sammenhænge og nok så væsentligt, han støtter indlejringsprocessen ved at give tid og rum, så det nye kan behandles mentalt. Han er dedikeret på at re- 96

98 Kapitel 4 Det personlige lederskab ducere usikkerheden og blokeringerne gennem maksimal videndeling og fortællinger om de nye muligheder, ændringerne rummer. I fastfrysningsfasen etablerer lederen indblik og fælles mentale billeder gennem fortællinger om, hvor langt organisationen er nået, hvor langt der er igen, anerkender medlemmerne for deres indsats. Udpeger og beskriver, hvor forandringsfleksible de har været ved at klargøre, hvor langt de har bevæget sig fra før til nu. Det personlige lederskab omgivelserne Omgivelserne vil vi vælge at forstå som konteksten for den levende organisation, og da vi især taler om uddannelsesinstitutioner, bliver vores kontekst, den kontekst uddannelsesinstitutioner indgår i Danmark Det personlige lederskab i den levende organisation udspilles ikke i et tomt rum, det foregår i tid som i lokation. En grammar school i London i 1920 erne var anderledes end Borupgård gymnasium i København Et community college i Memphis i 1950 erne er klart anderledes end Herningsholm i dag. Det, der gav mening der og dengang, vil formentlig være meningsløst i dag. At forstå latinskolen, at forstå mesterlæreuddannelsens aftenskole kan kun ske på den tids præmisser og i den geografiske placering, som de havde da. På samme måde adskiller organisationen skole sig fra organisationen Gøls Pølser, trods den kendsgerning at begge organisationer måske befinder sig i samme tid og samme by. Organisationen skole indgår i en kontekst, hvor der produceres viden OG identitet. Skolen skal bidrage til udvikling af elevens selv, skal bidrage til elevens selvforståelse og selvfølelse. Det betyder, at ledelsesopgaven bliver uhyre kompleks. Det er meget vanskeligt at måle, om produktionen har nået sit mål. Vi kan måle vidensmængden ved afslutningen af skoleforløbet, men næppe videnstilvæksten, og slet ikke elevens selvforståelse og selvfølelse. Om de sidste ved vi kun noget om efter flere år og da kun i indirekte form. Som regel ser vi kun de tydelige tegn på, om det er mislykkedes. Man kan ikke lede det, man ikke kan måle, udtrykte Jan Lesley, tidligere topdirektør i et international medicinalfirma, på en konference. Men ikke desto mindre er det, det som lederne af uddannelsesinstitutioner prøver. De leder derfor heller ikke primært på mål, men på processer og ikke mindst rammer læs kontekst. De kan ikke lede kontekstens ydre dimension mere end andre, men de kan bearbejde konteksten i organisationen i betydningen, hvordan fortolker vi konteksten i organisationen. M.a.o. i praksis: hvad gør ledelsen på gymnasiet over for kravet om teamdannelse, om øget tværfaglighed, om ny skriftlighed, hvad gør ledelsen på erhvervsskolerne over for kravet om mindre frafald, om tilpasning af uddannelser til erhvervslivet evige omskiften osv.osv. Sammen med medlemmerne af organisationen skole, dvs. primært lærerne må denne evigt foran- 97

99 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer derlige kontekst fortolkes og genfortolkes i skolens ramme, så opstår mening for medlemmerne og for eleverne. Læg hertil at organisationens medlemmer tillige forventes at skabe medlæring omkring de usynlige normer, som også kendetegner den kontekst (læs samfund), som skolen er en del af, dvs. adfærd og normer. Sammenfatning Identitet Mening Det personlige lederskab Værdier Den betydningsfulde anden Autenticitet Kompetencer Lederskab Facilitere det fælles tredje Adfærd Inkluderende relation Synergiskab Omgivelser Figur 8: Vejen til det personlige lederskab. Den levende organisation Positiv og anerkendende kultur Lad os slutte dette afsnit om det personlige lederskab med et kort tilbageblik til indledningen på afsnittet. Med udgangspunkt i Flemming Andersen, Gerry Yukl og Jim Collins formulerede vi nogle karakteristika for ledelse og for organisationer, som lykkedes: Ledelse er at søge og finde nye veje, udlagde Flemming Andersen. Vi mener, at personlig ledelse om noget er at søge og finde nye veje i en rejse i det ydre som i det indre. 98

100 Kapitel 4 Det personlige lederskab Opgaveorienteret, relationsorienteret og forandringsorienteret summerede Yukl lederkarakteristika op til. Vi ser de tre elementer i det personlige lederskab. Måske bruger vi opgaveorienteret på en anden måde, en mere kompleks måde end Yukl har forestillet sig, men også lederen, som udøver personligt lederskab, betjener sig af opgaveorientering. Orientering mod relationer og forandringer er et mærke for det personlige lederskab. Disciplinerede ledere, disciplinerede tanker og handlinger findes i rigt mål i det personlige lederskab. dog vi vælger ikke at følge Collins i at efterkomme dronningens bud More matter with less art 82, fakta er vigtige, men vigtigere end fakta er, at ledere, som kunstnerne kan det, formår at aflæse tidens strømninger og fortolke dem i organisatorisk sammenhæng. Vores ledelsesbegreb tager udgangspunkt i vores organisationsopfattelse (se afsnit om Den levende organisation). Organisationen holdes sammen af meningen, af formålet og af kommunikationen mellem organisationens medlemmer om, hvordan mening skabes, hvordan formålet indfries. Denne kommunikation har mange former. Vi betragter ledelse som en kommunikationsform båret frem af relationer mellem mennesker, som en søgen efter nye veje blandt mennesker og ikke mindst i os selv. Det er denne dobbelthed, at finde nye veje, at skabe forandringer blandt de mennesker, vi er sammen med i organisationen, samtidig med at disse nye veje, disse forandringer påvirker os selv dybt og inderligt, som udgør kernen i det, vi kalder det personlige lederskab 83. Ledere, som udøver personlig ledelse, agerer som den betydningsfulde anden, der gennem sit lederskab udvikler organisationen og medlemmerne af organisationen. Lederskabet handler om at udvikle menneskene i organisationen. Udviklingen sker i et kompliceret forhold mellem personerne i organisationen og organisationens omgivelser. Et typisk kendetegn for ledere i levende organisationer er det brændende behov for at give, i ekstreme tilfælde optræder dette kendetegn som en ubetinget given. Det er ikke den pekuniære aflønning, som driver lederen, men ønsket om at udvikle den anden mest muligt, at give den anden mulighed for optimal brug af sine potentialer, at skabe rammer hvor den anden bliver set for det, han, hun rummer og yder. Som et segl for det personlige lederskab, eller som inskription over porten til det personlige lederskab vil vi sætte Viktor E. Frankls ord: 99

101 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer A man who becomes conscious of the responsibility he bears toward a human being who affectionately waits for him, or to an unfinished work, will never be able to throw away his life. He knows the why for his existence, and will be able to bear almost any how 84. Refleksion: Hvor stort og hvor tæt er dit lederrum? Flytter dit lederskab noget? Hvad kendetegner dit personlige lederskab? 100

102 The philosophers have only interpreted the world in various ways the point however is to change it Karl Marx i Teser om Feuerbach 85 Kapitel 5 Omsætning af organisationens mål til handlinger 101

103 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer På direktionsgangen udtænkes de strategier, som skal bevæge organisationen. Det er her de store analyser og de store spring udtænkes. Men det er ikke her verdenen forandres. Direktionen lever qua sin position ofte isoleret fra medarbejderne. Direktionsgangen er sine steder vor tids Vasarikorridor 86. Den kan være hævet over organisationens almindelige liv. I den levende organisation findes korridoren ikke. Lederen er ude i organisationen det meste af tiden. Han forsøger at holde sig i kontakt med dem, som er de egentlige forandringsagenter og ambassadører mellemlederne. Sammen med og gennem dem forsøger han at opbygge fællesskabet mellem ledere og øvrige medlemmer forudsætningen for organisationens læring. Lige siden Gerhard von Scharnhorst reformerede den prøjsiske hær med stab- og linjeprincippet, har mellemlederne og 1. linjelederne været afgørende for gennemførelsen af en strategi en forandring. I afsnittet vedr. det personlige lederskab foldede vi deres virke ud i organisationen. Vi så i afsnit 1, at den levende organisation arbejder med strategi som en læringsproces, der involverer hele organisationen. Her vil vi forsøge at gå et spadestik dybere ned i vores forståelse af arbejdet med strategi og forandringer i organisationen, dels via nogle teoretiske overvejelser, og dels via konkrete cases som eksempler på den levende organisations måde at arbejde med forandringer. Vi lægger ud med at beskrive to modeller som eksempler på typiske forandringsmodeller, som de modeller, vi oftest ser anvendt i organisationerne. De kontrasteres ikke direkte med den levende organisations forandringsstrategi, men de udgør en slags forståelsesramme. I de følgende underafsnit beskriver vi de værktøjer, som finder anvendelse i den levende organisations forandringsstrategi. Syn på strategiprocessen Inden for strategiteorien 87 er der stærkt forenklet tre syn på strategiprocessen. Vi kan se den oppe fra i en top down model, eller se den fra neden i en såkaldt bottom up, eller vi kan prøve at se den som en lærings/skabelsesproces. Grafisk ser de tre syn eller modeller sådan ud: 102

104 Kapitel 5 Omsætning af organisationens mål til handlinger Model 1 Model 2 Model 3 Topdown Bottom up Strategi som læring Fra ledelsen til planteam/ medarbejdere En rationel proces Kaskaderet ned gennem systemet Udvikles gennem dialog og diskussion Ideer udspringer fra hele organisationen Processer i organisationen understøtter diskussionerne Der er etableret platforme for debat Der er kapacitet til at lære Vi har et syn, som opfatter organisationen som en maskine, der arbejder logisk og rationel. I figuren er det model 1. Dette syn kategoriseres under Scientific management. Strategien og ændringerne udspringer fra oven og ned og sker typisk efter flg. model: analyse af årsag/virkning beskrivelse, mål og midler implementering resultat. En kendt og meget succesrig fortaler for dette syn og denne metodiske tilgang er amerikaneren John Kotter 88. Figur 9: Modeller for strategidannelsesprocessen. Kotters model er populær, da den er hurtig at gå til, effektiv og stærk på kort sigt. Dens svaghed er dens mekanistiske syn på organisationen som en maskine, der kan styres fra oven mod en fremtid, som er kendt. Sideløbende med udviklingen af modellen er der derfor opstået et helt teorisæt om nedbrydelse af modstand mod forandring 89, netop fordi implementering af den intenderede forandring er vanskelig organisationens medarbejdere eller medlemmer lader sig jo ikke forandre, blot fordi ledelsen siger det. Nærmest som en kritik mod den teknisk-rationelle tilgang opstod den humanistiske ændringsstrategi. Som navnet antyder, lægger denne tilgang stor vægt på medarbejdernes involvering i ændringen. Den er i modsætning til Kotters model stærk demokratisk bottom up og rettet mod udviklingen af organisationens interne relationer, hvor den teknisk-rationelle typisk er bundlinjeorienteret båret frem af udpræget anvendelse af værktøjer fra den tekniskrationelle værktøjskasse. Den humanistiske ændringsstrategi ser udviklingen af de menneskelige relationer som veje om end indirekte til sikring af bundlinjen. Uddannelse og træning af personalet er derfor en vigtig ingrediens i den humanistiske ændringsstrategi, hvor Kotters krydderi er reparation og/eller udskiftning af delene i den mekaniske organisation. 103

105 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Teorien blev kendt primært gennem Edgar Schein, og er ført videre og udviklet af ikke mindst Lynda Gratton, som har givet den humanistiske tilgang et boost ind i det 21. århundrede. Lynda Gratton bygger sin strategidannelse på 3 teser. Tesen om, at organisationen opererer i tiden, dvs. den har en historie, en bevidsthed om sin egen fortid, nutid og fremtid. Medlemmernes udvikling sker via fælles oplevelser i tiden. Deres holdninger og værdier forhindrer flyvske spring. 2. tese om at søge efter mening svarer til de Geus perceiving. Medlemmerne i organisationen søger, hvad er det, som bevæger dem selv, hvad er det, som bevæger organisationen. Er de strategiske ændringer inden for vores opfattelse af mening, bliver de embedded i de Geusk forstand, er de udenfor, så opstår der modstand mod forandringerne. Den 3. overordnede tese Gratton formulerer vi har en sjæl fortæller, at vi arbejder med forandringer i forhold til vores sjæl, i forhold til vores identitet udtrykt i mere prosaiske vendinger. Det vi ser, behandler vi dialogisk i Scharmersk forstand 90. Dybt inde afgør vi bevidst eller ubevidst i et samspil mellem vores egen rationalitet og emotionalitet samt fællesskabet om, vi vil/ kan ændringen, og vi vil/kan deltage med vores viden og kunnen i ændringen. At Lynda Grattons levende strategi er så tæt forbundet med de Geus levende organisation kan ikke undre, da Gratton allerede i begyndelsen af sin bog indikerer et nært slægtskab til de Geus. Der er mange gode pointer i Grattons teori om den levende strategi. Vi har selv anvendt den med stor succes. Vi synes dog ikke, at den involverer medlemmerne maksimalt i udviklingen af organisationen, og så mangler vi, at den retter fuld fokus på skabelsen af noget fremtidigt positivt som den altafgørende kraft i organisationen. Endelig har vi oplevet på egen krop, at modellen er kompliceret at bruge for organisationens medlemmer. Der er simpelthen for mange bolde i luften, for mange hensyn at tage. Forandringsarbejdet i den levende organisation Gratton og Kotter bygger på tankesættet om forandringsledelse som episodiske forandringer 91, dvs. en proces, som følger Kurt Lewins berømte model, en forandringsproces tager sit udgangspunkt i en optøning af det nuværende system, som må nedbrydes, ændres. Det lader sig bedst gøre gennem skabelse af en forandringsparathed initieret af krise, usikkerhed eller frygt. Forandringen eller restruktureringen skabes gennem rollemodeller eller en ny vision, og ny praksisser indlæres. Fastfrystningen sker gennem belønning af den nye adfærd og praksis. Lewins interventionslogik er god og typisk i organisationer, hvor de er behov for at etablere en forandringsparathed, anderledes forholder 104

106 Kapitel 5 Omsætning af organisationens mål til handlinger det sig, hvor organisationen permanent arbejder med forandring, som vidensproducerende organisationer gør det, og herunder må vi vel også klassificere ungdomsuddannelsesinstitutionerne i et vist omfang, her er næppe behov for at skabe forandringsparathed, snarere er der behov for at forankre de tillærte modeller og tiltag. Overblik, gennemskuelighed, at fjerne usikkerheden gennem beslutninger etc. er det, som efterlyses i disse organisationer. I det 3. syn eller den forandringsstrategi, som vi præsenterer i det følgende, ser vi en organisation i permanent forandring og bevægelse. Organisationens løse koblinger nødvendiggør forankring af strategidannelsen gennem timeouts og fælles beslutninger, som skaber orden i kaos for en tid, indtil nye beslutninger må tages. I praksis sker det via fællesmøder, teamsamtaler og tavlemøder, hvor team i organisationen følger deres egen og organisationens udvikling. Hvor de to første Kotter og Gratton bruger forandringsledelse i strategidannelsesprocessen, bruger den levende organisation forankringsledelse. Medlemmerne i den levende organisation stopper op og afstemmer de mentale billeder og de afledte forandringsforsøg. De nye forandringstiltag skal så at sige finde deres plads i medlemmernes hjerne og måske også i deres hjerter. Personernes forskellige behov for at føle sikkerhed afhænger meget af erfaringer og oplevelser i som uden for organisationen og fra deres egen opvækst, de sidste vil langt hen ad vejen udgøre en konstant. Mens der vil indgå en lang række variabler i medlemmets følelse af sikkerhed i organisationen. Her har tillid til ledelsen, tidligere begivenheder i.f.m. ændringer, og tilfredshed med ændringsmetoderne stor betydning for, hvordan medlemmet opfatter en forandring 92. For ledelsen er det vigtigt at møde medlemmernes usikkerhed med evne til at skabe overblik, gennemskuelighed og ikke mindst stærke mentale billeder af, hvad der sker. Den indtager rollen som den store kommunikator, som skaber den fælles mening og retning for ændringsprocessen. Konkluderende kan vi sige, ledelsen sikrer forankringen af ændringsprocessens tiltag faktuelt og mentalt hos organisationens medlemmer. Det 3. syn, som vi præsenterer her, er det syn, hvor strategidannelsen ses som en proces, hvor aktørerne ikke søger at dirigere eller kontrollere, men skabe ændringen 93. Gennem en fælles udforskning og især gennem dialog akkommoderer de ændringerne i egen organisation og i det omgivende. Læringen er akkommodativ, den sker gennem eksperimentel proces med omverden, en proces hvor organisationen involverer sig intellektuelt og emotionelt, uden at vide, hvad slutresultatet bliver kun at den formentlig vil være forandret, når den er igennem processen. Vi tror på planer og handlinger i strategidannelsen, det er vigtige elementer i den levende organisations måde at arbejde med strategi, men kendetegnet er, at strategien skabes i et ind imellem uforudsigeligt 105

107 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer samspil mellem organisationens medlemmer og aktører uden for organisationen. Strategidannelsen bliver derfor en uendelig proces, hvis mening kan være givet, men kursen kan meget vel være skiftende. Som nævnt i kapitel 1 arbejder den levende organisation med scenarieteknikken, herigennem fastsættes den langsigtede strategi, typisk en opgave for den øverste ledelse i et tæt samspil med bestyrelse og mellemlederne. I den samlede proces indgår ifølge De Geus: Perceiving embedding concluding acting. Modellen minder om den mere traditionelle model for strategiprocessen: Analysen, som hos De Geus er perceiving, beslutning og beskrivelse af ændringsprocessen svarer til concluding, og implementering svarer til acting. Embedding, som kan oversættes til indlejring, er anderledes. Vi forstår indlejring som en proces, hvor det nye indlejres i organisationen. Indlejringen og handlingen (embedding og acting) er processer, hvor både topledelse og mellemledelse spiller med. Topledelsen anviser typisk rammer og ressourcer til forløbet, samt tillige ofte også de organisatoriske værktøjer. Med anvisning af rammer og ressourcer mener vi alle de Geus fire elementer. Ledelsen må sikre, at medlemmerne af organisationen aktivt medvirker til udvikling af organisationen. De skal være medejere af forandringsforslag og ideer i størst muligt omfang. Det er topledelsen rolle at kommunikere de nye ændringer til hele organisationen og til omverdenen. Topledelsen må fortælle betydningen af de langsigtede mål og tillige angive de kortsigtede mål og milestones, som viser, at organisationen bevæger sig frem mod målet. I samspillet med mellemlederen anvender den øverste ledelse værktøjer fra det personlige lederskab. Det gør mellemlederen naturligvis også. I forhold til medarbejdergruppen må mellemlederen gribe til en række personlige redskaber og værktøjer. Mellemlederens værktøjer Nedenfor beskriver vi et mindre udvalg af de værktøjer, som mellemlederen kan tage i brug i forandringsarbejdet, i forsøget på at omsætte den overordnede strategi til handlinger blandt medarbejderne. Mellemlederen har som andre ledere to værktøjskasser: en værktøjskasse med personlige værktøjer og en kasse med organisatoriske værktøjer. Hvilke typer værktøj, som kommer i anvendelse, afhænger af flere forhold: Hvorfor skal der forandres? øge indtjeningen, eller større åbenhed, bedre image, sikring af vitale samfundsinteresser etc. 106

108 Kapitel 5 Omsætning af organisationens mål til handlinger Hvad går forandringen ud på? er det kulturen, der skal ændres, eller processer, fysiske ændringer etc. Hvilken type organisation sker forandringen i? er det en produktionsvirksomhed, en vidensproducerende organisation, serviceydende forretningsenhed, frivillig organisation etc. Hvilket stadie befinder organisationen sig på? er det en nystartet pioner virksomhed, eller en gammel statslig organisation dybt forankret i differentieringsfasen, eller en NonGovernmentalOrganisation uadskilleligt forbundet med sine brugere? Etc. Valget af værktøj afhænger naturligvis også af, hvem man er som person, men også hvor man er placeret i organisationen. Hvem, man er, vil her sige, hvilket bevidsthedsniveau befinder medlemmerne af organisationen sig på, oplever de selvværd eller kun selvtillid etc. Hvor er de i det sociale hierarki er også noget, som spiller ind. I bogen Relationer i organisationer bruger Gitte Haslebo et meget smukt citat til at anskueliggøre begrebet position, som hun definerer således: Positionen er det ståsted og det standpunkt, hvorfra perspektivet formes. 94 Citatet som er angivet sammesteds lyder: og en horisont er intet andet end begrænsningen i dit udsyn. Citatet er fra et krigsmonument i Canberra, Australien. Ud over sin skønhed rummer citatet også den sandhed, at vores horisont ændres, hvis vi ændrer vores egen position. Sagt på en anden måde, den måde, vi ser verden på, afhænger af vores egen synsvinkel. Toplederen ser verden gennem sin optik, hun ser hele organisationen, og hun ser den i samspillet med omgivelserne, som en del af et samlet system. Mellemlederen ser også den vinkel, men skal tillige have blik for, hvordan medarbejderen, læreren ser verden. Vi er klar over, at vores mellemleder i en hektisk hverdag næppe stiller sig disse spørgsmål, inden han griber sit værktøj, men i de sjældne porer, der måtte være i de lange arbejdsdage, kan det tænkes, at han et gyldent øjeblik reflekterer over sin egen praksis, måske tager han endda spørgsmålene op på lederseminarer, eller nøjes med at vende dem med kollegaerne over en kop kaffe. Vi kan kun opfordre til at gøre det. Den, som kun har en hammer, ser alle sine problemer og udfordringer som søm, hm 107

109 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer De personlige værktøjer dialogen og det narrative Internt involveres medlemmerne intellektuelt og emotionelt, dvs. vi skal forstå vores kognitive kapacitet som mere end intellektuel funderet, men også som en kapacitet, som opfatter og ser med hjertet 95. Er vi ikke i stand til at se med hjertet og forstå med hjertet, bliver vi blinde over for verden og dens muligheder 96. Den dialog, som føres, bygger på 4 niveauer: 1. Lyt til kilden, til det som bevæger sig og skaber mening for medlemmet af organisationen og for organisationen. 2. Delagtiggør og lyt til hinanden på en autentisk måde. 3. Vær bevidst om det indre rum. 4. Skab det kollektive nærvær ved at etablere forbindelse til kilden, til det, som skaber mening for kollektivet. 97 I forbindelse med en beslutning om at ændre skolens koncept for MUS-samtaler har Birgitte, Mettes rektor, skrevet et oplæg til nyt MUS-koncept. Birgitte har brugt lang tid på oplægget, og er egentlig ganske godt tilfreds med det. Under arbejdet med udarbejdelsen af det nye oplæg følger hun flere oplæg om brugen af MUS sammen med den øvrige ledelse, ligesom hun sammen med de øvrige ledere læser forskellige bøger om emnet. Hun har nu sendt sit oplæg til Mette, som hun har gode relationer til, og de mødes for at tale om oplægget. Mette indleder mødet med at rose oplægget, det er velskrevet og flot disponeret, men et stykke inde i samtalen, siger Mette, at oplægget næppe kan bruges af de øvrige mellemledere. Det er for abstrakt! Herefter giver hun nogle små, men meget illustrative eksempler på, hvordan hun og andre mellemledere arbejder i organisationen. Hvorefter hun tier, da hun ser, at Birgitte tænker dybt koncentreret. Birgitte tænker i første omgang på at forsvare det, hun har skrevet. Der er jo meget, som mellemlederen har brug for, tænker hun. Forsigtigt peger hun på disse forhold. Mette bekræfter, at der er rigtigt mange gode pointer i Birgittes oplæg, men det er bare ikke dem, en mellemleder vil se efter som det første, siger hun. Igen lader hun Birgitte sidde med sine tanker. Hun forlader lokalet under påskud af at hente noget kaffe. Mens hun er borte, får Birgitte tid til at kigge i sit oplæg. Hun ser det nu med Mettes optik. Og hun ser, at Mette har ret på mange punkter et kort øjeblik tænker hun igen defensivt, hvorfor pokker tilbød Mette ikke at skrive oplægget, da ledergruppen diskuterede det nye koncept for MUS? Det gjorde hun ikke, og det ændrer ikke på, at jeg sidder med aben nu, tænker hun. Hendes tanker flyder lidt kaotisk rundt. På rundturen kommer de forbi en seance, hvor de i ledergruppen havde diskuteret positioner, at relationer altid må tage højde for de forskellige positioner, som deltagerne indtager og ser verden fra og at det var vigtigt også i MUS-samtaler. Hun indser, at hun må se verden som øverste leder af skolen, men hun arbejder jo ikke med lærerne hver dag, det gør Mette og de andre mellemledere. Birgitte ser nu, at den mening hun lægger ind i MUS-samtalen som et strategisk værktøj for skolen ser anderledes ud for Mette. Mette forstår 108

110 Kapitel 5 Omsætning af organisationens mål til handlinger udmærket, at MUS kan være et strategisk værktøj, men Mette må møde medarbejderne med en argumentation, en billeddannelse, en fortolkning som møder deres meningsunivers, hvor de måske ser MUS-samtalen som en samtale om udvikling af deres passion, af det de brænder for. Da Mette kommer tilbage, har Birgitte samlet sig, og siger med et smil, at Mette jo burde have skrevet oplægget, men ok. Birgitte vil forsøge at skrive det om, og dernæst give det til Mette, så hun kunne gøre det færdig. Vi vil undlade at udfolde en større fortolkning af denne case kun dette: Samtalen følger Scharmers model, men derudover viser den to andre aspekter, som vi har været inde på. Mette og Birgitte har en dyb relation, som gør det muligt for dem at indgå i en komplementær relation, der bevæger organisationen. Mette ser noget andet grundet sin position som mellemleder end Birgitte, det fortæller hun Birgitte, som lader sig bevæge. Birgitte bevæger sig af flere grunde, her vil vi pege på forankringsaspektet. Mette peger på, hvordan mellemlederne arbejder, hun tier og forlader endda rummet for en stund, dvs. hun giver Birgitte tid til at lade ændringen Mettes mentale billeder af mellemledernes arbejde forplante sig dybt ind i Birgittes hjerne og også hjerte, successivt forankres Mettes forslag om at ændre oplægget, så mellemlederne kan bruge det. Et særligt element, som den levende organisation benytter sig af i dialogen, er brugen af narrativer, altså fortællinger om begivenheder i organisationens historie. Fortællingerne bruges i forskellige sammenhænge og med forskellige funktioner afhængigt af situationen. Fortællingerne kan handle om forholdet mellem ledere og øvrige medlemmer, historiske situationer osv. Som noget helt essentielt skal narrativerne fremstilles fra forskellige positioner af forskellige medlemmer, så narrativet bevæger sig kalejdoskopisk. Fremstillingen skal helst være om noget positivt, gerne historier hvor deltagerne bevæger sig fra en negativ situation frem mod en positiv udgang. Den situation, som fortællingen af historierne skaber, fungerer som et neuralt vindue 98, der åbner for organisationens kollektive læring. Medlemmernes indbyrdes relationer skabes, omformes og udvikles gennem disse narrativer der opstår en art skæbne fællesskab om det, som er lykkes. Jeg husker tydeligt dengang, vi havde så dårlig økonomi på skolen, at vi må trække de brugte søm ud og bruge dem igen udtrykker en pedel under et møde med en gruppe nye medarbejdere, efter der er faldet en kommentar om de mange penge, skolen råder over. 109

111 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Pedellens bemærkning, som ofte er sagt af andre på skolen, dækker over en fælles oplevelse af at have stået noget igennem. At have været fattig til nu, hvor organisationen er rig. Men vigtigst af alt måske så rummer den kernen i bevægelsen fra holdningen der må komme nogen og hjælpe os til vi kan selv i dag. En megastærk læring som former organisationens identitet og sammenhængskraft vi gjorde det sammen, vi stod krisen igennem og kom ud stærkere og mere bevidste om vores eget værd end før. Det er fortællinger som denne, lederen må understøtte og give ny næring til. De personlige værktøjer udforskende tilgang I arbejdet med at omsætte overordnede målsætninger til her-og-nu-handlinger kan mellemlederen anvende en udforskende tilgang og vende et problem til et mysterium eller et brændende ønske. Ved at omtolke problemet til et mysterium kalder lederen på nysgerrigheden hos de øvrige medlemmer. I stedet for en træls opgave med at løse et trist problem omformuleres opgaven til udforskning af et mysterium, det kalder på helt andre kræfter hos medlemmerne. Siden 1999 har Torben hvert år hørt på den berettigede klagesang om det alt for store frafald, der var og er på grundforløbet. Ministeriet har gennem den obligatoriske institutionskontrakt gjort reduktion af frafald til et af resultatmålene, og det er nu også et af skolens strategiske mål. Målet er også skrevet ind i Torbens resultatlønskontrakt. Torben har samlet alle medlemmer fra de team, som han er leder for. På mødet fortæller han, hvorfor målet er kommet, om skolens overordnede plan, og om betydningen for skolen og for deres område, hvis de opnår en reduktion, endelig beskriver han, hvad han forventer at få ud af mødet i dag. Han beder medlemmerne komme med forslag til 1. Hvordan de skal arbejde med udfordringen her og nu, 2. Hvordan får de reduceret frafaldet på 16 % på deres område til 14 eller mindre måske. Nu rejser Line sig hun er en skarp analytiker, formidler og kontaktskaber og foreslår, at man gennemfører en øvelse i at sige ja, en øvelse hun har læst om, og som skulle træne i at skabe accept, give indsigt, lære os at tænke med forslagsstilleren og udvikle vores evne til at improvisere og til at tænke fremadrettet intet mindre. Alle accepterer, og Line forklarer: 1. Dan grupper af 4-5 personer 2. En frivillig giver et forslag til reduktion af frafaldet på deres område. Forslaget må meget, meget gerne være grænseoverskridende Line nævner som eksempel, en gruppe ingeniører, som fik til opgave at få et køretøj med firkantede hjul til at køre, de havde udviklet et fantastisk affjedringssystem forslagsstilleren uddyber sit grænseoverskridende forslag. 3. Nu overtager en af de øvrige forslaget f.eks. ved at sige: Ja, og man kunne også gøre sådan og sådan. Altså vedkommende bygger videre på forslaget. De øvrige deltager giver nye input, så snart ordføreren siger nej, eller men, så skiftes vedkommende ud med en ny ordfører, som kan udvikle ideen positivt. 4. Efter min får gruppen nogle minutter til lige at reflektere og lære af øvelsen. 110

112 Kapitel 5 Omsætning af organisationens mål til handlinger Casen viser, hvordan vi kan træne i at støtte den indre bevægelse, som kommer fra forslagsstilleren, ja, vi bygger faktisk videre på forslagsstillerens vitalitet snarere end på vores egen. Vi udviser derved en høj grad af social forståelse for ikke at sige social intelligens. Ved at overtage forslagsstillerens idé eller synspunkt, udviser vi en midlertidig fravigelse af vore egne synspunkter, og ved at overveje og anerkende for en tid forslagsstillerens ideer m.m. bevæges vores egne ideer og synspunkter fra at være subjekt til at være objekt, hvis relation til andres synspunkter og ideer nu kan betragtes netop som et objekt og dermed mere neutrale. Processen at skabe mening får herved en dybere betydning for begge parter. Det bliver tydeligt, hvad der er objekt og subjekt i dialogen. Netop denne adskillelse af objekt og subjekt er god at have sig for øje i diskussioner, udsagnet jeg er ikke mit synspunkt, jeg har et synspunkt bliver forståelig. Inden vi fortaber os i den socialkonstruktionistiske verden, så lad os slå fast, øvelsen træner i at lytte og anerkende og udforske andres synspunkter og meninger, den træner os i at være åbne over for andre og tage deres synspunkter/ meninger til os, og anerkende dem ved at lytte og gengive. Organisatoriske værktøjer Appreciative Inquirymetoden I fællesskabet indgår mellemlederen når det lykkes som den betydningsfulde anden, fordi han over tid har opbygget den vigtige kapital, good will, intimitet, forbundethed osv. som gør, at han kan indtræde i rollen, som den der faciliterer indlejringsprocessen. Gennem narrativet omdannes forandringen fra noget fremmed til det fælles tredje. Konkret kan det udføres på flere måder fra lystige samtaler i lejrbålets skær, til dybsindige samtaler mellem leder og de enkelte medlemmer. Vi vælger at omtale en model, som vi har haft stor succes med. En model vi ikke vil tøve med at karakterisere som den mest succesfulde ændringsmodel, vi kender og har brugt. Forandringsmodellen, som vi foreslår anvendt, er udviklet af Cooperrider og Srivastva i midten af 1980 erne 99. Modellen er kendt som appreciative inquiry et navn som Cooperrider fandt på i.f.m. en undersøgelse af, hvad der virkede på en hospital. På dansk omtales modellen skiftevist som anerkendende udforskning eller anerkendende samtaler, her vil vi bruge betegnelsen AI-modellen. Modellen bygger på flg. principper: Det heliotropiske princip (helio sol, trope dreje, vokse) dvs. at vi tiltrækkes af lyset og varmen. For organisationen betyder det, at medlemmerne vælger udvikling mod positive forestillinger. 111

113 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Pygmalion- og/eller Rosenthaleffekten 100 at de forventninger, som stilles til os, har stor effekt på vores præstationer. Høje forventninger udløser bedre præstationer. Forventninger er anerkendelse, og i organisationen stilles der høje forventninger til de øvrige medlemmers viden og kunnen inden for det organisatoriske felt. Medlemmerne lærer af og registrerer deres succeser ved vedvarende at holde fokus på bedste praksis og omsætte dem til fortællinger, som igen udløser ny energi og nye praksisser. Vores opfattelse af den sociale virkelighed, af organisationen, bygger på sproglige konstruktioner, der som oven for anført skabes af organisationens medlemmer, dens interessenter ja, hele samfundet. Det giver organisationens medlemmer frihed til at udvikle sig selv og organisationen. Medlemmerne i organisation udvikler med tiden et opbyggende og positivt sprog om egen verden. Fokus rettes mod muligheder frem for mangler jf. ovenfor. Endelig bygger modellen på medlemmernes aktive involvering og ejerskab af egne erfaringer og ideer til udforskning og ændring af organisationen. Disse erfaringer og ideer samles i det narrative og transformeres via mellemlederens facilitering til et element i det fælles tredje medlemmer kan udtrykke, jo, vi har gjort tingene godt, vi kan gøre det igen, vi kan forenes i en fælles drøm, en vision for vores arbejde. Modellen bygger på 5 faser: Definition-fasen Definition-fasen omhandler at få indkredset, hvad vi arbejder med. I modsætning til den traditionelle lineære tænkning arbejder AI-modellen ikke med et problem, som skal løses, men ser på udfordringen som et mysterium, der rummer mange muligheder for udveje. Et mysterium rummer muligheder, det er spændende at løse, og det sætter alle ressourcer intellektuelle som emotionelle i spil. I fællesskab arbejdes der med mysteriet, indtil det er indkredset, og alle forstår, det er det, som vi skal arbejde med 101. Discovery-fasen Discovery-fasen i denne fase sættes medlemmernes fortællinger om positive erfaringer inden for mysteriet i spil. Gennem disse fortællinger skabes positive, energigivende forestillinger om egen formåen. Det før omtalte neurale vindue åbnes på klem. 112

114 Kapitel 5 Omsætning af organisationens mål til handlinger Dream-fasen Her sparkes det neurale vindue op. Medlemmerne delagtiggør deres forskellige drømme for hinanden. Ved at gøre forløbet til en fælles proces etableres fællesskabsfølelsen, ja, vi kan gøre det. Og hvor bliver det godt. Medlemmernes subjektive forventninger bringes frem i lyset og gøres til forestillinger om fremtidige muligheder. Troen på det nye skaber en vældig dynamik og drive i gruppen. Design-fasen Her udvælger medlemmerne, hvad der skal arbejdes med fra dream-fasen. Der hentes ideer fra discovery-fasen, som nu parres med ideer og forestillinger fra dream-fasen, eller dream-fasens ideer alene sættes nu på begreb. De omsætter drømmene til konkrete tiltag. De opstiller konkrete og forpligtende målsætninger for indsatsen. Sådan ser vi verden nu! Destiny-fasen Det er her, medlemmerne forsøger at svare på spørgsmålene: Hvordan skal vores verden se ud, når vi har indfriet vores drømme? Hvad gør jeg? Hvad gør du? Hvad fører drømmen til? Osv. osv. Handlingsplaner udarbejdes til indfrielse af målsætningerne fra design-fasen. Men det er også i denne fase, at spørgsmålene om ressourcer, mål og rammer skal vendes. Den vidtløftige drøm møder her virkeligheden, men det er medlemmerne selv, der konfronterer drømmen med virkeligheden. Et team på en erhvervsskole oplever voldsom kritik fra eleverne og deres virksomheder. Kritikpunkterne kommer dels til udtryk gennem de halvårlige elevtilfredshedsmålinger, de helårlige virksomhedsmålinger, og dels gennem klagebreve fra elever og virksomheder. Klagerne går på, at lærerne kommer for sent, ikke er forberedte, at undervisningsfaciliteterne ikke bruges tilstrækkeligt alt for meget undervisning foregår i teorilokaler og ikke i de meget fine praktiklokaler. Skolens leder tager kontakt til afdelingslederen og beder om et møde med ham og teamet, samtidig indkaldes repræsentanter fra de klagende virksomheder og elever. Mødet med klagerne gennemføres hurtigt. Det har til formål af få præciseret klagerne og afdækket om der skulle være andet på færde. Det første møde med teamet mødet som foregår på afdelingen får en uheldig start, idet hovedparten af lærerne kommer for sent, og enkelte møder slet ikke op. På mødet bliver kritikpunkterne vendt med det formål at sikre, at alle er bekendte med dem. Det er alle, men for en sikkerheds skyld aftales et nyt møde med teamet, skolens leder, personalechefen, afdelingschefen og tillidsrepræsentanten som deltagere. Det næste møde indledes med, at flere af teamets deltagere ønsker at forklare, hvorfor de kommer for sent, ikke er forberedte osv. Skolens leder hører kort på det, og beder så teamet om at glemme disse forklaringer, og i stedet sammen med skolens leder arbejde sagen igennem ved hjælp af AImodellen. Det giver nogen frustration, at teamet ikke får lov til at forklare, men skolelederen for- 113

115 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer klarer, at han ikke er interesseret i at finde årsager og skyldige, men i at finde en vej, så teamet ikke lander i en kritik igen. Han har som sit mål, at teamet opnår en god score ved næste evaluering om 6 måneder. Efter en kort diskussion accepterer teamet denne model, noget overrasket da de havde forventet et møde med megen skæld ud. Herefter tager teamet sammen med ledelsesrepræsentanterne og tillidsrepræsentanten fat på at arbejdet sig gennem 5 D-modellen. Formålet er at finde en fornuftig vej til forebyggelse af kritik og at gøre teamet i stand til selv at bruge AI-metoden. Efter nogle timer er definitionen klar. Teamet formulerer, at de ønsker høj tilfredshed blandt elever og virksomheder. Discovery-fasen afdækker, at teamet har mange succeshistorier. Teamets medlemmer er alle fagligt meget kompetente og velanskrevne undervisere med stor indsigt i faget. Under snakken om de mange gode historier kommer det frem, at et tidligere teammedlem var meget dygtig til at organisere teamets arbejde, vedkommende rejste desværre for et par år siden. På et tidspunkt spørger personalechefen ind til, hvordan de bruger årsrytmen. Det viser sig, at teamet ikke har en sådan, ingen ved, hvordan den skal laves. Herefter må mødet afbrydes af tidsmæssige grunde. Mødet genoptages 14 dage efter, og en møderække på 4 møder gennemføres over de næstfølgende uger. Efter det første møde har lederrepræsentanterne og tillidsrepræsentanten en kort evaluering af mødet. Alle er enige om, at mødet har været et meget positivt møde i den forstand, at deltagerne arbejder med, og man har undgået enhver diskussion om skyld. På de efterfølgende møder tages design- og destiny-faserne op. Medlemmernes forskellige roller ud fra Belbin bliver gennemgået, de tilgængelige ressourcer og teams kompetencer lige så. Konklusionen bliver, at teamet udarbejder en årsrytme personalechefen afsætter tid og ressourcer til at træne teamet i det, teamet udpeger en koordinator, som kan organisere teamets arbejde, to af teamets medlemmer påtager sig at skrive undervisningsplanerne om, så de i højere grad tilgodeser klagernes indvendinger, sidst, men ikke mindst giver teamet hinanden håndslag på at møde til tiden og nok så vigtigt, at næste tilfredshedsmåling vil være over 65 points på en skala til 100. Der aftales endvidere at indkalde det lokale uddannelsesudvalg, samt udvalgte virksomheder til et orienteringsmøde som opfølgning på klagerne Efterskrift Det lykkes teamet at nå sine mål ved de efterfølgende evalueringer. Men noget tid efter møderækken rejser teamkoordinatoren, og teamet står igen uden en organisator. Det betyder imidlertid ikke, at teamet falder tilbage i den gamle suppedas, men teamet får interne problemer. AI-metoden er ikke blot en udforskningsmetode. Den rummer således et markant andet syn på livet. Det kommer tydeligt til udtryk gennem et anderledes sprogbrug måske deraf udtrykket værdsættende samtaler. Som anført flere steder, så yder vi mere i et anerkendende miljø selv om mediebilledet ofte viser det modsatte vi ikke bare yder, vi ønsker også at fastholde det positive

116 Kapitel 5 Omsætning af organisationens mål til handlinger En anerkendende sprogbrug er let at forstå betydningen af, men altid at anvende den er svært for en generation, som er opdraget og uddannet med den røde kuglepen som vigtigste instrument. Gennem den anerkendende eller værdsættende sprogbrug skaber vi forestillinger om det ønskede. Vi konstruerer positive forandringer konkret, forandringer, som tillige aflejrer sig i kulturen og i vores bevidsthed som sedimentære sætninger med positivt indhold. Med tiden udvikler dette sedimentære lag sig til en alvorlig konkurrent til jordens største levende organisme the Great Barrier Reef. I organisationen opbygges et positivt fundament, som hele tiden udvikles og udvides. Der er skrevet bøger om positive samtaler, anerkendende samtaler, om at skabe begejstring i stedet for frygt som udgangspunkt for forandringer. Hos Kotter anvendes krisen som udløser af en forandringsproces. Den tilgang kan bruges en, måske flere gange, men i længden vil krisetruslen, frygten miste sin udløsende effekt og blive afløst af resignation. Vi tror på, at forventningen om noget bedre, troen på lykken som en vedvarende kilde til forandring. De organisatoriske værktøjer business excellence, RADAR og dataark I afsnit 2 Organisationens liv og livsfaser så vi på, hvordan kulturen og målene i organisationen ændrer sig afhængigt af organisationens livsfase. Der er næppe tvivl om, at valget af strategi er stærkt betinget af organisations stade og situation i det hele taget og her tænkes også på placering i tid og rum. Ledelserne kan vælge 103, men ikke frit. Selvfølgelig kan man vælge at følge Blue ocean strategy eller værdibaseret ledelse, hvis man har læst en bog om det. Men er de grundlæggende forhold ikke til stede i organisationen, matcher strategien ikke kulturen, og resultatet bliver derefter. Som afslutning på dette kapitel vil vi se på nogle organisatoriske værktøjer, som er ret almindelige i private virksomheder, men ikke så ofte anvendte i uddannelsessektoren. EFQM-modellen 104 eller business excellence indbefatter et tankesæt om, at organisationen skal arbejde målrettet med alle processer og konstant forbedre disse. Et tankesæt som var nyt i 1990 ernes skoleverden 105. Da modellen er en total model, som omfatter alle processer i en organisation, vil det være sjældent, at en mellemleder griber til denne model alene, men som part i organisationens ændringsprocesser, kan han blive involveret i arbejdet. Et integreret element i modellen er den såkaldte RADAR-model. Da den finder anvendelse på stort set alt i organisationen vedrørende forandring, skal den kort omtales her, da den er et naturligt værktøj for mellemlederen. RADAR står for Results, Approach, Deployment, Assessment og Review. Et eksempel fra praksisfeltet illustrerer brugen af modellen. 115

117 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Vi kan benytte eksemplet fra før om reduktion af frafald. På skoleniveau ser RADAR en sådan ud: Resultat Metode Udbredelse/ ansvar og udførende Evaluering Vurdering Det samlede frafald for skolen reduceres fra 16 til 14 % Der udpeges og uddannes en særlig vejledergruppe HB-guider, som sammen med undervisningsteamet får til opgave at reducere frafaldet gennem en række udvalgte metoder, som teamene selv vælger blandt. Skolechefen for vejledning og skolechefen for pædagogik udarbejder et koncept for indsatsen. Materialet indgår i den samlede handlingsplan for øget gennemførelse Skolechefen med ansvar for vejledningen udarbejder sammen med den pædagogiske chef retningslinjer for uddannelsen til, og arbejdet som HB guide, ligesom de forestår udpegningen af guiderne. Skolechefen for vejledningen er ansvarlig for forløbet og daglig leder af guiderne Det skriftlige koncept godkendes af chefgruppen, hvorefter det sendes i høring blandt vejledere og mellemledere. Indsatsen evalueres 2 gange årligt af en fokusgruppe Efter et år udarbejder vejledningschef og pædagogisk chef en vurdering af indsatsen. Materialet indgår i den samlede afrapportering til ministeriet Tabel 11: RADAR. Dataark er det sidste organisatoriske værktøj, vi vil omtale her. Dataarket er et oversigtsblad, som mellemlederen bruger til at vise teamets resultater henover året typisk på tavlemøder, hvor teamet er samlet for en status af f.eks. kvartalets præstationer på udvalgte områder. På en uddannelsesinstitution vil oversigten typisk vise antal årselever, indtægter, udgifter fordelt på materialer og løn, timeforbrug fordelt på udvalgte relevante paragraffer, elev-, virksomheds- og medarbejdertilfredshedsmålinger, frafald og for erhvervsuddannelserne tillige antal indgåede praktikpladsaftaler. 116

118 Kapitel 5 Omsætning af organisationens mål til handlinger Et dataark rummer teamets præstationer inden for økonomi, pædagogik forhold til virksomheder etc. Som tidligere nævnt vil et team, som ikke lever op til præstationsmålene, blive tilbudt et særligt støtteprogram teamsupportprogrammet. Dataarket drøftes typisk 2-4 gange årligt. På baggrund at præstationerne tager teamet beslutning om initiativer til forbedringer. Arket er baggrundsmateriale sammen med teamets selvevaluering i teamets årlige teamsamtale, hvor teamets samarbejde og præstationsniveau, kompetencer m.m. evalueres og vurderes m.h.p. ændringer/ forbedringer. Sammenfatning Vi indledte dette afsnit med at pege på mellemledernes rolle som forandringsagenter. I en organisation, som bekender sig til en tro på, at strategidannelsen, ja, at hele udviklingen i en levende organisation sker gennem en fælles kompleks akkommodativ proces, i en sådan organisation bliver mellemlederne de, som faciliterer forandringerne i organisationen. De er måske ikke de første, som udtænker nye ideer på organisationsplan, men de er dem, som realiserer ideerne sammen med medlemmerne. Det sker i en proces, hvor de positionelt arbejder mellem to grupper mindst ledelsen og de øvrige medlemmer. De skal sikre ændringernes gennemførelse på en måde, så de fredag kan tilrettevise måske endda irettesætte et medlem, som de mandag morgen fortsat kan drikke kaffe med og få dagen til at fungere ikke nogen let proces, de har ingen Vasarikorridor, de kan gemme sig i. Vi tøver ikke med at påstå, at det, som driver mellemledere i det offentlige, er ønsket om at gøre en forskel, ønsket om at give. Det er ikke lønnen, det er ikke prestigen, men ønsket om at give. 117

119 Figuren viser bevægelsen fra organisation til synergiskab, fra medarbejder til medlem. Organisation Organisatoriske værktøjer Synergiskab Interventionsrum Mission, vision og værdier Strategisk analyse, mål, beskrivelse og implementering Ændringsmetode: Top down eller buttom up Organisering: Team Opgaver Styringsværktøjer Arbejdsmåder Lederen tilrettelægger og leder arbejdet Individuel kompetenceudvikling eksternt Medlemmerne tilrettelægger og forestår arbejdet Fælles kompetenceudvikling integreret i hverdagen Mening Perceiving, embedding, action, control Akkomodation og eksploration, AI Komplementære sammensatte teams Det fælles tredje Skabelsesværktøjer Det sociale felt Ledelse: Autoritet Den betydningsfulde anden Medarbejder Personlige værktøjer Medlem Figur 10: Oversigt over organisatoriske og personlige værktøjer. Den successive implementering af de personlige værktøjer bevæger medarbejderne over mod en status som medlemmer, samtidigt ændres organisationen til et synergiskab med ændrede arbejdsmåder. Det traditionelle interventionsrum for udøvelse af ledelse ændrer samtidigt karakter til et felt for socialt samvær, hvor relationerne samstemmes i stedet for dirigeres. Refleksion: Hvilke værktøjer bruger du til at omsætte strategien? Er der sammenhæng mellem de værktøjer vi bruger, og de resultater vi skaber? 118

120 What the eyes see better the heart feels more deeply. 106 Kapitel 6 Fik du set, det du ville 119

121 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer I det første afsnit i denne bog beskrev vi 5 karakteristika for den levende organisation. Efter at vi nu har foldet en række teorier ud, vil vi tillade os at tilføje et karakteristikum yderligere det personlige lederskab. Uden dette ingen levende organisation. Det afgørende kendetegn ved den levende organisation er, at den bruger det personlige lederskab til at nå sine mål, og det afgørende kendetegn for det personlige lederskab er, at det hentes inde i personen selv, og det kræver, at personen sætter sig selv på spil, bruger sig selv. Eksempler på værktøjer, som anvendes i den levende organisation og det personlige lederskab: Værktøjer i den levende organisation Appreciative Inquiry Narrativer Anerkendende feedback Positiv psykologi Talentudvikling Supervision Belbin, primadonnaer etc. Aktivitetsplaner Tavlemøder (dataark) Personlige ledelsesværktøjer Dialog om det fælles tredje Nærværende samtaler Sprog Relationsteorier Enneagram Selvledelse Bevidsthed Din energi Dine drømme Centralt: Organisationen arbejder bevidst med eksistentielle værktøjer Centralt: medlemmerne arbejder med egen identitet det personlige hentes i dem selv Tabel 12: Oversigt over værktøjer. Den levende organisation bruger værktøjer som AI, supervision, coaching, positiv psykologi, talentudvikling og anerkendelse, men det er det personlige lederskab, som er dens mærke. Det hele sættes i anvendelse for at indfri succesformlen: at skabe bånd mellem medlemmernes mening og organisationens mening. Hvordan kommer vi så dertil? Hvordan bevæger vi os fra vores nuværende organisation og til den levende? Der vil være mange svar vi har forsøgt at pege på, at et af svarene er, at vi arbejder med den organisatoriske- og personlige udvikling. Gør vi ikke det, bliver vi selv en bremseklods, som holder udviklingen tilbage, fordi vi ikke tør arbejde med mere eksistentielle spørgsmål og skabe kant. I det følgende vil vi skabe et overblik over de vigtigste konklusioner, vi har gjort os. 120

122 Kapitel 6 Fik du set, det du ville I nedenstående model forsøger vi at skitsere den sammenhæng, der er mellem den levende organisation og de lederkarakteristika, der udgør baggrundstæppet for det personlige lederskab. Mening Den levende organisation Følsomhed Udvikling af medlemmers talent Sammenhængskraft og identitet Tolerance og decentralisering Leder karakteristika Intimitet Passioneret Autenticitet Generøsitet Det personlige lederskab Katalyserer organisationens og dens medlemmers meninger, så der opstår et synergiskab Konservativ finansiering Undervejs har vi vist, at lederen kan navigere bl.a. ved hjælp af værktøjer og ikke mindst sig selv. Hjælp på vejen i forhold til sig selv og sine medarbejdere kan være at lære sig selv og medarbejderne bedre at kende. Identifikation: Diverse analyser kan være en hjælp til afdækning af styrker, svagheder og præferencer. Figur 11: Sammenhæng mellem den levende organisation, lederkarakteristika og det personlige lederskab. Opbygning af relationer: Nærværende dialoger til opbygning af relationen med spørgsmål som: hvad giver dit arbejde dig? Hvad vil du gerne give i mødet med den anden? Hvad er god undervisning? Hvad er sværest for dig i undervisningen? Hvilke elevgrupper giver dig udfordringer og hvorfor? Hvad drømmer du om? Hvad giver dig energi? Etc. kan være næste step. Udvikling af det fælles tredje: Det er i det møde, at begge personer udvikles til at blive den betydningsfulde anden. 121

123 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Analyse Proces Effekt Identifikation Opbygning af relationer Udvikling af det fælles tredje Belbin Primadonnaer Relationsteori Udvikling af sig selv som den betydningsfulde anden Tabel 13: Analyse, proces og effekt. Det handler ikke om at have svar, men stille spørgsmål. Det handler ikke om at være perfekt, men at være menneske. Det handler ikke om at styre andre, men at åbne for skabelse. Når vi skal lede andre, så skal vi også kunne lede os selv. Det kræver som omtalt disciplin. Ved vi ikke ved, hvad vi vil i vores lederskab, så bliver det ligegyldigt. Vi skal slippe passionen fri måske søger nogle af os det behagelige liv som substitut for mening. Vi er lærere og elever over for hinanden. Du får ikke en god leder, du skaber en god leder. Du får ikke en god medarbejder du skaber en god medarbejder. Effekten af arbejdet med den levende organisation og det personlige lederskab vil bl.a. være: Figur 12: Effektbølgen. Mening med livet Organisationen Samfundet Flere gennem uddannelse Robust Mangfoldighed Brugerne Oplever imødekommenhed Medlemmerne Oplever anerkendelse gennem mestring talentudvikling Klar identitet Ekstra ordinære resultater Menneskelig Overskuds (samfund) Stærke relationer Synergiskab og stolthed Anerkendelse Bliv dig selv Erkender og anerkender forskellighed 122

124 Kapitel 6 Fik du set, det du ville Fredag aften i november, Mette er på vej hjem fra en hektisk uge med lederkursus og medarbejderseminar. Dårlig planlægning tænker Mette uden at blive irriteret, for det har også været en god uge. De ting, hun har arbejdet med så længe, ser ud til at bære frugt. På bilradioen spiller de hendes yndlingsmusik Beethovens 2. violinkoncert med Anne-Sophie Mutter som solist. Det slår Mette, hvor smukt musikken binder det sammen, som hun i sit arbejdsliv oplever som samhørigheden af det rationelle og det emotionelle. Det er helheden, som gør mennesket, det er helheden, som gør organisationen sådan må det være. Det ene uden det andet gør halvt. Hun er i perlehumør, da hun træder ind og møder familien, de har forberedt middagen, hun er ventet med længsel. Da børnene har forladt middagsbordet, fortæller hun manden om ugens oplevelser, de fylder så meget i hende. Hun elsker sit arbejde. På seminaret med lærerne har de diskuteret skolens profil, ja, skolens identitet. Eva Steensen 107 havde fortalt om sin master og de 4 scenarier, Navona-, Concorde-, Potzdamer- og Trafalgargymnasiet. Hvor hver plads betegner den gældende kultur på gymnasiet. Mette havde aftalt, at Klaus skulle være opponent. Forberedt til langt op over hovedet havde Klaus gjort det formidabelt. Han er virkelig i sit es, når han får lov til at arbejde med det, han brænder for, fortæller Mette og fortsætter, I begyndelsen husker du nok, at jeg opfattede ham, som a pain in the ass. Altid på tværs, altid negativ. På et tidspunkt overvejede vi, hvordan vi kunne få ham gelejdet ud. Jeg havde masser af samtaler med ham. Efterhånden gik det op for mig, at han i virkeligheden var et dejligt menneske, en rigtig dygtig lærer med megahøj faglighed. Men emner, som ikke var omfattet af hans faglighed, altså af det han brændte for, interesserede ham ikke en dyt. Og han kunne være dybt nedladende over for kolleger, som ikke lige så det samme som ham ja, det kan han desværre endnu, men det sker ikke så tit mere, selv om det ikke er så længe siden, at han eksploderede på et teammøde, og skældte ud over Jørgen, fordi Jørgen ikke havde afleveret noget materiale, eller hvad det nu var, de skændtes om. Nej, jeg har indset, at skal Klaus have det godt og yde for os, ja, for skolen, så skal jeg sørge for, at han arbejder med det, han brænder for, og når det ikke kan lade sig gøre, så må jeg skærme ham af, Hvad vil det sige? bryder Mettes mand ind med. Jo, jeg forsøger altid at forebygge, at Klaus tildeles opgaver, som f.eks. at være mødeleder, eller at være alene til forældremøder, der sætter jeg altid to på. Men det vigtigste er, at jeg har mange samtaler med ham om, hvordan han påvirker vi andre, hvordan han til tider trækker energien ud af mødelokalet ved sin facon, og dernæst tager jeg på en positiv måde kampene med ham på møderne, så kollegerne kan se, at man udmærket kan gå ham imod, ja, faktisk kan jeg i det stille opfordre kollegerne til at gå ind i diskussionen med Klaus, men hele tiden med en anerkendende tilgang, hvor de påskønner hans viden og engagement osv. Er det ikke lidt vel rigeligt at gøre ud af en person? indvender Mettes mand. Jo, det kan du godt mene, men Klaus er den, som flytter teamet, han bevæger os alle med sin enorme faglighed og drive, og må jeg uden sammenligning i øvrigt forsigtigt pege på, at jeg er den, der oftest laver mad, fordi du siger, at du ikke er så god til. Det er mig, der tager samtalerne med skolen, fordi du ikke Stop, stop, jeg har fanget pointen. Godt, nej, Klaus fungerer nu, det 123

125 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer er meget værre med Jørgen, som Klaus for resten har mange sammenstød med. Jørgen er nok på vej væk fra os. Hans tilgang til skolen støder flere og flere kolleger. Alt, hvad der ikke er skemalagt, melder han afbud til. Ekskursioner, elevarrangementer osv., han er kun på skolen, når han har undervisning. Kollegerne er grundig trætte af, at han ikke deltager i fællesskabet og af, at de altid må tage over, fordi han ikke vil, ikke kan. Det er vel rimeligt nok at forvente betaling for det, man yder, og hvorfor skulle Jørgen gå ind i noget uden betaling? spørger Mettes mand lidt dvælende. De kan jo ikke alle have din eller Klaus nærmest maniske tilgang til at arbejde. fortsætter han. Klart nok, men mindre kan også gøre det. Problemet er, at lærerjobbet indeholder en lang række opgaver rundt om undervisningen, opgaver som ikke sådan lige kan honoreres time for time, ja, som i virkeligheden ikke egner sig til en produktions tænkning. Men det egentlige problem ved Jørgens tilgang er, at kollegerne er blevet trætte af, at de altid må tage over for ham, også de gange hvor der er betaling for opgaven, for Jørgen vil hellere hjem. Jeg tror ikke, Jørgen skulle have valgt lærergerningen. ikke fordi han er en dårlig lærer, han er ok. Ja, han er faktisk god til en række rutineopgaver, han er sikker i sin undervisning, som bliver afleveret uden svinkeærinder, han har få sygedage, han er glad, når han får skemaet i god tid, og der er afsat mange undervisningstimer til ham. Jeg har også haft samtaler med ham, jeg har forsøgt at belønne ham for hans indsats, men han trives ikke i den kultur, som langsomt vokser frem på skolen. Det var så spændende at være på seminar, fordi vi fik lejlighed til at diskutere dybt og inderligt, hvad det er for en skole, vi vil have, hvad det er for en arbejdsplads vi vil have, og det viser siger sig, at vi er meget enige. Vi fik en lang og god snak om, hvorfor vi havde taget de uddannelser, vi har taget, hvorfor vi er blevet ansat på skolen. Langt de fleste så en stor personlig tilfredsstillelse i at arbejde med unge menneske, det gav simpelthen mening for dem. Og mange kunne snildt identificere sig med Navona gymnasiet. De syntes, at kreative og levende elementer, som er en del af identiteten på Navona gymnasiet, ligger tæt op af deres opfattelse af skole, ja, af hele livet. Og jeg blev oprigtigt glad for at høre, at vi var mange, som så det som vores opgave at sikre, at elevernes potentialer kommer i fuldt spil. Inden hele denne snak om identitet havde vi talt om vores lange rejse fra den gamle rektor, som hvert år holdt nogle fantastiske taler ved dimissionen og havde en god kontakt til amtet, men i øvrigt ikke blandede sig meget i skolens liv, til den ny rektor og udpegningen af mellemledere, implementeringen af reformen osv. Det, der gjorde mig mest glad, var, at mange gav udtryk for, at de nu arbejdede i komplementære team, hvor de kunne udnytte hinandens forskellighed, at der altid var en åben næsten intim dialog mellem dem og mig. Tænk, de følte at jeg var næsten en rollemodel for dem, ikke en leder i traditionel forstand. Jeg spurgte faktisk direkte ud i plenum, hvorfor de oplevede mig sådan. Svaret var, at det var min måde at tale med dem på, altid i øjenhøjde, anerkendende og lidt udfordrende men ikke mere, end det var muligt for dem at indfri, de ting vi talte om. Ha, på et tidspunkt fortæller Klaus, at han følte sig enormt udfordret af, at jeg havde fortalt, at jeg ville følge noget af hans undervisning efter sommerferien. Men det havde fortæller han de andre været en kæmpe positiv oplevelse, fordi han troede, det havde medvirket til at ændre mit syn på ham og det måtte jeg jo 124

126 Kapitel 6 Fik du set, det du ville medgive, at det var sandt. Jeg er træt, men jeg er lykkelig, det er en fantastisk arbejdsplads med vidunderlige kolleger. Slutter Mette sin beretning om ugen. Der er stilhed et øjeblik, hvor Mette tænker. Der er sket meget, specielt lægger hun mærke til, at hun nu stiller anderledes og mere eksistentielle spørgsmål til sig selv. Det er skønt at høre, Mette, det er godt, du har fundet din hylde, din mission. Kun frygter jeg, at dit arbejde vil opsluge dig helt på bekostning af vores liv! siger Mettes mand halvt spørgende, halvt konstaterende. Mette kigger længe på ham og tager en dyb indånding og siger så: Jeg ved det godt, at jeg, vi balancerer på en knivsæg, prisen for min lykke i arbejdslivet kan være mindre eller mere lykke i mit privatliv. Det er ikke meningen, jeg skal arbejde som vanvittig altid, men jeg tror, vi må leve med, at arbejdsbelastningen i skoleverdenen svinger meget. Jeg kender ikke løsningen på dilemmaet, så jeg tror, vi begge må belave os på mange debatter om det dilemma, og det der betyder noget for os i mange, mange år

127

128 The future belongs to those who believe in the beauty of their dreams. Eleanor Roosevelt Efterskrift 127

129 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Vi er nu nået til slutningen på denne lille rejse. Rejser bringer ofte afklaringer og oplevelser, men rejser efterlader os også med spørgsmål og tvivl. Vi har efterladt mange spørgsmål ubesvarede. Den videbegærlige må vi henvise til vores hjemmeside, Her fortsætter vi dialogen og vores søgen efter at finde veje til at skabe et lederskab, som bevæger en organisation mod nye højder, mod et synergiskab. Her finder man også en større case om vores egen fantastiske arbejdsplads. Vi har modtaget mange opfordringer til at beskrive den helt enestående udvikling, vi har været vidne til på skolen. I jantelovens hjemland valgte vi at placere den historie på vendepunktet.nu. Men heller ikke på hjemmesiden vil man finde svaret på spørgsmål, som vi løb ind i under skriveprocessen. Hvad gør den levende organisation, når ledere og medarbejdere ikke kan/vil arbejde med deres personlige lederskab? Er den levende organisation, som i sit væsen er inkluderende, forbeholdt de passionerede og ekskluderende over for lønmodtagerholdninger? Vil en arbejdsplads med kun passionerede medlemmer være en interessant arbejdsplads, eller bliver det en fattigere arbejdsplads med mindre forskellighed? Er den levende organisation overhovedet mulig? Eller er det ikke helt urealistisk at forestille sig en person rumme det personlige lederskab i en tid med finanskrise og ekstrem individualisering? Forsøg selv at finde svarene. Utopier er til for at blive realiseret, sagde Jürgen Habermas vist en gang. Den levende organisation er en vision, en drøm, som vi dedikeret arbejder på at indfri. Og ja, det er store krav at stille til en leder i dag. Men som Ole Lauth, forstanderen på Egmont Højskolen, en skole med masser af unge og ældre, som lever på det yderste, engang udtrykte det: Uden smerte mærker man ikke livet. Det personlige lederskab rummer smerte, men det er også livet. Steve Jobs får det sidste ord, da hans ord smukt indrammer bogens måske vigtigste budskab: Livet slår dig indimellem i hovedet med en ordentlig kølle, siger Steve Jobs. Og den eneste måde at komme tilbage på og skabe fantastiske ting er, hvis du elsker, det du gør. Du skal elske det, du er i. Det gælder i kærlighed og det gælder også dit arbejde. Den sande tilfredsstillelse ved at arbejde ligger i at lave fantastisk arbejde. Og det kan man kun komme til, hvis man elsker det, man laver. Hvis du ikke har fundet det, du elsker at lave, så giv ikke op. Giv aldrig op. 128

130 Noter 1 Se Den danske kvalitetspris, som er en samlebetegnelse for flere priser, som dækker måling af indsatser, resultat, effekt og læring i en organisation. Se den+danske+kvalitetspris 2 Synergiskab er et ord, vi selv har fundet på. Det er sammensat af synergi, som et samspil mellem to eller flere kræfter, der fører til en større effekt end summen af de enkelte tiltag f.eks. 1 +1=3. Skab betegner tilstand eller virksomhed, så synergiskab er altså en tilstand eller en virksomhed mellem en gruppe mennesker, som sammen skaber noget, der er større end fællesskabet. 3 Taxametersystemet er nu indført på alle ungdomsuddannelser. Herefter modtager skolen hovedparten af sine tilskud efter antallet af elever. Skolerne modtager dog i mindre omfang et kvalitetstilskud, som ud over at belønne for skolernes evne til at reducere frafald også yder tilskud til internationalisering etc. Gennemskueligheden er bl.a. sikret via Lov om åbenhed. 4 Vi har hentet inspiration til den levende organisation fra blandt andet hollænderen Arie de Geus, tidligere vicepresident for Shell, samt Lynda Gratton, som med afsæt i bl.a. de Geus tanker har udviklet modeller til organiske ledelsesmodeller. Men også Friedrich Glasl og Bernard Lievegoed har bidraget med deres socio-økologiske vinkel på ledelse og organisation. Fra en en hel anden verden psykologiens bidrager G. H. Mead, Kenneth Gergen og Robert Kegan med input til et koncept om den levende organisation. Mange andre som Peter Senge kunne nævnes, men her tager vi afsæt i dem, som har haft størst betydning for os. 5 For en uddybning af denne organisationsopfattelse se Ole Thyssen, Værdiledelse, om organisation og etik. 6 Sørensen m.fl., Ledelse og læring i organisationer, s I bogen Legende magt folder Niels Åkerstrøm Andersen begrebet ud i en konstruktivistisk kontekst med fokus på de organisatoriske lege. 129

131 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer 8 Arie de Geus fortæller en interessant anekdote om borgmesteren i Rotterdam, der i 1920 bliver stillet over for et fremtidsscenario for byen de næste 25 år. Scenariet rummer verdenskrisen i 1929, krisen i 30 erne og 2. Verdenskrig med den totale ødelæggelse af havnen i Rotterdam. Spørgsmålet lyder, hvad kan borgmesteren gøre? Svaret er ingenting! Selv om borgmesteren kunne ønske sig at gøre noget, så er det ikke muligt for ham. Han kan ikke forhindre en verdenskrise, en krig osv. Han kunne opbygge et mentalt beredskab. 9 Langt de fleste fremskrivninger bygger på et fikseret udgangspunkt, som man så tillægger forskellige kendte ændringer i en given periode. Ukendte ændringer kan i sagens natur ikke indlægges, og indregnes tilfældige faktorer, anser man ofte disse til at være af en ubetydelig betydning. Men det gamle ordsprog lille tue kan vælte stort læs blev videnskabeligt bevist af meteorologen Edward Lorenz i begyndelsen af 1960 erne i.f.m. opstillingen af en vejrmodel. For at spare flere timers beregning sprang han første halvdel af beregningen over, og indtastede værdierne fra midten af sine beregninger, satte computeren i gang med at beregne, hvorefter han gik sig en tur. Da han kom tilbage nogle timer efter, så han, at afvigelsen på beregningen efter nogen tids kørsel nu afveg mere og mere for til sidst at være helt forskellig fra udgangspunktet. Årsagen til afvigelsen skyldtes, at han havde afrundet fra 6 decimaler til 3 ud fra den traditionelle lineære forventning, at der næppe ville være den store forskel på 0, og 0,506. Han havde afdækket følsomhed på begyndelsesbetingelserne eller mere kendt som Sommerfugleeffekten en lille afvigelse gentaget utallige gange giver stor effekt. Se historien i Kaos og ikke-elefanter, Morten Colding-Jørgensen. 10 Buhl, Talent s Buhl, Talent, s. 189ff. 12 Udtrykket er oprindeligt formuleret af Etienne Wenger og Jean Lave. Udtrykket dækker over et fællesskab mellem en gruppe mennesker om en fælles interesse, hvor de igennem en længere periode deler erfaringer, ideer og forhåbentlig løsninger. 13 Kristensen, Det grænseløse arbejdsliv, s

132 Noter 14 Se Scharmer, Teori U, s. 263 ff. 15 Se Lone Frank i Weekendavisen d. 29. april Exhibition er en prøveform, som giver eleven mulighed for at vise sin portfolio. 17 Afsnittet her er stærkt inspireret af de Geus, men også af Anders Raastrup Kristensen, Det grænseløse arbejdsliv og Jacob Skovs Det brændende engagement. 18 I en ny bog Drive: The surprising Truth About What Motivates Us, peger forfatteren Daniel H. Pink lige nøjagtigt på disse tre faktorer som afgørende for gode præstationer og høj personlig tilfredsstillelse. 19 Axel Honneth anvender i bogen Kamp om anerkendelse, begrebet værdifællesskabet som en anerkendelsesform af stor betydning se s. 174, samtidig beskriver han det standsbaserede anerkendelsessystem som et centralt anerkendelsessystem. se s Der er næppe tvivl om, at dette system har gyldighed i lærergruppen, at modtage anerkendelse fra kolleger som har dyb indsigt i din egen faglighed og viden om det pædagogiske håndværk, det betyder noget for læreren. 20 de Geus, Living Company, s. 142 ff. 21 de Geus, Living Company, s Antonio Marchado. 23 Se tillige Høpner m.fl., Modstillinger i organisations- og ledelsesteori, s Teamets arbejdsform kan stikordsvist beskrives således. Teamet udarbejder selv en grundlov og feedback regler for teamets arbejde. Det overlades til det modne team selv at ansætte og afskedige kollegaer. 131

133 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Teamet vurderes løbende gennem resultatmål, som det selv opstiller, og/ eller rating opstillet af kvalitetsafdelingen, eller efter en samlet kollegavurdering en gang pro anno, samt intern benchmarking mellem team. Teamet arbejder med realtidsoplysninger resultatmålene er åbne og synlige for alle, ligesom løn og resultater for alle er fuldt synlige. Der tilbydes overskudsdeling og loft over lønforskel. Teamet har selv ansvar for sine mål og resultaterne heri. Der afsættes 2 til 4 timer om ugen til udvikling af teamets ydelser. Teams som producerer fremragende nye ideer, som øger kvaliteten, effektiviteten eller lønsomheden, tildeles en ekstraordinær belønning. Alle møder er fastsatte med dagsorden, tid og ordstyrer men de er frivillige at deltage i! afbud skal dog afgives skriftligt (læs på mail) senest to dage før mødet. Teamet aftaler selv bemanding til løsning af diverse funktioner, ligesom teamet selv bestemmer, hvordan de vil levere ydelsen og hvornår. 25 Konceptet er udarbejdet af Meredith Belbin. Det bygger på 9 arbejdspræferencer eller roller, som teamdeltageren besidder i større eller mindre udstrækning. 26 Shell gennemførte i 1983 en større undersøgelse for at finde frem til de ældste virksomheder og især, hvad var årsagerne til, at de stadig eksisterede. I bogen The Living Company, trækker de Geus på mange af konklusionerne fra denne undersøgelse. 27 de Geus, The living company, s Ved slutningen af det 18. århundrede skrev en næsten døv Ludvig van Beethoven sin fantastiske koncert for violin, koncert for violin og orkester, D-dur, opus 61. Koncerten rummer tænkningen, som den var på det tidspunkt, ønsket om at forbinde det rationelle med det emotionelle, altså en helhedstænkning som den, vi finder i den levende organisation forstår læseren ikke vores ord, så sæt Anne-Sophie Mutter på CD- 132

134 Noter afspilleren, og lade hende bære dig gennem koncerten, især 2. satsen rummer lige præcist, hvad den levende organisation også er. Pudsigt at se ved slutningen af det 19. århundrede gentager situationen sig om dannelsen af helheder ml. det rationelle og emotionelle, især udtrykt ved symbolisternes forsøg på at forbinde det rationelle og de emotionelle, og se til, om ikke det sker igen ved slutningen af det 20. århundrede, hvor selv finansverden arbejder med helhedsregnskaber osv. 29 Se Mead, Sindet, Selvet og Samfundet. s Glasl & Lievegood, Udviklingsledelse, kap. 6ff. 31 Skov, Det brændende engagement, s Skov, Det brændende engagement, s Appreciative Inquiry en metode udviklet af D. Cooperrider og Srivasta, se s Fredrickson, Positivitet, s. 62, kap. 4 og s. 218ff. 35 Biswas-Diener, En invitation til positiv psykologi, s Sonya Lyubomirsky, Laura King, Ed Diener har i 2005 skrevet en artikel i Psychological Bulletin. 37 Fredrickson, Positivitet, s Fredrickson, Positivitet, s Skov, Det brændende engagement, s Fredrickson, Positivitet, s Gilbert, Medfølelse og mindfuldness, s Med kærlighedsforhold skal således forstås alle primærrelationer, der består af stærke, følelsesmæssige bånd mellem få personer, således som vi finder det i erotiske parforhold, venskaber og i forholdet mellem forældre og børn. Honneth, Kamp om anerkendelse, s

135 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer 43 Se begge særnumre af tidsskriftet Kognition og pædagogik nr. 66 og 68, som begge fremlægger forskningsresultater på dette. 44 Vi læste om analysen i Brun & Ejsing, Styrkebaseret ledelse, s Seligman, Authentic Happiness, s. 41 og Hiim og Hippe, Læring gennem oplevelse, forståelse og handling, s Loehr og Schwartz, The Power of Full Engagement, kap. 4 og Seligman, Authentic Happiness, s Dale, Pædagogik og Professionalitet, kap. 3ff, side 49, Se Heslets fantastiske bog Fra det yderste, s Heslet, Fra det yderste, s. 14 ff. 52 Honneth, Kamp om anerkendelse, s Jf. undersøgelse blandt nyrige og iværksættere. Disse undersøgelser har vist, at da disse mennesker nåede deres mål, følte de tomhed, og flere af dem forsøgte sig på nye områder. 54 Petersen, Relationer i skolen, s Anne-Lise L. Schibbye i Relationer i teori og praksis, s Petersen, Selvet sociologiske perspektiver, s Mourier m.fl., Porten til det nye lederskab, citat fra s Potential har rettighederne i Danmark. 59 Riso m.fl., Enneagrammets Visdom, s Amy-Wrzesniewski.htm. 134

136 Noter 61 Andersen, Frisat Udsat, s Andersen, Frisat Udsat, s Hein, Motivation, s Buhl, Talent, s Buhl, Talent, s Buhl, Talent, s Andersen, Selvledelse, s Høpner m.fl., Modstillinger i organisations- og ledelsesteori, s Yukl, Leadership in Organization, s Da indtjening ikke er målet alene for skoledrift, kan ordet udskiftes med elevens læringsudbytte. 71 Se Helth (red.) Lederskabelse det personlige lederskab, hvor hun i indledningen udpeger netop dette aspekt. 72 Så vidt vi kan spore det, er det G.H.Mead som i Mead, Sindet, selvet og samfundet, s. 181ff folder begrebet ud omkring betydningsfulde voksnes betydning for selvets udvikling. 73 Kegan, The evolving self, s Mintzberg, Om ledelse, s. 101, Lederskab skal både optjenes og læres, ikke tildeles. 75 Viktor E. Frankl østrigsk psykiater/filosof skriver i bogen, Man s search for meaning, på baggrund af sit ophold i tyske koncentrationslejre om mening med livet, om betydning af mening for overlevelse i koncentrationslejrene. 76 Frankl, Man s search for meaning, s

137 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer 77 Frankls observation bekræftes af den amerikanske oberst, som under sit fangeskab i Nordvietnam under Vietnamkrigen holdt modet oppe på sine medfanger ved at erkende fangeskabets grufulde hverdag og samtidig insistere på en høj moral og troen på, at de til slut ville blive frigivet. I en nyligt udkommet bog, Selv stilhed hører op, beskriver forfatteren Ingrid Betancourt sine tanker under sit næsten 6 år lange fangenskab af guerillabevægelsen Den lysende sti således: Jeg havde mistet hele min frihed og dermed alt, hvad der betød noget for mig mine børn, min mor, mit liv og mine drømme. Lænket til et træ, ude af stand til at bevæge mig, tale, spise og drikke, opfylde de mest fundamentale, fysiske behov og underlagt konstant ydmygelse, havde jeg stadig den vigtigste frihed af dem alle, som ingen kunne tage fra mig: Friheden til at vælge, hvilken slags menneske jeg gerne ville være. Med den erkendelse fulgte forståelsen af, at jeg ikke længere var et offer. Jeg var fri til at vælge at hade Enrique eller lade være. Jeg var en overlevende. s Det er samme bemærkelsesværdige styrke, vi finder hos Randy Pausch, som i The last lecture fortæller efter at have fået beskeden om, at han lider af dødbringende kræft We have to respond to that, we cannot change the card we are dealt just how we play the hand. Iagttagelser som disse udfordrer vores socialkonstruktionistiske tilgang om, at vi formes af vore omgivelser, det er situationen, som sætter vores bevidsthed osv. Heraf følger, at vi ikke har nogen indre kerne, men et bevægeligt selv som er i konstant samspil med vore omgivelser så hvordan forklarer vi så, at der er mennesker, som Frankls medfanger, som Ingrid Betancourt der fastholder et indre stærkt moralsk greb, som ikke kan smadres, eller tilsyneladende ikke kan flyttes selv under stort pres? 78 Kegan, The Evolving self, s Qvortup, Ledelsens mirakel, s Se Ritchie, Relationer i teori og praksis, s. 34ff for en uddybning af begrebet komplementær relation. 81 Schlink, Højtlæseren, s Hamlet, akt 2, sc

138 Noter 83 De forandringer, vi udvirker i den sociale orden, vi selv er en del af, tvinger os til også at lave forandringer inden i os selv! Mead, Sindet, selvet og samfundet, s Frankl, Man s search for meaning, s På Highgate kirkegård i London er Marx familiegravsted, nederst på det monstrøse monument er vignettens sigende tekst skrevet i guld!! 86 Vasarikorridoren forbinder Palazzo Vecchio og Palazzo Pitti i Firenze. Det blev bygget af storhertug Cosimo I de Medici in 1564, fordi han ikke brød sig om at gå blandt folket fra sit private palads til regeringsbygningen. 87 At tale om strategiteorien er en tilsnigelse, da der findes et hav af teorier om strategi. Alene at blive enige om, hvad strategi er, det er ikke lykkedes se f.eks. K.K. Klausen 2004, s. 26ff, hvor han oplister adskillige definitioner. Vi vælger her at sætte fokus på Kotter og Gratton, da det er de to, som vi har arbejdet med på seminarrækken, Ledelse i forandring og Ledelse i praksis. 88 Kotter, I spidsen for forandringer. 89 En modstand der ofte ikke skyldes modstand mod forandringen som sådan, men en modstand mod selve måden, hvorpå forandringen ønskes gennemført se Poder, Feelings of Power and the power of feelings, s. 24ff. 90 Se nedenfor under det 3. syn. 91 Det følgende bygger på Høpner m.fl., Modstillinger i organisations- og ledelsesteori, s Se Judson, Styring af ændringer i virksomheden. 93 Hvor Kotter kan kategoriseres som hørende til scientific management, hører Gratton til den humanistiske strategidannelsesretning. Det er vanskeligere at kategorisere det 3. syn, som jo også er noget hjemmelavet, men skal vi vove det ene øje, så kommer Henry Mintzbergs kategori 137

139 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer fremvoksende strategier altså et syn, som ser strategidannelsen som en proces nærmest, den kategori vi vil anbringe det 3. syn under. 94 Haslebo, Relationer i organisationer, s Kun med hjertet kan man se rigtigt. Det væsentlige er usynligt for øjet. Ræven i Den Lille Prins af Antoine de Saint-Exupéry. 96 Scharmer citerer i Teori U Goethe for flg. udsagn: Mennesket kender kun sig selv så meget, som det kender verden; det forstår kun sig selv i verden og forstår kun verden i sig selv. Enhver genstand, rigtigt anskuet, åbner et nyt organ i os. se Teori U, s. 161, Scharmers fremhævning. 97 Scharmer, Teori U, s. 285 og kap Se H.H. Knoop, Leg, læring og kreativitet, s. 78. Knoop forklarer et neuralt vindue som en særlig periode i hjernens udvikling, hvor bestemte færdigheder indlæres, tale, evnen til at læse, skrive osv. 99 Se S. Srivastva & D.L. Cooperrider: Appreciative Inquiry in Organizational Life. In: Organizational Change and Development, Vol 1, 1987, s Pygmalion-effekten, efter en historie af Ovid om en cypriotisk billedkunstner, der skaber en kvindefigur i elfenben. Han forelsker sig i sin figur og beder guderne om at få en kvinde af tilsvarende skønhed. Det får han. Vi er selv vigtige hjælpere i skabelsen og realiseringen af vore drømme. På et andet plan kan vi vælge at fortolke historien præcist som Rosenthal-effekten. Se Thorkild Molly Søholm, Anerkendende udviklingsledelse. Rosenthal-effekt, (efter den amerikanske psykolog Robert Rosenthal, f. 1933), det fænomen, at en persons forventninger til en andens præstationer har en tendens til at blive opfyldt. 101 Cooperrider omtaler arbejdet i en chefgruppe hos British Airways med at få defineret mysteriet. Det tog to dage at flytte sig fra udgangspunktet dårlig service til, at alle var enige om det helt centrale mysterium, først derefter kunne gruppen tage fat på modellens øvrige elementer. 102 For en del år siden hørte en af os denne smukke historie i en dansk kirke: 138

140 Noter To ryttere red ud i ørkenen, efter nogle dage kom de til et vandhul. Den ene satte hesten i galop hen til vandhullet og kastede sig af hesten for at drikke. Under høje råb stoppede den anden rytter hans foretagende, idet han skældte ud for manglende forsigtighed. Vandhullet kunne være forgiftet, fjender kunne ligge på lur osv. Om aftenen fandt han den uforsigtige rytter i færd med at skrive i sandet. Hvad skriver du, spørger han. Jeg skriver, at i dag fik jeg skæld ud for at være uforsigtig. Næste dag red de videre og kom efter nogle dage til et nyt vandhul. Den uforsigtige havde lært lektien, og red langsomt og undersøgende hen til vandhullet. Inden han selv drak, holdt han nøje øje med omgivelserne og om hans egen hest ville drikke. Hans kritiske ledsager kom hen til ham og roste ham, det er flot, du har allerede lært det, du skal nok klare dig. Om aftenen hørte han lyden af en hammer og mejsel mod en sten. Han fandt den anden rytter i færd med at skrive på en sten. Hvad skriver du, spurgte han. Jeg skriver, i dag fik jeg ros, fordi jeg huskede at være forsigtig. Men den anden dag skrev du i sandet, så hvorfor skrive i sten? jo, kritik og negative vendinger skal man ikke bære på, lad vinden tage dem og føre dem bort. Mens anerkendelse skal bevares i dit sind for evigt. 103 Faktisk tror vi ikke på, at ledelsen vælger strategien, jo formelt set, men den faktisk gennemførte strategi tror vi snarere er resultatet af samspillet mellem mange aktører i og uden for organisationen jf. beskrivelsen af det 3. syn på strategidannelsesprocessen. 104 Modellen er grundigt beskrevet på SCK s hjemmeside og EFQM-organisationens tilsvarende se På HANSENBERG indførte vi modellen i 1999, og fik som den første danske uddannelsesinstitution prisen recognized for excellence i 2005, fulgt op i 2007 med den højeste score, en dansk uddannelsesinstitution har opnået til dato (500 point). 106 Kegan, The Envolving Self, s Eva Steensen og Ole Skov Rasmussen, Ledelsesrum i Forestillinger om ledelse i en selvejende gymnasial organisation. 139

141

142 Litteraturliste Andersen, Flemming og Marianne Vesterbirk. (2005). Frisat - Udsat. Udviklings- og Formidlingscenter for Børn og Unge, Haderslevvej 1, 6200 Aabenraa. Andersen, Flemming. (2008). Selvledelse selvet på arbejde. Dansk Psykologisk Forlag. Andersen, Flemming. (2008). Relationen, det fælles tredje og det personlige narrativ. I Tom Ritchie (red.), Relationer i teori og praksis. Billesø & Baltzer. Andersen, Frans Ørsted. (2011). Positiv psykologi i skolen. Dafolo. Andersen, Niels Åkerstrøm og Asmund W. Born. (2001). Kærlighed og omstilling. Nyt fra Samfundsvidenskaberne. Andersen, Niels Åkerstrøm. (2008). Legende magt. Hans Reitzels Forlag. Andersen, Ole Steen og Mette Lindstrøm. (2011). Ledelse i uddannelsesmiljøer. Gyldendal. Andersen, Otto, Lisbeth Laursen og Jørn Korsbø Petersen, Dødelighed og erhverv Danmarks Statistik. Belbin, R. Meredith. (2000). Beyond the Team. Butterworth & Heinemann. Belbin, R. Meredith (2002). Ledelsesgrupper. Potential. Betancourt, Ingrid. (2011). Selv stilhed hører op. Gads Forlag. Billesø & Baltzer (2006). Relationer i skolen. Billesø & Baltzer. Biswas-Diener, Robert. (2010). En invitation til positiv psykologi. Mindspace. Borgmann, Lars og Michael Stig Ørbech. (2010). Livgivende samtaler og relationer. Hans Reitzels Forlag. 141

143 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Borum, Finn. (1997). Strategier for organisationsændring. Handelshøjskolens Forlag. Buhl, Claus. (2010). Talent. Gyldendal. Collins, Jim. (2002). Good to Great. Børsens Forlag. Cooperrider, David L. And Diana Whitney. (2005). Appreciative Inquiry. Berret-Koehler Publisher, Inc. Christensen, Søren og Kristian Kreiner. (1991). Projektledelse i løst koblede systemer. Jurist- og Økonomforbundets Forlag. Colding-Jørgensen, Morten. (1998). Kaos og ikke-elefanter. Fremad. Dale, Erling L. (1999). Pædagogik og professionalitet. Klim. Dall, Mads Ole & Solveig Hansen (red.). (2001). Slip anerkendelsen løs! Frydenlund. Dalsgaard, Charlotte (red.), Tine Meisner (red.) og Kaj Voetmann (red.). (2007). Værdsat. Dansk Psykologisk Forlag. Ellis, Tania. (2006). De nye pionerer. Jyllands-Postens Forlag. Elmholdt, Claus & Lene Tanggaard (red.). (2011). Følelser i ledelse. Klim. Eriksen, Helen. (2008). Mere mening. Beyond. Frank, Lone. (2011). Swinging Brains. Weekendavisen 29. april Frankl, Viktor E. (2006). Man s search for meaning. Beacon Press. Fredrickson, Barbara. (2009). Positivitet. Kilder til vækst i livet. Dansk Psykologisk Forlag. Gerken, Kenneth J. (2008). Virkeligheder og relationer. Dansk Psykologisk Forlag. De Geus, Arie. (2002). The living company. Harvard Business School Press. 142

144 Litteraturliste Gilbert, Paul. (2010). Medfølelse og mindfulness. Klim. Glasl, Friedrich & Bernard Lievegoed. (1997). Udviklingsledelse. Ankerhus. Goleman, Daniel, Richard Boyatzis og Annie Mckee. (2002). Følelsesmæssig intelligens i lederskab. Børsens Forlag. Gratton, Lynda. (2000). Living strategy. Pearson Education Limited. Grønhaug, Kjell, Odd Hellesøy og Geir Kaufmann. (2006). Ledelse i teori og praksis. Fagbokforlaget. Hamel, Gary. (2008). Fremtidens ledelse. Børsens forlag. Hansen, Janne Hedegaard. (2009). Narrativ dokumentation. Akademisk Forlag. Haslebo, Gitte. (2009). Relationer i organisationer. Dansk Psykologisk Forlag. Hein, Helle Hedegaard. (2009). Motivation. Hans Reitzels Forlag. Hein, Tune og Stig Kjerulf. (2007). Handlekraft. Børsens Forlag. Helth, Poula (red.). (2011). Lederskabelse det personlige lederskab. Samfundslitteratur. Hersey Paul and Ken Blanchard. (1988). Management of organizational behavior. Prentice-Hall International Editions. Heslet, Lars. (2010). Fra det yderste lægen mellem Faust og empati. Bogværket. Hiim, Hilde og Else Hippe. (2007). Læring gennem oplevelse forståelse og handling. Gyldendal Holm, Inge Schützsack. (2010). Anerkendelse i ledelse. Hans Reitzels Forlag. Honneth, Axel. (2006). Kamp om anerkendelse. Hans Reitzels Forlag. 143

145 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Høpner, James, Thorkild H. Jørgensen, Torben Andersen og Henrik B. Sørensen. (2007). Modstillinger i organisations- og ledelsesteori. Hans Reitzels Forlag. Illeris, Knud, Noemi Katznelson, Jens Christian Nielsen, Birgitte Simonsen og Niels Ulrik Sørensen. (2009). Ungdomsliv. Samfundslitteratur. Judson, Arnold. (1972). Styring af ændringer i virksomheden. Branner og Korch. Juelskjær, Malou, Hanne Knudsen, Justine Grønbæk Pors og Dorthe Staunæs (red.). (2011). Ledelse af uddannelse. Samfundslitteratur. Kaufmann, Geir & Astrid Kaufmann. (2008). Psykologi i organisation og ledelse. Akademisk Forlag. Kegan, Robert. (1982). The Evolving Self. Harvard University Press. Kegan, Robert. (1994). In Over Our Heads. Harvard University Press. Kegan, Robert and Lis Laskow Lahey. (2001). How the Way We Talk Can Change The Way We Work. Jossey-Bass. Kegan, Robert and Lis Laskow Lahey. (2009). Immunity to Change. Harvard Business Press. Kim, W. Chan og Reée Mauborgne.(2005). Blue Ocean Strategy. Børsens Forlag. Kjerulf, Stig & Lone Schilling Andersen. (2011). Fra potentiale til talent. Gyldendal. Kolding, Trine.(2011). Den effektive leder. Gyldendal. Klausen, Kurt Klaudi. (2004). Strategisk ledelse. Syddansk Universitetsforlag. Klausen, Kurt Klaudi. (2001). Skulle det være noget særligt. Børsen. Knoop, Hans Henrik. (2006). Leg. Læring & kreativitet. Aschehoug. 144

146 Litteraturliste Kolind, Lars. (2006). Kolind Kuren. Jyllands-Postens Forlag. Kognition & Pædagogik. (2004). Nr. 52. Flow. Psykologisk Forlag. Kognition & Pædagogik. (2007). Nr. 66. Emotion og læring. Psykologisk Forlag. Kognition & Pædagogik. (2008). Nr. 68. Anerkendelse og læring. Psykologisk Forlag. Kognition & Pædagogik. (2009). Nr. 72. Hjerne, bevidsthed og undervisning. Psykologisk Forlag Kognition & Pædagogik. (2010). Nr. 75. Positiv psykologi 2.0. Psykologisk Forlag. Kognition & Pædagogik. (2010). Nr. 78. Positiv psykologi live. Psykologisk Forlag. Kognition & Pædagogik. (2004). Nr. 52. Flow. Dansk Psykologisk Forlag. Kotter, John P. (1997). I spidsen for forandringer. Industriens Forlag. Kristensen, Anders Raastrup. (2011). Det grænseløse arbejdsliv. Gyldendal. Larsen, Mogens Holten & Majken Schultz. (1998). Den udtryksfulde virksomhed. Bergsøe 4 a/s. Laursen, Per Fibæk. (1999). Didaktik og kognition. Gyldendal. Littky, Dennis and Elliot Washor. (2002). One Kid at a Time: Big Lessons from a Small School. Teachers College Press. Loehr, Jim and Tony Schwartz. (2005). The Power of Full Engagement. Free Press. Lund, Klaus, Jørgen Kjærgaard, Michael Nielsen og Elsebeth Tüxen. (1998). Business Excellence. Børsen. Marx, Karl og Friedrich Engels. (1972). Das Kapital. MEW bd. 23, 24 og 25. Dietz Verlag. 145

147 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Marx, Karl. (1974). Den tyske ideologi. Filosofiens elendighed. Rhodos. March, James G. (1995). Fornuft og forandring. Samfundslitteratur. Mead, George Herbert. (2005). Sindet, selvet og samfundet. Akademisk Forlag. Medina, John. (2008). Brainrules. Pear Press. Mintzberg, Henry. (2010). Om ledelse. LR Business. Moberg, Jens. (2011). Personlig vækst. LR Business. Moos, Lejf. (2003). Pædagogisk ledelse. Børsen. Mourier, Martin, Peter Mortensen, René Bach og Jørgen Lauge Sørensen. (2008). Porten til det nye lederskab. Børsens Forlag. Palmer, Ian, Richard Dunford and Gib Akin. (2009). Managing Organizational Change. McGraw-Hill International Edition. Pausch, Randy. (2008). Sidste forelæsning. TV2. Se også Randy Pausch Last Lecture: Achieving Your Childhood Dreams. watch?v=ji5_mqicxso Petersen, Anders. (2011). Selvet. Sociologiske perspektiver. Hans Reitzels Forlag. Pink, Daniel H. (2010). Drive: The Surprising Truth About What Motivates Us. Amazon. Pjetursson, Leif. (2006). Når ledelse er kommunikation. Børsens Forlag. Poder, Poul. (2004). Feelings of power and the power of feelings. Københavns Universitet. Qvortrup, Birthe og Lars. (2006). Ledelsens mirakel. Dafolo. Reintoft Stine, Lene Flensborg og Thomas Gedde Højland. (2009). Positiv psykologi på arbejde. Børsens Forlag. 146

148 Litteraturliste Ritchie, Tom. (2008). Relationer i teori og praksis perspektiver på pædagogisk tænkning. Billesø & Baltzer. Riso, Don Richard & Russ Hudson. (2005). Enneagrammets Visdom. Indsigt Forlag. Scharmer, Otto. (2008). Teori U. Ankerhus. Schlink, Bernhard. (2009). Højtlæseren. Gyldendal. Seligman, E. P. (2004). Authentic Happiness. Nicholas Brealey Publishing. Senge, Peter M. (1994). The Fifth Discipline. First Currency Paperback Edition. Shakespeare, William. (1972). The Complete Works of William Shakespeare. Spring Books. Skov, Jacob. (2009). Det brændende engagement. Gyldendal. Srivastva, S. & D.L. Cooperrider. (1987). Appreciative Inquiry in Organizational Life. In: Organizational Change and Development, Vol 1, JAI Press Inc. Stacey, Ralph D. (1996). Complexity and Creativity in Organizations. Berret- Koehler Publishers. Steensen, Eva og Ole Skov Rasmussen. (2005). Ledelsesrum i 2010 forestillinger om ledelse i en selvejende gymnasial organisation. Institut for gymnasiepædagogik. Svendsen, Ernest Holm. (2004). Nærvær. Gyldendal. Svendsen, Ernest Holm. (2008). Ja! Sådan frigiver du din kreativitet. Gyldendal. Søholm, Thorkild Molly. Anerkendende udviklingsledelse. Sørensen, Erik Elgaard, Lise Hounsgaard, Birgit Ryberg og Frode Boye Andersen (red.). (2008). Ledelse og læring. Hans Reitzels Forlag. 147

149 Ledelse gør det personligt synergiskab i levende uddannelsesorganisationer Schultz, Majken. (2004). Kultur i organisationer. Handelshøjskolens Forlag. Tapscott, Don. (2009). Grown up digital. McGraw-Hill. Thomsen, Jesper Hartvig og Erling Andersen. (2001). Det er så myndigt. Den kommunale højskole. Thyssen, Ole. (1997). Værdiledelse om organisationer og etik. Gyldendal. Watkins, Jane Magruder and Bernard J. Mohr. (2001). Appreciative Inquiry. Jossey-Bass/Pheiffer. Vélis, Jean-Pierre. (1990). Through a glass darkly. United Nations Educational. Willoughby, Glyn & Neil Samuels. (2009). Brilliant: The Heathside Story. Kingsham Press. Yukl, Gary. (2006). Leadership in Organizations. Pearson Education International. 148

150 Bogen handler om organisationer, som arbejder med noget, som er større end deres formål et synergiskab; medlemmerne i organisationen skaber gennem deres virke mere end det, som organisationen er sat i verden for. I undervisningsinstitutionerne er elever og lærere fælles om at udvikle den gode skole, som giver eleverne faglige og sociale kompetencer, og i den proces vokser elevernes identitet og personlighed sammen skaber de den levende organisation, en helt særlig organisation, hvis særegne karakteristika udfoldes i denne bog. Den katalyserende kraft, asken som får sukkeret til at brænde, er det personlige lederskab, som det udøves i den levende organisation. Der tales i disse år meget om det personlige lederskab, bogen forsøger at skabe substans for dette koncept via udfoldning og afprøvning gennem mange dagligdags cases af de centrale elementer, som er indeholdt i det personlige lederskab. Relationer, passion, mestring, anerkendelse, autenticitet, fortællinger, det er nogle af de begreber, som behandles teoretisk og i historier fra praksis. Bogens grundstemning er begejstring og engagement båret frem af forfatternes brændende ønske om at skabe mening for organisationens medlemmer og for organisationen selv. Mening er det, som driver organisationen, mening er det, som giver den levende organisations medlemmer energi. Bogen er skrevet af Birger Hørning, direktør på HANSENBERG, og Gitte Lykkehus, vicedirektør på HANSENBERG. ISBN ef.dk varenr Erhvervsskolernes Forlag