Historie gennem indblik og udsyn. Louise Jensen Bk9d263

Transkript

1 Historie gennem indblik og udsyn Louise Jensen

2 Indholdsfortegnelse 1. Indledning Problemformulering Metode Videnskabsteoretisk tilgang Teoretisk tilgang Empirisk tilgang Semistrukturerede interviews Teori Læring Læringstyper Motivation Historiebevidsthed Historiebevidsthed gennem fortællinger Første delkonklusion Læremidler Didaktisk analysemiddeltrekant Analyse af Indblik og udsyn Vurdering Anden delkonklusion Lærerollen Konklusion Handleperspektiv Perspektivering Litteraturliste. 43 Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 2

3 1. Indledning På mange skoler, er nye læremidler til historieundervisningen nedprioriteret, hvilket betyder at eleverne til hverdag bruger ældre bøger. I disse refereres historien i lange tekster, med tilhørende sort/hvid billeder. Dette har jeg oplevet gennem alle mine praktikker, hvor eleverne netop har arbejdet med forskellige udgaver af ovenstående eksempel. Begrundelsen for, at der ikke bliver brugt midler på nyere læremidler er, at historien er den samme og ikke har ændret sig. Dermed er det op til den respektive lærer, at gøre historieundervisningen spændende med det læremiddel der er tilgængeligt. For at udfordre denne tilgang til historiefaget, valgte jeg derfor i min afsluttende praktik, at inddrage læremidlet Indblik og udsyn, foruden elevernes normale historiebog 1. Indblik og udsyn er et nyere og mere farverigt materiale, som gør op med forudgående historiebøgers lange tekster og sort/hvid billeder. Min bevæggrund for at inkludere læremidlet Indblik og udsyn i historieundervisningen, skyldes især erfaringer fra foregående praktikforløb, hvor størstedelen af eleverne ikke var motiveret forud for historietimerne. De følte sig ikke inddraget i undervisningen, og var ligeglade med gamle dage, som de ikke mente, at de kunne bruge til noget. Grundbogen følte eleverne ikke var spændende, og gjorde ikke noget i forhold til at motivere dem til at deltage i faget, da det ikke sagde dem noget, i forhold til udtryk eller indhold. Denne opfattelse understøtter min empiri, da eleverne i mit interview gav udtryk for, at deres historiebog ikke var spændende, hvilket smittede af på deres engagement for faget 2. Derfor ville jeg med materialet Indblik og udsyn undersøge, hvordan eleverne kunne motiveres, inddrages og samtidig styrke deres historiebevidsthed. Således at de fik en opfattelse af, at de er en del af historien, og at det dermed ikke kun er noget der er sket, men er noget som også har værdi for dem i deres liv. Projektets problemformulering har således afsæt i tesen om, at mange elever finder historiefaget kedeligt og uinspirerende på baggrund af gamle læremidler. Projektets formål er derfor via, en analyse af læringsteorier, at opnå en større teoretisk forståelse for dette. Hvilket leder mig til følgende problemformulering: 1 Eleverne havde Ind i historien 6, som de engang imellem brugte. Ellers tog læreren udgangspunkt i kopisider og materiale fra nettet, da denne også manglede inspiration til anvendelse af læremidlet. 2 Bilag 3: Elevinterview, 5 min. Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 3

4 1.2 Problemformulering Hvordan tilegnes eleverne læring gennem læremidlet Indblik og udsyn, og hvordan tydeliggør læremidlet, at dette kan styrke elevernes historiebevidsthed? Hvorfor er det vigtigt for mig som lærer, at arbejde med historiebevidsthed i læremidlet Indblik og udsyn, og hvordan er det med til at motivere eleverne for faget? 2. Metode I dette afsnit vil jeg redegøre for min tilgang til, og anvendelse af empiri og teori. Her vil jeg belyse det videnskabsteoretiske, teoretiske, samt empiriske og klargøre hvordan dette bevirker i min opgave. 2.1 Videnskabsteoretisk tilgang Udgangspunktet for denne opgave er min oplevelse af, hvordan et nyere og mere farverigt historielæremiddel kan bidrage til elevernes historiebevidsthed og motivation for faget, samt hvordan det kan optimere elevernes læring gennem aktiviteter. Derfor har jeg valgt en hermeneutisk- fænomenologisk tilgang, ud fra et konstruktivistisk perspektiv til besvarelsen af dette bachelorprojekt. Jeg har valgt denne tilgang, da forståelsen af tekster er en proces, hvor meningen forandres gennem betydningen af enkeltdele, hvilket påvirker den oprindelige mening. Denne proces standser, når der findes en fornuftig beslutning, som er enhedspræget uden indre modsigelser (Kvale 2006: 57). Samtidig skal dette ses i den forstand, at interviewpersonerne beskriver verdenen og aktører, som de oplever den (ibid.: 61). Dette kommer til udtryk i mit valg af litteratur, samt behandling af empiri. Herved søger jeg at afklare de enkelte aktørers opfattelser af læremidlet, samt dets anvendelse inden for denne kontekst. Denne opgave lægger ikke vægt på kvantitative faktorer, da jeg har taget udgangspunkt i min teori og analyse, som understøttes af empirien. Jeg har valgt denne tilgang til projektet, for at holde fokus på hvordan man via teori, analyse og interviewpersonernes holdninger bedst kan anvende læremidlet i historieundervisningen. Denne tilgang til opgaven vil dermed baseres på et konstruktivistisk perspektiv, da menneskets erkendelse og viden er en fortolkning der bygger på sanseindtryk, hvorigennem denne tilegner sig viden om omverdenen (ibid.: 221). Ligeledes må jeg tage højde for, at jeg som iagttager, ikke kan iagttage virkeligheden, uden selv at blive en del af det jeg iagttager. Dette forhold må jeg Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 4

5 tage højde for i mine interviews, hvor jeg indgår i et gensidigt iagttagende og fortolkende forhold imellem det jeg iagttager og min problemstilling (Rønn 2006: ). 2.2 Teoretisk tilgang For at behandle min problemstilling med størst mulig åbenhed, har jeg udvalgt forskellige teorier til at analysere, belyse og forklare mit problemfelt. Jeg benytter således den danske professor Knud Illeris i min teori om læring, da jeg mener denne viden er grundlæggende for måden hvorpå man som lærer udfører sin undervisning. Knud Illeris lægger i sin læringsteori vægt på, at motivationen er en drivkraft for tilegnelsen af den tilsigtede læring. Knud Illeris betragter i sin læringsteori mennesket som den der skal tilegne læring, hvor jeg i denne opgave vil omsætte dette til, hvordan eleverne kan tilegne sig læring. Efterfølgende vil jeg belyse elevernes motivation lidt grundigere, ud fra artikler af Hans Vejleskov og Kim Foss Hansen. En anden faktor for elevernes motivation kan findes i bearbejdelsen af elevernes historiebevidsthed. Hertil vil jeg derfor anvende Bernard Eric Jensens og Thomas Binderups teorier. På baggrund af førnævnte teorier, vil jeg således sammenfatte en delkonklusion, hvori disse begreber inddrages i læringsteorien, og som jeg i mit videre arbejde med opgaven kan benytte mig af. Ligeledes inddrages Bodil Nielsens teori om læremidler, samt Thomas Illum Hansen. T. I. Hansens teori, kan bruges til at belyse hvorledes et læremiddel kan analyseres. På baggrund af denne teoretiske tilgang til læremidlet, kan jeg herved synliggøre hvilke styrker og svagheder dette besidder, og dermed overveje hvilke didaktiske muligheder jeg kan benytte mig af. Endeligt vil jeg inddrage Per Fibæk Laursen, Elsebeth Jensen og Sten Larsen, for at belyse hvordan lærerrollen har ændret sig gennem tiden, og hvordan man via klasseledelse kan stå for en god og konstruktiv undervisning, som eleverne motiveres af, og dermed tilegner sig læring gennem. Den anvendte teori giver mig hermed mulighed for, at belyse hvordan lærerrollen har en betydning for anvendelsen af læremidlet, hvilket understøttes af min empiri. 2.3 Empirisk tilgang Jeg har i min indsamling af empiri, fokuseret på den kvalitative metode, da denne metode tager udgangspunkt i de interviewedes livsverden og deres forhold til denne. På baggrund af dette, kan man beskrive og forstå de centrale temaer, som interviewpersonerne oplever. Ved at bruge denne metode, indhentes der specifikke beskrivelser af situationer, og dermed ikke generelle opfattelser Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 5

6 (Kvale 2006: 41). Mit formål med at bruge denne metode, har været at undersøge elevernes opfattelser af læremidler i historiefaget, og hvorledes disse skaber læring. Samtidig har det været vigtigt for mig, at undersøge hvilken tilgang forfatteren til læremidlet Indblik og udsyn har haft, og hvilke valg der er taget, for at få læremiddelet til at skille sig ud fra mængden. Derudover har jeg interviewet en lærer for at finde ud af, hvordan Indblik og udsyn blev brugt i undervisningen. Ved at undersøge disse tre forhold, vil jeg være i stand til at se hvordan læremidlet bliver brugt i undervisningen, ud fra den vision forfatteren har haft, og samtidig sammenstille disse to enheder, ud fra elevernes opfattelse af læremidlet og brugen af dette. Ved at interviewe tre forskellige tilgange til læremidlet, har jeg sigtet efter at belyse de forskellige oplevelser og erfaringer læremidlet kan give. Jeg har i mine interviewspørgsmål taget udgangspunkt i min problemformulering, som er skabt på baggrund af min tese om, at mange elever finder historiefaget kedeligt og uinspirerende på baggrund af gamle læremidler. Jeg har derfor overordnet ville undersøge hvordan eleverne tilegner sig læring med brugen af Indblik og udsyn, og hvordan elevernes historiebevidsthed inddrages og vigtigheden af dette, samt hvordan man kan motivere eleverne for faget ved brugen af læremidlet. Idet jeg har valgt den kvalitative metode og dermed tager udgangspunkt i enkelte menneskers oplevelser og erfaringer med læremidlet, repræsenterer denne opgave ikke hele det danske skolesystem. Derimod tages der udgangspunkt i mennesker, der har kendskab til læremidlet og dermed kan belyse styrker og svagheder ved dette. Jeg finder det relevant at påpege, at læreren jeg interviewede, på daværende tidspunkt var i færd med at træffe beslutning om, hvorvidt der skulle købes Indblik og udsyn til alle årgangene på skolen. Således er læreren i stand til at se fordele og ulemper ved læremidlet. Alle interviews er optaget, og lydfilerne vil befinde sig på vedlagte Cd-rom. Derudover har jeg i mine bilag, vedlagt en transskribering af en lille del af interviewet med elevgruppen, samt mine spørgsmål til interviewene Semistrukturerede interviews Mine interviews blev afholdt som semistrukturerede interviews, ud fra en spørgeguide, som interviewpersonerne på forhånd havde modtaget. Dette skulle bevirke, at de kendte til mine spørgsmål, og dermed kunne forberede sig, uden at have nedskrevne svar med til interviewet. Hensigten med de semistrukturerede interviews som metode, er at de åbne rammer gør det Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 6

7 muligt at stille dialogiske kontraspørgsmål for yderligere refleksion og uddybning (Larsen 2010:29). Den første jeg interviewede var forfatteren til læremidlet, Thomas Meloni Rønn. Herefter interviewede jeg en historielærer, og til sidst i en gruppe interviewede jeg tre elever fra en sjette klasse, som jeg har haft i min praktik. Disse valg af interviewpersoner har været bevidste, og med udgangspunkt i at få indsamlet erfaringer og oplevelser med Indblik og udsyn. 3. Teori Med udgangspunkt i min problemformulering, vil jeg i dette afsnit redegøre for følgende teorier: læring, motivation og historiebevidsthed. Jeg vil med dette undersøge sammenhængen af disse begreber, og den indflydelse de har for elevernes læring og undervisning. 3.1 Læring I dette kapitel tages udgangspunkt i Knud Illeris læringsteori. Dette for både at undersøge og tydeliggøre hvad læring er, samt at afdække hvilke dimensioner og aspekter begrebet indeholder. Ved at udfolde denne læringsteori, kan jeg således blive klogere på, hvordan dette kan bruges i undervisningen. Knud Illeris tager udgangspunkt i tre dimensioner, som udgør at læring finder sted. Disse tre dimensioner omfatter et indhold, en drivkraft og samspil. Ifølge Illeris findes disse tre dimensioner i to forskellige processer. Den ene proces foregår i samspil med individet og dets omgivelser, imens den anden proces foregår i individet, hvor der finder en tilegnelses og bearbejdelsesproces sted (Illeris 2006: 43). Ud fra denne tese, har Illeris udviklet en læringsfigur, som han mener, er grundlaget for al læring. Således understreger han, at disse processer og dimensioner altid må tages i betragtning, hvis man vil forstå en læringssituation (Illeris 2006: 38). Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 7

8 Figur 1 3 : Som det fremgår af figur 1, er der tilføjet en cirkel rundt om læringsprocesserne og begreberne. Dette skal illustrere, at læring altid finder sted inden for nogle rammer i samfundet, hvilket har betydning for læringsmulighederne. I indholdsdimensionen foregår den læring, hvor det drejer sig om det der læres. Illeris mener, at det er elementer som viden, forståelse og færdigheder der er at finde i denne dimension. Igennem disse, udvikles elevernes indsigt, forståelse og formåen. Det vil sige, at eleverne skal skabe en mening og sammenhæng igennem indholdet, som vil give dem nogle færdigheder de mestrer (Illeris 2006: 40). Illeris har i sin læringsfigur sat dimensionen drivkraft overfor indholdet, idet han mener, at der i forbindelse med elevernes tilegnelsesproces indgår en drivkraft. I denne drivkraft lægger den kraft, som læringen kræver, i form af udækkede behov som gør, at eleverne opsøger ny viden. Det er her man finder motivationen, viljen og følelserne for det valgte indhold hos eleverne. Samtidig påvirkes indholdet og drivkraften af samspilsdimensionen, da denne influerer både indhold og den kraft der skabes mellem andre. Ifølge Illeris er samspillet en vigtig faktor, når det drejer sig om tilegnelse af læring. Det er her elevernes socialitet udvikles, så de kan indgå i forskellige samspil med andre. Det er via dette samspil, at eleven udvikler evnen til at handle, kommunikere og samarbejde. Når disse bringes i samspil med indhold og drivkraft i tilegnelsesprocessen, udvikles denne socialitet (ibid.: 41). Derfor præger de tre dimensioner 3 Figur fra Illeris 2006: 39. Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 8

9 hinanden, og skaber tilsammen to processer, hvori eleven tilegner sig læring igennem sig selv og samfundet Læringstyper Med afsæt i læringsfiguren, udleder Illeris nogle læringsteorier, bl.a. inspireret af Jean Piaget. Piaget beskæftiger sig med læring, der har med det kognitive at gøre. Hans teorier omhandler, at individet har nogle skemaer som strukturerer den viden det får, og derigennem lærer og tilegner sig dette (ibid.: 48). Dette er også udgangspunktet for Illeris, når han selv beskriver de forskellige læringstyper. Ifølge Illeris kaldes udenadslære for kumulativ læring (ibid.: 52). Dette er ikke den mest hensigtsmæssige måde at lære på, da man kun kan genkalde sig det lærte stof i læringssituationer der ligner den oprindelige. Hvis man udbygger denne læring ved f.eks. at knytte en huskeregel til den kumulative læringsform, udnytter man allerede grundlagte skemaer, hvorved der vil være tale om assimilativ læring (ibid.: 53), hvilket Illeris betegner som tilføjende læring. Her struktureres og opbygges læringen, på den læring man har tilegnet sig. Dog mener Illeris, at denne form for læringstype har en svaghed, idet man forbinder de mentale skemaer man har opbygget, med det givne fag de er lært i, hvilket kan have sine begrænsninger. For at kunne bruge det man lærer i andre sammenhænge, må man således være i stand til at kunne nedbryde disse mentale skemaer og opbygge nogle nye, der passer til den givne situation. Dette betegnes som akkomodativ læring. Her får læringen et individuelt præg, da eleven kan knytte indholdet til sin egen opfattelse af det givne. Undervisningen vil hermed bære præg af, at eleverne har forskellige opfattelser af stoffet, ud fra de erfaringer de hver især har. Illeris understreger hertil, at disse læringsprocesser foregår afhængigt af hinanden, hvorfor akkomodation er en mere krævende proces for eleven, da der her sker en refleksion og bevidstgørelse af indholdet (ibid.: 54). Selvom nogle af læringstyperne er mere krævende end andre, mener Illeris ikke, at de nødvendigvis er bedre end de andre, så længe de bliver brugt i de rigtige situationer (ibid.: 55). På baggrund af denne læringsteori Illeris har fremsat, vil jeg inddrage Hiim og Hippes didaktiske syn på hvordan denne læringsteori kan benyttes i undervisningen. Ifølge Hiim og Hippe, aktiveres eleven i undervisningen med udgangspunkt i samfundet. Derfor mener de, at medansvar og aktiv deltagelse er nødvendigt for, at eleven kan udvikle demokratiske holdninger. Disse betegnes som vigtige faktorer, når socialiseringen inddrages som en interaktionsproces i læringen. Hiim og Hippe kalder det for en kritisk tilgang til didaktikken, da man stiller sig kritisk Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 9

10 til indholdet og samfundet, og derigennem tilegner og videreudvikler læring. For at denne læring finder sted, forudsætter det forskellige former for projektarbejde, hvor eleverne selv kan tage ansvar for opgavens tilblivelse. Læreren må her fungere som vejleder og inspirator for elevernes videre arbejde med opgaven (Hiim & Hippe 2007: 240). Dertil mener Hiim og Hippe, at der må være en passende variation og balance i forhold til læringstyperne assimilation og akkomodation, for at der finder god læring sted. Hvis der er overvægt af den ene eller anden type, vil det betyde at undervisningen vil bære præg af for lidt eller for meget udfordring i indholdsdimensionen. Læreren må derfor have indsigt i elevernes udvikling, således at der derved kan planlægges og tilrettelægges udfordringer, som passer til den enkelte elevs niveau (Hiim & Hippe 2007: 229). Via disse læringsteorier kan det påvises, at læring finder sted, når man har et indhold, en drivkraft og et samspil mellem disse, samt elevens integration med samfundet. Disse processer skaber en tilegnelse af læring hvorfor man i denne proces som lærer, må tage højde for indholdets, form på baggrund af den elevgruppe man har. Det er således lærerens ansvar, at sørge for, at indholdet svarer til den enkelte elevs niveau. Hermed er dette hverken for let eller for svært, idet dette kan influere elevens drivkraft, og dermed smitte af på elevens motivation. Dette vil blive uddybet yderligere i næste kapitel. 3.2 Motivation På baggrund af Illeris læringsteori vil jeg undersøge drivkraftdimensionen nærmere, da det er her motivation, vilje og holdninger findes. Ifølge Illeris knytter motivationen sig til det indholdsmæssige, hvori læringen finder sted. Man kan formulere det sådan, at det er her den mentale energi tillægges et undervisningsforløb. I følgende afsnit vil jeg inddrage Hans Vejleskov og Kim Foss Hansen. Dette bl.a. for at tydeliggøre deres opfattelse af, og tilgange til motivationsbegrebets indehold, for herved at danne mig et overblik over dette begreb. Ifølge K. Hansen skal man, jf. Illeris, forstå motivation som en indre bevæggrund, i form af en kraft der retter sig imod et bestemt mål. Der stræbes således efter en tilstand, som kommer til udtryk gennem en handling, hvori motivationen findes (Hansen 2011: 266). Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 10

11 K. Hansen inddrager motivationspsykologien og Maslows behovspyramide 4 for at forstå dynamikken for menneskers motivation. Maslow har en humanistisk tilgang, og opfatter mennesket som værende selvstændigt og meningssøgende. Motivationen opstår herved, når mennesket skal have dækket nogle behov. Derfor kaldes Maslows motivationsmodel for behovspyramiden. Det vil sige, at mennesket handler ud fra det behov der skal dækkes, hvilket kan være forskelligt fra situation til situation. Behovene er inddelt i en pyramide i fem lag, efter hvor nødvendigt behovet er. Nederst findes de primære, fysiologiske behov, hvor mennesket bl.a. skal have mad, vand og søvn. Hermed er det vigtigt, at eleverne får dækket disse behov, for at kunne koncentrere sig om deres tilegnelse af læring. I næste lag findes sikkerhedsbehovet. Her skal behovene for tryghed, orden, moral og stabilitet dækkes. Det vil sige, at eleverne skal føle sig i trygge rammer, f.eks. må mobning ikke finde sted. Yderligere findes et socialt behov, hvor samværet med andre skal tilfredsstilles. K. Hansen forklarer, at dette er relevant i forhold til det sociale aspekt i klassen, og i forskellige undervisningssituationer. Hvis dette behov ikke opnås, kan det bevirke, at den tilsigtede undervisning ikke finder sted. De sidste to lag i behovspyramiden beskrives som vækstbehov. Heri fremkommer et behov om at opnå respekt og anerkendelse, og føle sig værdifuld og kompetent. Samtidig skal der være mulighed for at realisere det individuelle potentiale, være kreativ og nå opstillede mål. Behovspyramidens nederste lag er mangelbehov og søges dækket, hvorimod de to øverste lag vil motivere til at fylde mere på. De nederste er de stærkeste og skal dækkes, før man kan opnå de øverste. De behov der dækkes forsvinder ikke, men træder i baggrunden, så andre behov bliver vigtigere. Det er derfor vigtigt i skolesammenhæng, at være opmærksom på, at elevernes mangelbehov er dækket, sådan at der kan finde læring sted (Ibid.: ). Behovspyramiden påviser således, at mennesket har et specielt behov for at realisere sig selv, såfremt mangelbehovene er dækket, hvorved selvrealisering kan karakteriseres som den største motivationsfaktor i pyramiden. For at uddybe selvrealiseringens præmisser, inddrages Hans Vejleskov, idet han mener, at individets søgen efter selvrealisering er et spørgsmål om udvikling og erfaringer, som befinder sig i motivationen (Vejleskov 2009: 119). 4 Maslows behovspyramide vedlagt, bilag 4. Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 11

12 Vejleskov inddrager udover den humanistiske motivationsteori, den kognitive og behavioristiske motivationsteori, som aspekter man må inddrage, når man beskæftiger sig med motivation. Den kognitive motivationsteori antager, at mennesket er nysgerrigt, undersøgende og har forventninger. Det er trangen til at finde mening, som fører til læring, da mennesket som udgangspunkt er meningssøgende og overvejende. Mennesket vil søge mod nye udfordringer, og motivationen kommer i kraft af, at mestre disse (Vejleskov 2009: 62). Derfor må man som lærer, gennem sin undervisning påvirke eleverne i en sådan grad, at det vækker deres interesse og nysgerrighed. Således at de motiveres til at arbejde videre med et givent emne, og dermed opnår den tilsigtede læring. Ifølge Vejleskov, er denne form for motivation en der finder sted i de tidlige skoleår, da det videbegær eleverne drives af tabes eller mindskes op gennem skoleårene. Manglende differentiering, udenadslære og utallige bøger er med til, at denne motivation går tabt. For at bibeholde motivationen, må der arbejdes med den enkelte elevs kreativitet, individualisering og undren, hvormed eleverne motiveres til at finde en mening med stoffet, som kan skabe læring (Vejleskov 2009: 70). Den behavioristiske motivationsteori tager udgangspunkt i belønning og straf, og afstedkommer et princip om, at mennesket handler for at opnå nydelse og præstationer, hvilket betegnes som en simpel motivationsform. Belønningen behøver ikke at være en materiel belønning, men kan også være anerkendelse i form af ros eller karakterer. Derfor er det belønningen der driver motivationen i denne teori. Teorien kan dog også skrifte karakter og virke negativt, eksempelvis ved at straffe eleverne, idet dette udgør en enkel form for signalindlæring. Dog er dette ikke noget man skal gøre brug af, da dette tager modet fra den lærende, som agerer med frygt, i stedet for motivation for at lære (Vejleskov 2009: 129). Ved disse motivationsteorier findes der en indre (direkte) og en ydre (indirekte) motivation sted. Ifølge K. Hansen bruges disse begreber, når man skal forklare noget om den lærendes adfærd. Den indre motivation kommer indefra, fordi det opleves som meningsfuldt for eleven. Hermed opstår der et mål om at lære noget, da dette har en værdi for eleven. Således er den kognitive motivationsteori en indre motivation, da nysgerrigheden eller en undren udløses hos eleven. Når dette sker, vil eleven igennem aktiviteten stræbe efter at finde svar på denne nysgerrighed eller undren og derigennem opnå læring. Den indre motivation opstår ifølge K. Hansen, fordi mennesket stræber efter en ligevægtstilstand, som også Piaget benytter i sine teorier. Motivation er derfor en mangeltilstand Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 12

13 hos mennesket, hvor der stræbes efter ligevægt. K. Hansen bruger et eksempel fra Maslows behovspyramide; når man er sulten, vækkes der et behov for mad, og personen vil her føle en uligevægt i form af sult. Når denne sult er stillet, vil personen igen være i ligevægt, og søge efter et nyt behov, som kan opfyldes (Hansen 2011: 274). Man må derfor som lærer, sigte efter en undervisning der styrker elevernes udviklingspotentiale gennem problemorientering, løbende evalueringer og involvering, for at styrke den indre motivation. Denne vigtighed understøttes af Fælles Mål: En væsentlig begrundelse for at arbejde problemorienterende er, at undervisningen tager udgangspunkt i elevernes nysgerrighed og undren og dermed bliver menings og betydningsfuld. (Undervisningsministeriet 2009: 33). Når stoffet skaber mening for den enkelte elev, bliver det betydningsfuldt, og dermed nemmere for denne at tilegne sig. Den ydre motivation skabes udefra af mål og belønninger, bl.a. som ros, anerkendelse og karakterer. Eleven udfører på den baggrund nogle handlinger, for at opnå disse mål eller belønninger. Her kan nævnes præstationsmotivet, hvor elevens indsats baseres på at opnå en given belønning, eller for at undgå en eventuel straf. Denne motivationsform er dog ikke så effektiv, da eleverne orienteres mod noget forkert, nemlig belønningen, og ikke målet for den givne undervisning (Hansen 2011: 277). Dog kan denne motivationsform være nødvendig, når en elev ikke er drevet af den indre motivation. Her må man som lærer bruge elevens ydre motivation, til at stille nogle krav til den givne opgaves løsning. Der må stilles krav og træffes aftaler med eleven, om hvilke mål der skal opnås. Denne strategi skal føre til alternative løsningsmuligheder, hvor eleven inddrages. Dette skal munde ud i, at eleven på sigt opnår en indre motivation (Hansen 2011: 278). Illeris tilføjer, at motivationsproblemer kan skyldes højere krav til eleverne igennem karakterer. Disse krav svækker elevernes tilegnelse af læring, da dette medfører en øget kraft for den ydre motivation (Illeris 2006: 105). K. Hansen understreger, at disse to former for motivation kan komme i konflikt med hinanden, såfremt læreren ødelægger den indre motivation, ved at bruge midler der fremmer den ydre motivation. Generelt stræbes der efter, at eleverne har en indre motivation, da denne er bedst for den læring der skal finde sted, da det lærte stof vil være nemmere at bruge i andre sammenhænge, end den situation det er lært i (Hansen 2011: 280). Tilegnelse af læring, skal derfor henvende sig til elevernes interesser og forudsætninger, samt være afbalanceret i forhold til deres faglige niveau. Den bedste motivation for eleven er den indre drivkraft, hvor tilegnelse af læring sker ud fra elevernes ønske om at lære noget. Elevernes Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 13

14 tilegnelse af læring aktiveres dermed ud fra en undren, eller et behov for at realisere sig selv. Derfor er motivationsfaktoren et vigtigt element, når et stof skal læres. Som lærer kan jeg sørge for, at eleverne bliver direkte motiveret, ved at skabe en undren, eller mulighed for at de kan realisere sig selv gennem det stof der skal arbejdes med. Hvis man tager udgangspunkt i historiefaget, vil det derfor være vigtigt, at inddrage elevernes historiebevidsthed, da denne inddrager eleverne på en måde, hvor de motiveres til at være aktive i undervisningen. Denne historiebevidsthed vil næste kapitel omhandle. 3.3 Historiebevidsthed Målet med Indblik og udsyn er, at være historieformidlende og inddrage eleven i historie, sådan at de oplever, at de er med til at skabe historie (Haakonsen, Mygind & Rønn 2010: 2). Derved er det relevant, at undersøge begrebet historiebevidsthed nærmere. Til dette, vil jeg inddrage Bernard Eric Jensens tekst Historiebevidsthed og historie hvad er det, samt Thomas Binderups bog Historiebevidsthed i det moderne. Ifølge B. E. Jensen skal historie forstås som en proces, hvor tid er grundlæggende. Mennesker lever og virker i tid, og derfor tager historiebevidstheden afsæt i dette (B. E. Jensen 2000: 5). Begrebet rettes mod det menneskelige eksistensvilkår, og udgør en central faktor i menneskers liv og samliv. Således lever mennesket i nutiden med en erindring, som bliver til en fortolkning af dette. På baggrund af denne fortolkning af fortiden, forstår man sin nutid og dermed skabes der en forventning om fremtiden. Man bruger dermed historien som en proces, der omfatter fortid, nutid og fremtid, som mennesket kan handle ud fra. B. E. Jensen mener, at mennesket er et historisk væsen (B. E. Jensen 2000: 6). Forstået på den måde, at vi kommer fra historie, og dermed er historie. For at kunne forstå dette, må man vide, at studiet af fortiden skal bruges til at forstå nutiden, og de muligheder dette giver for fremtiden. Gennem denne forståelse og fortolkning kan man forklare menneskers handlemåder og leveformer, som er sigtet med historieundervisningen. Eleverne skal erhverve en forståelse af, at de er historieskabt såvel som historieskabende, på baggrund af en opbygget sammenhængsforståelse og erkendelse af, at man handler ud fra de fortidsfortolkninger man har af nutiden, og som man derigennem forventer sig noget af i fremtiden (Undervisningsministeriet 2009: 19). Historiebevidstheden bruges derfor til at orientere sig i tid og rum, og B. E. Jensen betragter historie som livets læremester, hvor der finder lære- og dannelsesprocesser sted, Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 14

15 heriblandt identitetsdannelse (B. E. Jensen 2000: 7). Denne identitetsdannelse kan ifølge Fælles Mål styrkes gennem historiefaget, ved at skabe en viden om elevernes tilhørsforhold (Undervisningsministeriet 2009: 21). Ved at videreudvikle elevernes historiebevidsthed, udvikles deres identitet og forståelse af hvem de er, og hvor de kommer fra. Eleverne skal på denne baggrund bruge historien til at forstå sig selv og andre. Ved at forstå sig selv gennem historien, bliver man i stand til at spejle sig i andre, og dermed se forskelle og ligheder (B. E. Jensen 2000: 8). Når Indblik og udsyn har sat sig som mål at være historieskabende, indebærer det, at der arbejdes med elevernes historiebevidsthed, og samtidig at denne videreudvikles. Eleverne skal blive bevidste om, at historie er en proces hvori fortid, nutid og fremtid indgår, og at historien er med til at skabe os som mennesker, og vi er med til at skabe historien. Derfor må undervisningen indeholde nogle rammer, hvori eleverne kan perspektivere til deres egen tid. B. E. Jensen mener, at dette kan ske, ved at bruge det han kalder for et dobbeltgreb, som kaldes aktualisering og distancering. En aktualisering vil sige, at man giver emnet der arbejdes med en nutidsrelatering. Det må derfor overvejes hvorfor det er væsentligt for eleverne, at beskæftige sig med dette. Samtidig kan denne aktualisering ikke stå alene, da dette vil betyde, at fortid og nutid udviskes. Derfor må der også arbejdes med en distancering af emnet. Dette gøres, ved at indkredse hvori forskellene er i den tid der arbejdes med, ud fra vor egen tid (B. E. Jensen 2000: 13). Christian den fjerde er et kanonpunkt i Fælles Mål, dette begrundes med, at han er den konge flest kan referere til, i kraft af de bygninger han har opført, samt de krige han har deltaget i (Undervisningsministerier 2009: 27). Derfor vil jeg senere i min læremiddelanalyse tage udgangspunkt i emnet om Christian den fjerde. Ved dette emne vil det være vigtigt, at eleverne får en forståelse for, hvorfor dette er relevant, og dermed kan bidrage til deres historiebevidsthed. Ved dette emne kan en nutidsrelatering bruges, til at sætte fokus på de bygninger Christian den fjerde opførte, og som den dag i dag kan ses. Disse historiske spor kan bruges i undervisningen, som Indblik og udsyn gør. Eleverne skal her lave en turistbrochure med udgangspunkt i de gamle bygninger, som præger nutidens bybillede. Eleverne kan på den måde forholde sig til emnet, ved at have noget konkret at forholde sig til. En distancering af emnet kunne være, at undersøge styreformen på Christian den fjerdes tid og i dag. Disse forskelle er med til at skildre, og give eleven en bevidsthed om, hvordan samfundet har ændret sig fra dengang til i dag. Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 15

16 B. E. Jensen fremhæver, at hvis der arbejdes med denne aktualisering og distancering, aktiveres eleverne i en sådan grad, at de kan bruge dem selv til at sammenligne med, og dermed styrke deres historiebevidsthed. Emnet skal dermed bidrage til, at eleverne får en forståelse af Christians den fjerdes betydning dengang og i dag. B. E. Jensen uddyber yderligere, at man må bruge fortiden til at forstå tanke, handlemåder og værdiopfattelser, som vi i nutiden tager forgivet (B. E. Jensen 2000: 14) Historiebevidsthed gennem fortællinger En anden måde at fremme elevernes historiebevidsthed på, er ved at bruge fortællingen. Ifølge Thomas Binderup bidrager fortællingen til forståelsen af sammenhænge mellem fortid, nutid og fremtid (Binderup 2007: 28). Når man laver en fortælling, konstruerer man virkeligheden, og bliver dermed bevidst om denne. Dette kvalificerer historiebevidstheden, da der herved skabes en sammenhæng. Binderup mener, at historiedidaktikkens opgave er, at gøre historiebevidstheden kommunikerbar, hvilket skal ske gennem fortællinger. Eleverne skal derfor have mulighed for at høre og læse fortællinger, samt selv at udforme disse (Binderup 2007: 45). Fortællingen har samtidig betydning for elevernes identitet, som både Fælles Mål og B. E. Jensen, understreger vigtigheden af. Det er gennem fortællingen, eleverne kan blive klogere på dem selv, og det samfund de lever i, eller skal lære noget om. Man kan derfor sige, at en fortælling er en undren over hvordan fortiden har været. Binderup understreger, at denne bygger på indsigt og fantasi, hvor han refererer til den norske didaktiker Jan Bjarne Bøe, der har opstillet fire lødighedskriterier. Disse skal være opfyldt, for at man kan kalde det en fortælling. Heri indgår det, at fortællingen skal foregå i den tid man arbejder med, samtidig med at der er en stedafgrænsning der definerer hvor fortællingen foregår. Derudover må der være mennesker med i denne, da det er igennem deres handlinger, at vi bliver klogere på os selv, og dermed kan lære noget af. Til sidst må fortællingen bygge på sandfærdige fakta, som der er opbygget gennem viden og indsigt. Dog må fortællingen godt indeholde fantasi, så længe den ikke går imod fakta (Binderup 2007: 29). Ifølge Fælles Mål støtter fortællingen elevernes sammenhængsforståelse, og bidrager samtidig til at vække elevernes nysgerrighed, da genren kan skabe spænding, indlevelse og identifikationsmuligheder herigennem (Undervisningsministeriet 2009: 39). Indblik og udsyn benytter sig også af fortællingen. Her bruges fortællingen til at vise eleverne, at de er historieskabte gennem grundbogens fortælling. Dette sker via den lukkede fortælling, Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 16

17 som Jan Bjarne Bøe skildrer ved, hvordan mennesker handler. Der er her en start, en handling og en slutning. Man bliver som tilhører lukket indenfor i den verden, der skal forklare og give mening til de ting der er sket. Bøe konkluderer, at den lukkede fortælling bidrager til, at skabe en historiebevidsthed og identitet hos tilhøreren. Læremidlet åbner dog denne fortælling op, ved de aktivitetsark eleverne efterfølgende skal arbejde med. Bøe beskriver den åbne fortælling, som en der skal bearbejdes, og som er lavet til formålet, hvor der kan opnås bestemte undervisningsmål. Eleverne inddrages af den aktivitet de skal arbejde med. F.eks. når de skal udforme en fortælling om hvordan Christian den fjerdes kroningsfest var, eller når de skal udarbejde en turistbrochure (Binderup 2007: 38). Historiebevidsthed er på baggrund af dette, noget jeg som lærer må inddrage i min historieundervisning, sådan at eleverne gennem historie kan blive bevidste om, at de er historieskabte, men at de også er historieskabende gennem deres levede liv. Samtidig er arbejdet med historiebevidsthed med til at give eleverne en fornemmelse af tid, som de kan ordne forskellige begivenheder ud fra, og som de deraf kan skabe en sammenhængsforståelse af. Når man arbejder med historiebevidsthed i timerne, bliver eleverne i stand til at se fortiden gennem nutiden, hvilket kan give dem en forventning om fremtiden, og yderligere skabe en ide om, hvilke forventninger datidens personer har haft på baggrund af deres handlinger. 4. Første delkonklusion Gennem begreberne læring, motivation og historiebevidsthed kan jeg konkludere, at disse er nødvendige for, at eleverne kan tilegne sig læring, samt at de er afhængige af hinanden, således at der kan finde en god og kvalificeret undervisning sted. Begreberne tilfører hver et element til undervisningen, der gør den nærværende og relevant for eleverne. Eleverne skal gennem et indhold tilegne sig læring, på baggrund af den kraft der driver dem. Eleverne skal føle et behov, for at lære noget. Her kan historiebevidstheden bidrage, da dette element gør historien nærværende for eleverne, idet de selv skal være aktive og iscenesætte dem selv, for at kunne forstå indholdet i historien, hvilket fører til læring. Eleverne kan motiveres ved at bruge indholdet til at blive klogere på dem selv, og kan af disse fortolkninger skabe nogle forventninger til fremtiden. Historiebevidstheden bliver derved en motiverende faktor for faget, som derigennem skaber læring, samtidig med at det skaber en socialisering i kraft af, at læringen sker i samspil med andre. Historiebevidstheden aktiverer og inddrager dermed eleverne, i deres tilegnelse af viden om det historiske. Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 17

18 Med afsæt i disse begreber, vil jeg undersøge indholdsdimensionen nærmere i de efterfølgende afsnit. I denne dimension befinder det stof, som eleverne skal lære, og som er en vigtig faktor for, at der finder læring sted. Derfor vil jeg udarbejde en analyse af læremiddelet Indblik og udsyn. Her vil jeg undersøge om læremidlet er relevant i forhold til, at eleverne tilegner sig læring, hvori deres motivation og historiebevidsthed inddrages. 5. Læremidler I dette afsnit vil jeg klargøre hvad et læremiddel er, således at jeg i de følgende afsnit kan udarbejde en analyse og vurdering af læremidlet Indblik og udsyn. Dette er nødvendigt at kunne, da man i jobbet som lærer må tage stilling til læremidler, samt vurdere hvad disse kan bidrage til i undervisningen. Man må være i stand til at vurdere, hvad læremidlet lægger op til, samt om eleverne kan lære af det, og om det er relevant for den undervisning man vil udføre. Her må man bruge sine erfaringer fra praksis og teorier om undervisning og læring, for at finde frem til det middel man mener, vil gøre sig bedst til den undervisning man vil praktisere, og dermed stå for som lærer. Ifølge Bodil Nielsen må man derfor tage højde for flere forhold i sin analyse og vurdering af et læremiddel. Man må som udgangspunkt have nogle erfaringer der gør, at man kan bruge sine teorier om fag, undervisning og læring. Disse kan man herefter bruge i sin planlægning, gennemførelse og evaluering. B. Nielsen understreger, at analyse og vurdering af læremidler er med til, at man som lærer udvikler sin egen bevidsthed om faget, undervisning og hvilken læring der fungerer godt, ud fra de forhold man arbejder under (Nielsen 2010: 18). For kunne vurdere og analysere et læremiddel, må jeg vide hvilke elementer dette kan indeholde. Her vil jeg tage udgangspunkt i Jens J. Hansen, som forklarer, at der findes to typer læremidler; semantiske læremidler og didaktiske læremidler. Semantiske læremidler er meningsbærende i sig selv, hvilket betyder, at man kan bruge dem i en undervisningssituation, selvom de ikke er produceret til egentlig undervisning (Graf, Hansen & Hansen 2012: 19). Modsat er didaktiske læremidler pædagogisk designede til undervisningsbrug, og findes ofte i læringssystemer, som har et formål, om at skulle tilegne eleverne viden. Dette vil være i form af en grundbog, som der undervises i, og arbejdes ud fra. De didaktiske læremidler fungerer som selvstændige læringsmiljøer, hvor der er opsat mål om indhold og metoder for hvordan arbejdsgangen skal foregå, og hvordan eleverne gennem brugen af midlet tilegner sig det faglige stof (Graf et al. 2012: 24). Grundbogen er det centrale element for undervisningen, og et fælles udgangspunkt for Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 18

19 lærer og elever. Ifølge J. J. Hansen er det grundbogen der tilfører faget en faglig identitet og status, i kraft af det faglige stof der arbejdes med i bogen (Graf et al. 2012: 45). 5.1 Didaktisk analysemiddeltrekant For at kunne vurdere læremidlet Indblik og udsyn, har jeg valgt at bruge en semiotisk didaktisk analysemodel. Det semiotiske aspekt skal findes i brugen af tegn. Thomas Illum Hansen understreger, at denne teori om tegn er vigtig for den didaktiske analyse, da man herved kan præcisere hvordan indholdet bidrager til, at der finder undervisning og læring sted. Endvidere mener han, at det er vigtigt at inddrage tegn i den didaktiske model, da tegn repræsenterer en kognitiv og kommunikativ del, som er med til at kvalificere vurderingen af læremiddelet. Dette begrunder T.I. Hansen med, at tegn har et kommunikativt aspekt, i kraft af det som læremidlet skal formidle. Her bruges bl.a. tegn som billeder, diagrammer og skrevne tegn. Således repræsenterer det kommunikative læremidlets udtryk. Samtidig er materialets udtryk et indhold, som er det man arbejder med i undervisningen. På denne måde, er det de forskellige tegn i materialet, som danner rammen for indholdet. Indholdet danner hermed en form for mening, som man i kraft af aktiviteter arbejder videre med i undervisningen. Ifølge T. I. Hansen er aktiviteterne tegnets meningskomponent, da indholdet er med til at danne forskellige typer af fortolkningsaktiviteter. Hermed kommer den kognitive del ind over, da man med aktiviteter - og dermed i kraft af tegnet - erkender de sanseindtryk man har erhvervet gennem materialet, er i stand til at vurdere og tolke på de aktiviteter der har fundet sted, og dermed opnår læring (Graf et al. 2012: ). På baggrund af disse tre komponenter; Udtryk, indhold og aktiviteter, mener T. I. Hansen, at man kan analysere læremidler. Han begrunder yderligere, at det semiotiske aspekt bør forstås som noget der sker mellem mennesker: Den semiotiske pointe er, at tegn bør forstås som en del af en interaktion mellem mennesker. Denne interaktion er tydelig, når man analyserer læremidler, fordi afsenderen bruger tegn (udtryk), for at nogen (lærer og elever) skal gøre noget (aktiviteter) for at lære noget om noget (indhold). (Graf et al. 2012: 141). Dermed tydeliggører T. I. Hansen, hvorfor han mener, at tegn er vigtig for analysen. Tegnet skaber en forbindelse mellem lærer og elever, som forbinder udtryk, indhold og aktivitet på en måde, således at der sker læring af det bestemte indhold. Samtidig gives læremiddeltrekanten en Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 19

20 dybde, ved at der i midten af figuren placeres en målkategori. Denne målkategori skal ifølge T. I. Hansen være omdrejningspunkt for figuren. Brugen af tegnet er derfor vigtig, da tegnet retter sig imod noget. I denne forbindelse som mål og intentioner, som lærer og elever bidrager med, når de bruger læremidlet. T. I. Hansen er med målkategorien inspireret af Peirces, som skelner mellem det umiddelbare og dynamiske, hvilket kommer til udtryk ved eksplicitte og implicitte mål. Eksplicitte mål, er de mål der er umiddelbart tilgængelige i læremidlet, og som beskriver hvad materialet skal bruges til. Ved disse mål, vil det ofte være Fælles Mål der beskrives. Disse kan også have indflydelse på materialets udtryk, indhold og aktiviteter. Implicitte mål er dynamiske, og fremtræder når materialet bruges og fortolkes. Derfor vil de implicitte mål ske i kraft af interaktion mellem lærer, eleverne og de intentioner materialet har. Imellem læremidlets udtryk, indhold og aktiviteter, samt læringsmål, finder læringen sted. Ifølge T. I. Hansen, er læring en bevægelse mod de satte mål. Læringen baserer sig på oplevelser, erfaringer og erkendelser man gør sig undervejs. Disse bearbejdes, og på baggrund af erfaringerne, kan man handle. Hermed opnår man en erkendelse, som man kan arbejde ud fra. Denne opfattelse gør, at der i figuren tilføres tre yderligere forhold, som har indflydelse på om der finder læring sted, og om man når de mål der er opstillet. Disse tre er tilgængelighed, progression og differentiering. Derudover skal der være en vis fremgang i materialet, således at man kan bevæge sig mod de mål der er opsat, og endeligt skal materialet indeholde flere måder at komme til målet på (Ibid.: ). På baggrund af disse begreber baseret på tegn, mener T. I. Hansen, at man kan anvende følgende trekant, som en didaktisk model for analyse af læremidler: Figur 2 5 : 5 Figur fra (Graf et al. 2012: 143) Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 20

21 Mit belæg for at vælge denne analysemodel, er at den vil kunne tydeliggøre de forhold jeg vil arbejde med i min analyse, for at få et bedre kendskab til materialet, og gøre mig i stand til at vurdere dette. Jeg mener, den semiotiske del af figuren er relevant i forhold til udtrykket i materialet, hvor jeg vil undersøge hvordan det henvender sig både billedligt og kommunikativ igennem tegnet til eleverne. På baggrund af mit interview med elevgruppen, erfarede jeg, at dette var en vigtig del af hvordan eleverne opfattede materialet. Eleverne mente, at udtrykket havde indflydelse på hvordan de opfattede læremidlet, og derigennem faget. Elevernes grundbog var farveløs og fyldt med tekst. Elevernes oplevelse var, at det var svært at komme i gang med læsning og aktiviteter, fordi læremidlet gjorde det tungt. Derimod mente de, at hvis læremidlet var billedrigt og dermed spændende, var det nemmere at gå til, og derfor kom de hurtigere i gang med det de var blevet sat til af læreren 6. Denne opfattelse af læremidlet bekræfter mit interview med Thomas Meloni, som har en vision for læremidlet, om at eleverne skal lære historie på en sjov og spændende måde, hvor billeder og faktabokse er vigtige elementer i læremidlet 7. Herved understøtter min empiri min tese om, at læremidlets udtryk bidrager til elevernes motivation for faget. Derfor er det vigtigt, at undersøge hvordan udtryk, indhold og aktiviteter påvirker hinanden og dermed aktiverer eleverne i undervisningen, sådan at de tilegner sig den tilsigtede læring. Jeg definerer læremiddeltrekanten således, at udtryk, indhold og aktiviteter afhænger af hinanden. Læremidlets udtryk forstår jeg som det billedlige i materialet, samt den kommunikative del, ved hvordan teksten er præsenteret i bogen igennem farver, tekststørrelser og tekstform. Derfor hænger materialets udtryk sammen med det indhold der præsenteres. Udtrykket danner rammen for indholdet, som angiver det stof eleverne skal lære. Samtidig påvirkes de af indholdets udtryk. Eleverne udtrykte, at billeder i farve er med til at gøre indholdet spændende og mindre tungt Eleverne mente samtidig, at billedernes størrelse er med at bestemme om de kigger på dem eller ej 8. Hvis billederne er for små eller ikke inkluderes i stoffet ser eleverne dem ikke og udelader dem derfor, og således bidrager de ikke til læremidlet. På baggrund af mit elevinterview, fik jeg en forståelse for, at læremiddelets udtryk i høj grad har noget at sige i forhold til elevernes motivation for faget. Ved at have et læremiddel med farver, 6 Bilag 3: Elevinterview; 6 min. 7 Bilag 3: Interview med Meloni; 1.40 min. 8 Bilag 3: Elevinterview; 6.30 min. Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 21

22 en stærk billedside og gode opgaver, motiveres eleverne for at deltage i faget. Dette bekræfter Thomas Meloni, som fortæller, at læremidlet bevidst er lavet, så tekst, billeder og opgaver hører sammen. Teksten i grundbogen skal være let at gå til, som man efterfølgende kan snakke om i klassen. I samtalen skal alle elementer på siderne inkluderes, hvorefter eleverne arbejder med opgaver. Disse opgaver skal være nærværende og perspektiverende til deres egen hverdag, således at de får en bevidsthed om hvor de kommer fra, og samtidig er en del af. Dermed bruges opgaverne til at gøre eleverne bevidste om, at de er historieskabte og historieskabende 9. Eleverne gav udtryk for, at de aktiviteter der laves på baggrund af det stof de har arbejdet med, også er en vigtig faktor for hvordan de opfatter historiefaget. Ligesom læremidlet skal være farverigt og appellere til eleverne, må opgaverne også være interessante, så eleverne har lyst til at arbejde med dem efterfølgende. Eleverne lagde vægt på, at opgaverne skulle have en kreativ karakter, så de kunne inddrage sig selv og dermed lære på deres egen måde 10. Meloni understreger samtidig, at læremidlet er skabt på baggrund af, at eleverne skal få gode oplevelser gennem historien, som motiverer dem for faget 11. Ved at eleverne føler, at de kan inddrage sig selv i læremidlet, skabes der en tilgængelighed, hvor de kan forstå og sætte sig ind i det de skal lære. Samtidig kan den åbne form i opgaverne bidrage til, at eleverne på hver deres måde kan komme til målet og derigennem tilgodese den enkelte elevs behov. Som nævnt skal disse mål opnås i samspil med andre, da det er her læringen foregår. Meloni fortæller i interviewet, at de i læremidlet har lagt stor vægt på at opfylde Fælles Mål, da dette skaber grundlaget for indholdet i materialet. Samtidig uddyber han, læremidlet skiller sig ud i forhold til andre historielæremidler, da dette har et mindre sideantal. Dette er gjort, for netop at opfylde Fælles Mål, således at man er sikker på, at nå gennem alle emner på skoleåret, når det er et fag med få timer om ugen. I stedet kan der laves andre kreative tilvalg af emner, hvis man kommer hurtigt igennem nogle af kapitlerne i bogen 12. Ud fra Melonis vision, skal historiefaget ikke være et læsefag, men skabe gode oplevelser igennem perspektiverende aktiviteter, som danner eleverne til at forstå hvor de kommer fra, og hvad samfundet bygger på. Samtidig skal der stadig være faglighed i undervisningen, gennem metoder 13. Dermed passer 9 Bilag 3: Interview med Meloni; min. 10 Bilag 3: Elevinterview; 8.10 min. 11 Bilag 3: Interview med Meloni; 4.52 min. 12 Bilag 3: Interview med Meloni; 5 min. 13 Bilag 3: Interview med Meloni; 18 min. Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 22

23 intentionerne for læremidlet ind i læremiddelfiguren, hvor læring ifølge denne sker igennem oplevelser, erfaringer og erkendelser. Som nævnt, er målkategorien omdrejningspunktet for denne analysemodel. I målkategorien ligger der en intention om, at eleverne skal lære noget, som sker i samspil med andre, i kraft af en aktivitet. Derfor vil disse punkter være noget jeg vil undersøge i min analyse af læremidlet Indblik og udsyn. Differentiering, tilgængelighed og progression er også vigtige elementer i analysetrekanten, og derfor noget jeg vil holde mig for øje, dog uden at være mit fokuspunkt, da jeg med denne analyse ud fra min problemformulering, vil undersøge hvordan Indblik og udsyn kan motivere eleverne til læring om historie, og dermed opnå en historiebevidsthed. 6. Analyse af Indblik og udsyn Jeg har valgt at analysere historiesystemet Indblik og udsyn, som er et historiemateriale udgivet til klasse, hvilket tager udgangspunkt i forskellige perioder i den danske historie, og samtidig perspektiveres der ud til verdenshistorien deraf navnet indblik og udsyn. Jeg har valgt læremiddelet, da jeg har fået et indblik i dette, ved selv at have brugt det i undervisningen. Jeg har brugt det på forskellige klassetrin, men har til denne analyse valgt materialet rettet til 6. klasse, som omhandler temaerne renæssance og oplysningstid. Herunder skal eleverne tilegne sig viden om bl.a. Nordeuropas opgør med Sydeuropa, Christian den fjerde og Trediveårskrigen. Jeg vil i denne analyse, tage udgangspunkt i kapitlet om Christian den fjerde, hvilket jeg tidligere selv har undervist i og dermed har et indgående kendskab til emnet og de dertilhørende aktiviteter. Overordnet består systemet af en grundbog og en lærevejledning med tilhørende aktivitetsøvelser i. Materialet er bygget op om Fælles Mål, og historiekanonen med udgangspunkt i kronologien. Det vil sige, at eleverne skal have en forståelse af, at begivenhederne sker over tid. Der er relativ kronologi, hvor de historiske begivenheder sættes ind tidsmæssigt i forhold til hinanden og så er der absolut kronologi, hvor tiden markeres helt præcist i dato, måned og år (Pietras & Poulsen 2011: 278). Intentionen med materialet er, at det skal være historieformidlende og historieskabende, samt inddrage eleverne i historien ved, at de er aktive i undervisningen. Når eleverne gøres aktive i undervisningen, inddrages de på en sådan måde, at de bliver i stand til at perspektivere de historiske begivenheder til deres egen tid, og dermed vil kunne reflektere over dette (Haakonsen, Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 23

24 Mygind & Rønn 2010: 2). Meloni uddybede dette i interviewet, hvor han mener, at opgaverne i læremidlet skal bidrage til, at eleverne på baggrund af deres hverdag, skal kunne perspektivere dette til det emne de har om. Ved at kunne perspektivere opgaverne, danner de en historiebevidsthed, hvor de får en ide om hvorfor de og samfundet er blevet som det er. Dette uddybes med, at nogle ting forudsætter noget andet, og derigennem er der en sammenhængsforståelse, som eleverne danner heraf 14. Til materialets grundbog hører der en lærervejledning. Heri skildres der, hvad materialet vil, samt en guide til hvert emne i grundbogen. Her kan læreren få en faglig baggrundsviden om det bestemte emne, som der skal undervises i, samt ideer til i hvilken retning undervisningen skal gå. Meloni uddyber i interviewet, at lærervejledningen er et hjælpemiddel til læreren, hvor denne kan opnå den faglige viden om det givne emne, som kan formidles videre til eleverne. Lærervejledningen skal være enkel og let at gå til, så denne eventuelt kan indgå i samtalen i klassen, og være udgangspunkt for de emner man kommer ind på i undervisningen 15. På baggrund af lærervejledningen og mit interview af Meloni, har jeg den opfattelse af, at materialet vil skille sig ud i form af, færre tekster, der til gengæld er mere koncentreret, og har en større billedside, som skal understøtte tekstdelen. Dette skal bidrage til en historieundervisning der inddrager eleverne igennem illustrationer og aktiviteter, som gør eleven i stand til at se sig selv, som en del af historien. Dermed får eleverne en aktiv rolle i historieundervisningen, som skal være motiverende for den fremtidige læring. Her tilføjer Meloni: Læring kommer af sig selv, hvis eleverne synes det er sjovt. 16 Kapitlet om Christian den fjerde skal give eleverne en indsigt i, hvordan kongen regerede og hvilken person han var, samt hvordan magtforholdene var. Dengang var Danmark en krigsmagt der kæmpede om magten ude på havet. Samtidig stod Christian den fjerde for store strukturelle ændringer af København, samt mange prægtige bygninger, som den dag i dag stadig præger Københavns bybillede. Dette er alt sammen noget der skildres i dette kapitel. Da udtrykket i materialet er en central del i min analyse og vigtigt for materialets udtryk, har jeg valgt at sætte billeder af kapitlet ind, for at vise hvordan materialet ser ud. Dette gør min analyse 14 Bilag 3: Interview med Meloni; min. 15 Bilag 3: Interview med Meloni; 7 min. 16 Bilag 3: Interview med Meloni; min. Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 24

25 mere konkret, og kan derved bedre inddrage læseren i mine tanker omkring materialets historiske og didaktiske formåen. Som det fremgår af billederne 17, indledes kapitlet med en forklaring om, hvordan tiden var dengang i forhold til tro, magt og hvordan Danmark så ud, samt hvem der regerede. På siderne er der en central tekst, som gennemgår dette, og samtidig skildres dette igennem billeder og faktabokse, der understøtter teksten. Faktaboksene fortæller hvem hovedpersonerne i historien er og vises gennem billeder, hvilket er med til at gøre personerne visuelle og virkelige for eleverne. Samtidig vises der et kort, hvor det bliver synligt, hvor stort Danmark var dengang i forhold til i dag. Man får dermed gennem udtrykket præsenteret historien, som bruges i indholdet. Derved supplerer de to enheder i trekanten hinanden, og lægger op til, at der skal arbejdes videre med disse sider gennem aktiviteter. Her skal eleverne arbejde på forskellige stadier med teksten. Eleverne skal først læse på teksten, det vil sige, at de skal svare på spørgsmål der fortælles om i teksten, så de på den måde skal ind og nærlæse den tekst der arbejdes med. Det er igennem teksten de tilegner sig den viden der efterfølgende kan arbejdes videre med på højere niveauer, hvor eleverne inddrages. De skal bl.a. perspektivere Christian den fjerdes tid til deres egen, gennem forskelle og ligheder. Eleverne skal på baggrund af den viden de tilegnes i grundbogen, arbejde med disse opgaver. Dette kan lade sig gøre, hvis eleverne har en konkret viden om tiden, og dermed afhænger aktiviteterne af indholdet, da dette præsenterer den viden der skal gøre dem i stand til at løse opgaverne. Ud fra læremiddeltrekanten skal der, for at der findes læring sted, være en faktor mere forbundet med punktet aktivitet. Aktiviteten skal foregå i samspil med andre, hvilket vil sige at eleverne skal arbejde i grupper eller på anden måde dele deres tilegnede viden. 17 Indblik og udsyn, Grundbog side Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 25

26 Som det ses 18, fortælles der på de efterfølgende sider om Christian den fjerdes barndom, og om hvordan han bliver fejret da han krones til konge. Hertil er der lavet et aktivitetsark, hvor eleverne skal beskrive festen ud fra den viden de har tilegnet sig i grundbogen, samt at de skal bruge deres fantasi til at forestille sig, at de selv var med til denne fest. De skal her lave en historisk fortælling om begivenheden. Denne aktivitet laves, for at eleverne får en forståelse og indsigt i begivenheden. Fortællingerne er med at til at strukturere et forløb over tid, og bidrager igennem den narrative struktur til at skildre en begivenhed baseret på troværdige kilder (Pietras & Poulsen 2011: 126) her må grundbogen regnes som troværdig, og dermed være kilde for elevernes arbejde. Samtidig bidrager billedet i form af et maleri på aktivitetsarket. Dette giver eleverne et indtryk af, hvordan festen har set ud og giver en stemning af, hvordan der må have været og understøtter dermed teksten i grundbogen, hvilket hjælper eleverne til at udføre aktiviteten. 18 Indblik og udsyn, grundbog side og lærervejledning side 43. Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 26

27 På disse sider 19 fortælles der om kongen som bygherre. Eleverne får her en forståelse af hvordan Christian den fjerde udbyggede og gjorde København til en moderne by. Der er på disse sider vist en masse billeder af bygningerne, som Christian den fjerde har været med til at opføre. Billederne giver eleverne en forståelse for, at kongen den dag i dag stadig præger bybilledet med bygningerne, samtidig med, at der fortælles hvad disses formål var dengang. På denne måde, mødes nutid og datid, i form af billede og tekst i et dobbeltgreb af aktualisering og distancering. Lærevejledningen giver hertil et forslag til, at eleverne i grupper på baggrund af deres viden om bygningerne, laver en turistbrochure, hvori de undersøger mere omkring bygningsværkerne. Her får eleverne mulighed for på egen hånd, at arbejde videre med emnet, og samtidig søge information udover det der står i grundbogen. Her skal eleverne arbejde med deres fantasi i udformningen af deres produkt, og endnu vigtigere, skal de lære at søge efter viden de rigtige steder, og dermed være kildekritiske. At være kildekritisk betyder, at eleverne må forholde sig kritisk til den viden de finder. Kildekritik er fagets centrale metode, og dermed noget eleverne skal kunne bruge på forskellige måder, når de løser opgaver, eller anvender historie på andre måder (Pietras & Poulsen 2011: 278). Som afslutning på emnet findes der forskellige aktivitetsark 20 der kan bruges som evaluering af emnet. Her skal eleverne bruge den viden de har tilegnet sig igennem forløbet, til henholdsvis at udarbejde en tidslinje og en nekrolog over Christian den fjerdes liv. Der er her ikke tale om en summativ evaluering, hvor eleverne testes i den viden de har tilegnet sig som afslutning på 19 Indblik og udsyn grundbog side og lærervejledning side Indblik og udsyn lærervejledning side Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 27

28 emnet, men mere en formativ evaluering, hvor eleverne bruger aktivitetsarkene, som støtte for den læring de har tilegnet sig. Dermed bruges opgaverne til at støtte den læring, der har fundet sted og stadig finder sted (Pietras & Poulsen 2011: 95). At der bruges en tidslinje, er et forsøg på at hjælpe eleverne til at ordne emnet over tid, da dette er svært for eleverne at forstå. En tidslinje skaber overblik, og derved en forståelse for sammenhænge for emnet og regnes for et vigtigt redskab (Pietras & Poulsen 2011:158). Ved denne opgaveform lægges der vægt på den absolutte kronologi. I opgaven, hvor eleverne skal lave en nekrolog om kongen, er der lagt op til relativ kronologi, idet eleverne skal udarbejde en tekst over kongens liv, ud fra det de har lært i grundbogen. Her skal eleverne organisere deres indhold i forhold til hinanden og forstå sammenhængene i kongens liv på en mere abstrakt måde end ved en tidslinje. Derfor kan denne være et hjælpemiddel, når eleverne skal arbejde med nekrologen. 7. Vurdering På baggrund af disse eksempler af kapitlet om Christian den fjerde, er jeg i stand til at vurdere hvordan læremidlets didaktiske perspektiver er. Læremidlet er et farverigt system, som vægter det visuelle højt igennem en stærk illustreret billedside, som skal understøtte teksten. Hertil findes der aktivitetsark, som eleverne skal arbejde videre med, på baggrund af den viden de har tilegnet sig i grundbogen. Her skal de bruge deres tilegnede viden, fantasi og dem selv, hvor de skal være aktive i læreprocessen. Som læremiddeltrekanten understøtter, findes der læring sted når udtryk, indhold og aktivitet kombineres, samtidig med at der er et mål for undervisningen, som foregår igennem læremidlet. Således må man som lærer sørge for, at eleverne igennem tekst og opgaver differentieres, sådan at de alle oplever, at de bevæger sig mod målet i deres tilegnelse af læring. Hvordan der arbejdes med læremidlet giver lærevejledningen ikke nogen specifik forklaring på, og dermed giver det frie rammer for læreren i hvordan undervisningen skal formes og hvilke mål man vil nå med undervisningen. Det eneste lærervejledningen lægger op til i denne forbindelse er, at læreren spiller en central rolle, og organiserer og disponerer undervisningen (Haakonsen, Mygind & Rønn 2010: 3). Dermed er man som lærer ikke fastlåst i læremidlet og dens tilgang til hvordan læringen finder sted, samtidig med at Fælles Målene overholdes. Set ud fra analysetrekanten, må man bruge materialet på en sådan måde, at man har et mål med aktiviteterne, for at man kan lære. Derfor må jeg som lærer gøre mig klart, hvad jeg vil med Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 28

29 læremidlet og opstille nogle mål, som skal nås gennem dette. Derfor styrer mine mål den vinkel jeg anlægger mine aktiviteter. Hertil må man tage højde for den enkelte elev, og den vej målene nås gennem læremidlets tilgængelighed. Ved at læremidlet lægger op til arbejde med både tekst og fantasi, gøres dette tilgængeligt for størstedelen af eleverne, som kan deltage på deres egne faglige præmisser. Dette er muligt, da der ikke er noget rigtigt eller forkert forbundet med opgavernes form. Samtidig fylder illustrationerne meget i læremidlet, og kan være til støtte for nogle elever. Billedsiden kan derfor virke motiverende og hjælpe eleverne til en forståelse på et andet niveau end teksten kan. Derved bidrager billedsiden til at gøre læremidlet mere tilgængeligt, som også mit interview med eleverne understøtter. Således må jeg inddrage billederne i undervisningen, da udtrykket af læremidlet kan bidrage til, at nå de læringsmål man opstiller for forløbet. Derudover motiveres eleverne for at deltage i undervisningen, på baggrund af den indre motivation, som kan fremdrives gennem læremidlets udtryk og indhold. Læremidlet lægger op til både implicitte og eksplicitte mål. De eksplicitte mål vil være der, i kraft af de mål man opstiller ud fra Fælles Mål. Når læremidlet bruges, sker der en fortolkning af dette, ud fra intentionen, at eleverne skal være aktive i læringsprocessen. De implicitte mål sker gennem opgaverne, som lægger op til en dialog mellem eleverne indbyrdes, samt lærer og eleverne. Dermed bliver læremidlet genstand for en historiefaglig dialog, hvor elevernes viden skaber grund for den erfaring de gennem dette har oplevet, og derfor har tilegnet sig viden af. Opgaverne er gennemgående forskellige i de aktiviteter eleverne skal udføre, men samtidig arbejdes der på forskellige stadier af Blooms taksonomi (Pietras & Poulsen 2011: 152). Der arbejdes fra det simple til det komplekse, og fra det kendte til det ukendte. Eleverne bevæger sig rundt på de forskellige trin gennem opgavernes form. For at kunne dette, må de have en konkret viden, som de kan anvende. Denne viden kan eleverne bruge på det laveste trin, hvor de skal gengive den læste tekst. F.eks. når eleverne skal læse på teksten, og svare på hvordan Danmark så ud, da Christian den fjerde overtog landet efter sin far. Her kontrolleres, at eleverne har forstået teksten, og kan svare på den, ved at finde det relevante i teksten. Derefter arbejdes der på tværs af de andre trin, hvor eleven skal være i stand til at anvende den nye viden i forskellige sammenhænge. F.eks. når de i en af opgaverne skal fortælle om ligheder og forskelle mellem kongen og deres egen skolegang. Her skal eleverne kunne bruge teksten om Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 29

30 kongens barndom, og samtidig perspektivere det til deres egen livsverden, således at de kan se forskelle og ligheder. Disse trin på Blooms taksonomi bruges også, når eleverne skal arbejde med turistbrochuren. Her skal de igen anvende deres nye viden til at udforme en fortælling om bygningerne, samt inddrage det på en kreativ måde i et produkt. Eleverne fortæller, at de igennem opgaver som denne, synes at de lærer på en sjov og god måde, hvor de gennem arbejdet med opgaven bliver klar over ting de ikke vidste, og samtidig fanges af det kreative 21. I næsten alle opgaverne skal eleverne på forskellige måder inddrage sig selv, som en del af aktiviteten, og dermed som en del af historien. I opgaven hvor eleverne skal lave en historisk fortælling over kongens kroning, skal eleverne kunne anvende deres viden. Her skal de udvælge og bruge relevant viden fra teksten, som de dermed kan skabe deres egen fortælling, hvor de forestiller sig, at de selv er til stede. Eleverne fortæller i interviewet, at de godt kan lide at arbejde med opgaver som denne, da de skal leve sig ind i historien og være en del af den. Dette er både sjovt og udfordrende, da det kræver at man ved noget om tiden 22. Meloni uddyber, at intentionen med at skrive en historisk fortælling, gør at eleverne må huske indholdet, for at kunne skrive det ned med deres egne ord. Samtidig aktiveres de på en måde, hvor de skal inddrage dem selv og deres fantasi 23. Ved opgaven, hvor eleverne skal lave en nekrolog over kongen, arbejder eleverne på det højeste trin af taksonomien. Således skal de på baggrund af hele kapitlet, kunne overveje og bedømme hvordan Christian den fjerde var som konge. Læremidlet inddrager eleverne og deres egen livsverden, når de arbejder med opgaverne. Når de inddrages og er aktivt med i opgaverne, skabes der en historiebevidsthed hos eleverne, idet de arbejder med tiden som markør for deres fortolkning, forståelse og forventning af emnet. Arbejdet med tiden, er ifølge Meloni en vigtig faktor i historiefaget, da eleverne skal bruge denne til at danne en sammenhængsforståelse. Dog mener han ikke, at relativ kronologi er væsentlig i denne forbindelse, da det mere handler om at give eleverne et indtryk af, i hvilken rækkefølge begivenhederne kommer og vægter derfor den kronologiske forståelse højere Bilag 3: Elevinterview; 2.01 min. 22 Bilag 3: Elevinterview; 8.25 min. 23 Bilag 3: Interview med Meloni; min. 24 Bilag 3: Interview med Meloni; 30 min. Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 30

31 Udtrykket i læremidlet kan både være en styrke, men samtidig også en svaghed, hvis man som lærer ikke inddrager billederne i undervisningen. Læremidlet lægger op til, at billederne kan fortælle en historie, hvilket der må arbejdes med i undervisningen. Hvis man som lærer ikke har intentioner om dette, må man vælge et andet læremiddel, da den centrale tekst i dette dermed vil fylde for lidt, hvis man udelukkende vil arbejde med teksten. Baseret på denne analyse og mine praktikker, mener jeg, at materialet fungerer godt, da eleverne godt kan lide opgaverne, og finder grundbogen spændende, i kraft af de mange billeder. Dette understøttes af mit interview med eleverne. Samtidig lægger læremidlet op til, at man som lærer kan arbejde med emnerne på forskellige måder. Således bliver undervisningen ikke fastlås af bestemte mål, men kan varieres efter hvordan man vil arbejde med emnet. Samtidig mener eleverne, at lærerrollen er vigtig i forhold til hvordan der arbejdes med læremidlet. Dette beskriver de i mit interview, hvor de forklarer, at udtrykket for deres tilgang til faget er vigtig, men at dette ikke står alene. Læremidlet og emnet kan derfor gøres spændende og sjovt, i kraft af den tilgang læreren har til undervisningen. Eleverne mener, at den bedste undervisning er, hvor læreren understøtter læremidlet, som eleverne derigennem finder spændende og sjovt. Eleverne uddyber endvidere, at undervisningen bliver spændende, når man har en lærer der er engageret. Dette motiverer dem til at deltage i timerne, ved at række hånden op. En af eleverne forklarer, at det er vigtigt, at læreren kan arbejde med deres svar, selvom det ikke var den vej læreren ville. Ved at inddrage eleverne og deres spørgsmål, føler de, at de kan deltage, hvilket yderligere motiverer dem. På trods af, at de føler det svært at sige noget om en tid de ikke er bekendt med 25. Man må derfor passe på, ikke at gøre emnet fjernt for eleverne, og dermed miste dem. Men derimod at anvende dem og deres liv, til at perspektivere til emnet man har om. Når eleverne føler sig inddraget, vil de gerne deltage. 8. Anden delkonklusion Jeg kan på baggrund af min analyse af læremidlet Indblik og udsyn, samt mine interview af eleverne og Meloni konkludere, at udtrykket i læremidlet er en vigtig faktor for elevernes motivation og dermed deltagelse. Samtidig spiller aktiviteterne i undervisningen en ligeså vigtig rolle, da det er herigennem der opstår læring. Eleverne drages af udtrykket, til at undersøge midlet nærmere og derigennem indholdet, som de på den baggrund kan udnytte den tilegnede viden til videre læring om sig selv og samfundet. Samtidig skal arbejdet med læremidlet give 25 Bilag 3: elevinterview; 3.23 min. Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 31

32 eleverne kompetencer, som udvikles gennem de metoder eleverne har arbejdet med, samt de skal dannes og have en vis boglighed. Dette kommer til udtryk ved, at have demokratiet, viden og uddannelse i centrum. Læremidlet kan ikke stå alene, og dette er heller ikke intentionen. Læreren er tiltænkt en vigtig rolle som formidler og vejleder. En god formidler af det historiske, vil kunne motivere eleverne til videre læring. På baggrund af mit interview med eleverne kan jeg udlede, at de er drevet af både en indre og en ydre motivation for faget. Elevernes indre motivation kommer til udtryk gennem læremidlet der arbejdes med, og lærerens tilgang til hvordan der skal arbejdes med emnet. Den ydre motivation kommer til udtryk hos eleverne ved, at de ikke kun skal lære for dem selv og deres egen skyld, men også for at opnå gode karakterer i faget, som de selv udtrykker også er vigtigt for dem 26. Derved er de to motivationsformer i spil i undervisningen, og man må som tidligere nævnt, være opmærksom på hvilken motivationsform man som lærer bidrager til. På baggrund af interview, analyse og erfaringer i mine praktikker, kan jeg se en tendens til et skift inden for både læremidler og forventninger til lærerrollen. Læremidlerne skal som beskrevet være mere farverige, have opgaver der aktiverer og inkluderer eleverne, sådan at de motiveres til læring. Således stilles der større krav til læreren, om en undervisning der er sjov og imødekommer eleverne, i deres ønsker om aktiviteter hvilket giver dem lyst til at deltage og dermed lærer. Derfor vil jeg i det kommende afsnit undersøge, hvordan lærerrollen har ændret sig over tid, og hvad det indebærer for at skabe en god, motiverende og lærerig undervisning, som eleverne har lyst til at deltage i, på baggrund af det læremiddel man har til rådighed. 9. Lærerrollen Skolen og dermed lærerrollen har ændret sig gennem tiden. Ifølge Per Fibæk Laursen, var det, at holde skole for 200 år siden mindre struktureret end i dag, og den pædagogiske tænkning var, at gøre eleverne til gode kristne borgere (Laursen 2011: 357). Degnen stod dengang for undervisningen af eleverne i sognet, men i takt med at skolen blev udvidet med fag, blev der brug for flere lærere. I starten af 1900 tallet fik lærerne status som tjenestemænd og i 1990érne indførte lærerforeningen professionsbegrebet (Laursen 2011: 362). I dette professionsbegreb indgår der nogle grundlæggende principper og idealer for hvordan det daglige læreransvar skal 26 Bilag 3: Elevinterview; 8.40 min. Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 32

33 forvaltes, og hvordan man bedst muligt varetager relationerne til eleverne. Således skete der en strukturering af lærerrollen. Ifølge Sten Larsen skal denne professionsetik sikre de løbende beslutninger og refleksioner om, hvad godt lærerarbejde er, og hvad den gode lærer er (Larsen 2011: 303). De etiske rammer der er dannet på baggrund af professionsidealet, skal styrke lærerens identitet, og skabe en fælles forståelse for hvad lærerrollen indebærer. Per Fibæk Laursen betragter de pædagogiske teorier - som har ændret sig over tid, som en måde at klare samtidens udfordringer på. Laursen påpeger, at nutidens udfordringer er autoriteters tab af status, globalisering og multikultur. Læreren må i dag stå til ansvar for sin planlagte undervisning overfor eleverne, som vil have en grund til hvorfor de skal lære det pågældende. En årsag til dette skift, mener Laursen er, at der er kommet andre kulturer til, som sætter spørgsmålstegn ved det traditionelle og denne betydning (Laursen 2011: 363). På baggrund af dette historiske tilbageblik på lærerrollen, kan jeg med afsæt i historiebegrebets historiebevidsthed, danne mig en fortidsfortolkning, som jeg kan basere min nutidsforståelse på, og dermed skabe en fremtidsforventning af hvordan lærerrollen ændrer sig i samspil med samfundet. Til dette, vil jeg bruge Elsebeth Jensens artikel om klasseledelse. Dette er et begreb der har vundet indpas, og beskriver hvordan læreren skal skabe relationer til elever og forældre, i stedet for at være den disciplinerende og opdragende som i gamle dage. I kraft af, at vi lever i et demokratisk samfund, må skolen afspejle dette. Derfor må arbejdet i skolen bygge på et samarbejde, hvor læreren fungerer som leder. Ifølge Jensen, må denne ledelse bygge på ligeværdige relationer gennem respekt, ligeværdighed og anerkendelse, hvilket må vise sig tydeligt i ledelsesstilen, samtidig med, at man er klar i sin rammesætning (Jensen 2011: 330). Dette beskriver Jensen på følgende måde: Lærerens ledelse udfolder sig dels gennem den didaktiske rammesætning (planlægning og organisering af undervisningen), dels gennem den løbende procesledelse (udøvelse af det professionelle skøn i en kompleks og kontingent situation). Den didaktiske rammesætning bygger på høj faglighed inden for skolefag, fag- og almen didaktik, pædagogik og psykologi og på erfaringer fra praksis. Læreren må have et stort repertoire til at organisere og tilrettelægge læreprocesser. Den løbende procesledelse bygger på et udviklet, kvalificeret skøn, et stort kendskab til egne ressourcer og svage punkter, samt kompetencer til både at lytte til eleverne, Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 33

34 men også at være en autoritet, som kan træffe valg og tage hånd om kvaliteten af samværet. (Jensen 2011: 330). På baggrund af Jensens beskrivelse, forstår jeg det som, at der er to elementer i forhold til hvordan man må lede sin klasse, så det bygger på demokratiske værdier, som ligeværdighed og anerkendelse. Man må turde tage beslutninger løbende i forhold til den situation man befinder sig i, baseret på skøn og erfaringer, som man deraf kan træffe den rigtige beslutning. Samtidig må man inkludere eleverne, så de føler sig ligeværdige og respekteret, dog uden at miste kvaliteten af undervisningen og socialiseringen, som herigennem finder sted. Det er vigtigt, at man tør tage en beslutning på baggrund af det professionelle skøn man gør, for at lede undervisningen og eleverne den vej man har tiltænkt. For at kunne gøre dette, er det vigtigt, at man har den didaktiske rammesætning i orden, og på forhånd har gjort sig overvejelser for undervisningen, og planlægge denne. Her må man vide, hvad man vil med undervisningen gennem Fælles Mål, elevernes individuelle faglighed og hvilke læremidler man vil benytte. Ved at have en solid planlægning, gør det at man har overvejet undervisningen, hvilket kan komme en til gode, når man løbende må træffe beslutninger. Ved at have nogle kvalificerede overvejelser for denne undervisning, viser man eleverne, at man kan lede dem i den retning der er tiltænkt, og dermed har eleverne ikke behov for at stille spørgsmålstegn ved ens undervisning, da man viser man har styr på det. Ved at lytte og inkludere eleverne, kan man finde ud af, hvad der interesserer dem, f.eks. hvilken form for aktiviteter de bedst kan lide, og dermed finde ud af hvordan de arbejder bedst. Ved denne inklusion i arbejdsmetoden, kan man bidrage til en indre motivation, hvor eleverne tilegner sig den tilsigtede læring. Derved tillægges lærerrollen i dag en professionalisme gennem læreridealet, som man må tage alvorligt i tilgangen til arbejdet med eleverne. Lærerrollen har ændret sig i en retning, hvor den før var kæft, trit og retning. Til i dag, hvor eleverne gennem lærerens didaktiske overvejelser, skal vejledes i deres tilegnelse af læring, gennem valg af læremidler og metoder for undervisningen. På baggrund af mine praktikker oplever jeg, at eleverne vil inddrages i undervisningen og ikke stiller sig tilfredse med at lave de samme opgaveformer flere gange i træk, hvilket stiller krav til undervisningen og læremidlerne man vælger at bruge. Læremidlet må indeholde et spændende og udtryksrigt indhold, som appellerer til eleverne, og samtidig må læreren have en faglighed og motivation for faget, som smitter af på eleverne og deres tilgang til dette. Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 34

35 10. Konklusion Jeg vil i dette afsnit redegøre for hovedpunkterne i min opgave, som bringer mig til en konklusion af min problemstilling. Jeg har i denne opgave lagt vægt på, at belyse hvordan eleverne tilegner sig læring på baggrund af Illeris teorier. Her tydeliggøres det hvordan man gennem to processer tilegner sig læring, hvor tre dimensioner er afgørende for dette. Ifølge Illeris er indholdet og drivkraften de dimensioner der gør, at eleven tilegner sig læring. Denne tilegnelse sker i samspil med andre, hvori der sker en socialisering, som påvirker mennesket i denne læring. Drivkraften er en vigtig faktor i tilegnelsen af læring, da der i denne dimension befinder sig motivationen, som påvirker eleverne i denne tilegnelse. Motivationen for at lære noget, er vigtig at belyse i forhold til hvordan eleverne lærer, og hvad de er drevet af. Illeris læringsbegreb, styrker mig i forståelsen af hvordan tilegnelsen af læring finder sted, og hvilke faktorer der kan påvirke læringen, og dermed hvad jeg som lærer skal være opmærksom på. At læring sker i samspil med andre, gør at jeg må tage højde for dette i undervisningen. Samtidig underbygger min teori om historiebevidsthed denne betydning, af hvor vigtig socialiseringen med andre er, i forhold til at skulle lære noget. Det er gennem samværet med andre, at man bliver klogere på hinanden og sig selv, og derigennem kan se forskelle og ligheder. Ifølge B. E. Jensen udvikler man på den baggrund sin identitet, som er en vigtig dannelsesproces. Jeg mener derfor, at teorierne om læringsbegrebet og historiebevidstheden er vigtige elementer at belyse, i forhold til hvordan dette kommer til udtryk i et læremiddel. For at kunne danne mig et overblik over læremidlet og hvad dette indeholder, har jeg valgt at analysere det med afsæt i T. I. Hansens læremiddeltrekant. Denne didaktiske analysemodel tager afsæt i udtryk, indhold og aktiviteter, som styres af et mål. Hertil må man tage højde for den enkelte elev, i forhold til differentiering og hvordan denne er i fremgang, i forhold til at tilegne sig læring med et mål som retningsviser, for det indhold der arbejdes med. En vigtig faktor for denne analysetrekant, er det semiotiske element, som man finder i udtrykket. Ved at inddrage dette, belyses hvilken virkning udtrykket har for indholdet og aktiviteterne i læremidlet. Dette element styrker analysen af læremiddelet, da udtrykket her bidrager til helheden. Udtrykket for Indblik og udsyn skal bidrage til, at eleverne får lyst til at beskæftige sig med indholdet, og påvirker dermed dette. Gennem indholdet skal eleverne tilegne sig en viden, som de dernæst kan bruge i de tilhørende opgaver, hvor eleverne aktiveres til at deltage og inddrage sig selv i læringen. Aktiviteterne er struktureret således, at de arbejder på forskellige stadier af Blooms taksonomi, hvorigennem de Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 35

36 tilegnes læring af det stof de har arbejdet med. Her skal eleverne blive bevidste om, at de er historieskabte og gennem deres arbejde med opgaverne, bliver de også historieskabende. På baggrund af dette, tilegnes eleverne en historiebevidsthed, hvor de bliver i stand til at forvente noget af fremtiden, i kraft af deres nutidsforståelse og fortidsfortolkning, som de har arbejdet med gennem indhold og aktiviteter i undervisningen. Elevernes motivation kan drives af indre eller ydre faktorer, og er relevant at inddrage i forhold til elevernes tilegnelse af læring, samt for at belyse deres tilgang til historiefaget. På baggrund af denne opgave og mit interview med elevgruppen, er jeg blevet bevidst om, at deres motivation for at tilegne sig viden, og deltage i faget ligeledes hænger sammen med hvilken tilgang læreren har til undervisningen. Eleverne beskriver, at et læremiddel der ser spændende ud, samt har gode opgaver forbundet med indholdet, er vigtigt, men at læreren er ligeså vigtig for hvad eleverne mener om faget. Eleverne stiller i dag krav til stof og indhold, og man må som lærer kunne lede klassen gennem sin didaktiske planlægning og sørge for, at eleverne vejledes i den retning der er tiltænkt med undervisningen, så de tilegner sig den tilsigtede læring. I kraft af denne sammenfattende redegørelse af min opgave, er jeg i stand til at svare på min problemstilling, som er følgende: Hvordan tilegnes eleverne læring gennem læremidlet Indblik og udsyn, og hvordan tydeliggør læremidlet, at dette kan styrke elevernes historiebevidsthed? Hvorfor er det vigtigt for mig som lærer, at arbejde med historiebevidsthed i læremidlet Indblik og udsyn, og hvordan er det med til at motivere eleverne for faget? Eleverne tilegnes læring gennem det indhold læremidlet omhandler, samt de aktiviteter der på denne baggrund laves. I dette tilfælde tilegner eleverne sig en viden om Christian den fjerde, som jeg har taget udgangspunkt i, i min læremiddelanalyse. Eleverne læser om forskellige emner, som beskriver hvordan Christian den fjerde var som konge og person. Eleverne tilegner sig en viden om tiden, og hvad kongen betød for Danmark. Denne tilegnelse sker ved, at eleverne danner sig en viden gennem læremidlets indhold, som de herefter kan arbejde videre med i de opgaver der stilles. For at opnå læring, må eleverne bruge denne viden i samspil med hinanden, som sker gennem den fælles undervisning i klassen, hvor læreren er den styrende. Her må læreren sørge for, at opklare eventuelle uforståelige elementer, samt at eleverne får et overblik over indholdet, som gør dem i stand til at arbejde videre med dette i de følgende opgaver. Derfor Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 36

37 sker læringen gennem de to processer, som Illeris behandler, hvor indholdet tilegnes og herefter behandles i samspil med andre gennem samtale og opgaver, som giver en forståelse og dermed tilegnelse af emnet om Christian den fjerde. Indblik og udsyn vil styrke elevernes historiebevidsthed ved at gøre dem opmærksomme på, at de er historieskabte gennem fortællingen i grundbogen, og historieskabende gennem de aktiviteter der laves efterfølgende. Læremidlets intention er, at eleverne via fortællinger skal opnå en sammenhængsforståelse for emnet, samt forklare handlemåder og leveformer. Derigennem kan de tilegne sig viden om tiden, og samtidig få en forståelse for hvorfor samfundet er blevet til det, det er. Kort sagt skal eleverne gennem deres videreudviklet historiebevidsthed blive klogere på dem selv, ud fra en viden om den tid der var engang. Læremidlet tydeliggører dette på forskellige måder, hvor fortællingen er en måde. En anden måde er, hvor emnet aktualiseres og distanceres, hvilket gør, at eleverne inddrages ved at bruge deres nutidsforståelse og fortidsfortolkning til at se ligheder og forskelle fra dengang til i dag. Denne forståelse og tilegnelse af historiebevidstheden, gør eleverne i stand til, at skabe en fremtidsforventning. Ydermere er arbejdet med elevernes historiebevidsthed med til at udvikle deres identitet og forståelse for hvor vi kommer fra, hvilket danner dem som borgere i et demokratisk samfund. Når man vælger et læremiddel som Indblik og udsyn, har man samtidig taget et didaktisk valgt, hvori man aktivt arbejder med elevernes historiebevidsthed. Læremidlet lægger op til dette via de aktiviteter eleverne efterfølgende skal arbejde med, og som inddrager dem på en måde, som også motiverer dem for faget. Når eleverne kan inddrage dem selv i opgaverne og perspektivere til deres egen tid, gør det at historiefaget bliver vedkommende, og dermed ikke noget fra en forsvunden tid. Eleverne motiveres gennem læremidlets udtryk, indhold og aktiviteter, til at lære mere om historien, samtidig med at de bliver klogere på dem selv. Derfor er det med dette materiale vigtigt, at bruge tid på de aktiviteter læremidlet lægger op til, da disse skaber grundlag for elevernes motivation, og dermed tilegnelse af læring. På baggrund af mine erfaringer med læremidlet, kan jeg konkludere, at eleverne er glade for at arbejde med dette, da de finder aktiviteterne sjove og samtidig lærerige, hvilket styrker dem i deres læring. Elevernes motivation for faget er vigtig for deres læring, og her kan historiebevidsthedsbegrebet bidrage til at gøre faget nærværende og sigende for eleverne. Samtidig er eleverne mere bevidste Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 37

38 om hvad de vil have, hvilket stiller krav til lærerens didaktiske overvejelser omkring læremidler og aktiviteter i undervisningen. Lærerrollen har ændret sig fra at være den foredragsholdende, til at være vejledende, hvilket Indblik og udsyn lægger vægt på. Jeg kan derfor konkludere, at læremidlet Indblik og udsyn motiverer eleverne gennem et inspirerende indhold og billedside, som har fokus på elevernes historiebevidsthed, hvilket der arbejdes med. Her er læreren den vejledende, som skal give eleverne plads til at udforske den pågældende tid. Til slut vil jeg med afsæt i min konklusion, vurdere stærke og svage sider ved denne opgave. Jeg mener, at jeg på baggrund af min problemformulering er kommet rundt om de forskellige dimensioner af denne. Jeg har fået belyst hvordan læringen påvirkes af elevernes motivation for faget, samt hvordan historiebevidstheden er afgørende for elevernes forståelse af det indhold de arbejder med. Min tese i indledningen omkring at læremidlet spiller en rolle for elevernes motivation, kunne jeg have arbejdet mere i dybden med. Her kunne jeg have udnyttet mit interview med læreren bedre, hvis jeg havde vidst hvor mit interview med elevgruppen bar hen. Efterfølgende i mit arbejde blev jeg klar over, at eleverne havde en mening om, at læreren fyldte en ligeså stor del i undervisningen som læremidlet gør. Dette fik mig til at undersøge hvordan lærerrollen har ændret sig gennem tiden, da eleverne fortalte, at de motiveres ligeså meget af en god og nærværende lærer med et ældre læremiddel, end med et nyt læremiddel og en lærer der ikke formår at få eleverne involveret. Med denne viden, kunne jeg med mit interview med læreren have spurgt ind til lærerrollen og hvordan man derigennem kan påvirke elevernes læring. I stedet har jeg valgt at udelade mit interview med den pågældende lærer, da jeg ikke synes det tilførte en ny viden til det jeg allerede havde. 11. Handleperspektiv På baggrund af min konklusion, er jeg nu i stand til at vurdere, hvordan læremidlet kan bruges i forhold til dets stærke og svage sider. Jeg vil i et forløb om Christian den fjerde bruge grundbogen til at give eleverne den viden de gennem de efterfølgende opgaver skal arbejde videre med, for at de kan videreudvikle deres historiebevidsthed. Det er derfor vigtigt, at eleverne læser teksterne og får en forståelse for stoffet. Derfor vil jeg i min planlægning sørge for, at dette sker på forskellige måder, sådan at Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 38

39 eleverne føler en variation i undervisningen. Eleverne kan arbejde med teksten, ved at læse den med sidemanden og efterfølgende snakke om hvad der stod. De kan lave rollelæsning, hvor hver elev har en funktion i forhold til hvad de skal med teksten. De kan få teksten for som lektie, som der efterfølgende uddybes i klassen, eller de kan lave quiz og byt, hvor de skal stille spørgsmål om teksten til hinanden. Uanset hvilken tilgang jeg bruger, vil det være vigtigt at lave en opsamling i klassen, hvor jeg som lærer er den styrende og sørger for, at der er en fælles forståelse for indholdet. Som udgangspunkt for dette, vil jeg inddrage de tilhørende billeder, hvor man kan snakke om tiden, ved f.eks. at se på tøjet. Man kan inddrage de kort der er skitseret, således at eleverne visuelt kan se landegrænser og ruter der blev sejlet, for at understøtte tekstens indhold. Eller man kan snakke om hvad der sker på billederne, ud fra hvad teksten har beskrevet. Eleverne kan allerede på dette stadie bruge deres historiebevidsthed til at iscenesætte en historie om hvad der sker, og dermed blive historieskabende. Ved at sørge for at eleverne får en forståelse for indholdet, giver jeg dem en grundviden, som de kan arbejde videre med i de aktivitetsark der hører til teksten. Eftersom historiefaget ikke har så mange timer, vil jeg ikke bruge alle aktivitetsark der hører til kapitlet, men udvælge dem jeg finder gode og vigtige for forløbet. Jeg mener det er vigtigt, at der bliver arbejdet grundigt med opgaverne, i stedet for at haste gennem dem alle, og dermed miste nogle elever. Dog må jeg samtidig overveje ekstraopgaver til de elever der bliver hurtigere færdig, da jeg heller ikke vil miste dem i forhold til at de finder det faglige niveau for nemt, og dermed mister deres motivation for emnet. Jeg vil derfor tage udgangspunkt i opgaver der handler om, at eleverne skal udarbejde en historisk fortælling over Christian den fjerdes kroning, en billedanalyse af det velkendte billede af Christian den fjerde på Trefoldigheden, hvor han mistede det ene øje. Her vil jeg i samtalen med eleverne inddrage kongesangen Kong Christian stod ved højen mast og snakke om heltebilleder. Herefter vil jeg lave et mindre projektarbejde, hvor eleverne i grupper arbejder med at lave en turistbrochure over Christian den fjerdes bygninger. Her vil jeg alt efter elevernes faglige niveau opstille nogle krav til produktet, f.eks. hvor mange bygninger brochuren skal indeholde. Derudover vil jeg planlægge en tur til København, hvor eleverne kan se nogle af bygningerne, da genstande kan gøre eleverne fascinerede, og dermed tale til deres undren, indlevelse og fantasi, hvilket Fælles Mål lægger vægt på. Man kan i en genstand tage udgangspunkt i egne erfaringer og kundskaber, hvilket kan bruges i mange kontekster (Boritz: 1). At tage eleverne med på et museum eller en byvandring bidrager til fordybelse og anskueliggørelse af nye perspektiver på indholdet, som der er arbejdet med forud for denne Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 39

40 aktivitet, samtidig kan det også give et afbræk fra den normale undervisning, hvilket nogle elever vil føle motiverende (Boritz: 2). Jeg vil bruge byvandringen som en måde, hvorpå jeg kan repetere det tidligere gennemgået indhold, ved f.eks. at tage eleverne med på Rosenborg slot, hvor eleverne kan opleve det tøj Christian den fjerde havde på til kroningsfesten. Ved at eleverne kan se dette, kan vi gennemgå kroningsfesten endnu engang, og samtidig har eleverne noget konkret de kan forbinde historien til. Som afslutning på emnet, vil jeg bruge aktivitetsarkene, hvor eleverne skal udarbejde en tidslinje og lave en nekrolog over kongen. Disse skal afrunde emnet, ved at give et overblik over forløbet og samtidig gøre, at eleverne tager stilling til hvordan deres indtryk af kongen er, ved at udforme en tekst om dette. Som det sidste, skal eleverne lave en vurdering ved at give Christian den fjerde kongekroner fra en til seks, alt efter hvor god de synes han var som konge og person. Disse stjerner skal de begrunde i en kort tekst. Jeg vil med et forløb som dette om Christian den fjerde inddrage følgende Fælles Mål: Undervisningen skal styrke elevernes historiske bevidsthed og identitet og give dem indsigt i, hvordan de selv, deres livsvilkår og samfund er historieskabte, og give dem forudsætninger for at forstå deres samtid og reflektere over deres handlemuligheder. Undervisningen skal stimulere elevernes evne til indlevelse, analyse og vurdering og fremme deres lyst til at formulere historiske fortællinger på baggrund af tilegnet viden. (Undervisningsministeriet 2009: 3). På baggrund af dette Fælles Mål, mener jeg, at jeg kan bruge Indblik og udsyn, samt min teoretiske viden jeg har tilegnet mig i denne opgave, til at planlægge og udføre en solid undervisning. Jeg må som lærer være klar over min rolle, hvori jeg må sørge for at rammerne er satte, og eleverne ved hvad de skal. Ved at have dette på plads, kan eleverne koncentrere sig om det faglige, som skal være tilrettelagt på en måde, så eleverne drives af, at ville vide mere. Dette skal ske gennem aktiviteter, hvor eleverne arbejder med deres historiebevidsthed. Ved at videreudvikle denne historiebevidsthed, må eleverne inddrage sig selv og deltage aktivt i undervisningen, hvilket vil føre til en motivation og lyst for emnet. Derfor mener jeg, at historiebevidsthedsbegrebet er en afgørende faktor i historiefaget, og binder elevernes motivation og læring sammen. På denne baggrund tilegner eleverne sig viden om dem selv, hinanden og det samfund de lever i, og derigennem dannes de til demokratiske borgere, som er skolens opgave. Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 40

41 Et eksempel på hvordan dette kan bruges i undervisningen, har jeg udarbejdet i en planlægningsskitse, som er vedlagt i bilag Perspektivering Med denne opgave har jeg forsøgt, at tydeliggøre hvordan et nyere læremiddel kan bidrage til at inddrage elevernes historiebevidsthed gennem sjove aktiviteter, som gør op med tidligere læremidler og disses måder at arbejde på. Dette har jeg belyst, ved at tage udgangspunkt i Indblik og udsyn med kapitlet om Christian den fjerde. Her arbejder eleverne med deres historiebevidsthed på forskellige måder. I mit handleperspektiv beskriver jeg bl.a. hvordan jeg vil tage eleverne med på en tur til København, for at de kan se Christian den fjerdes bygninger i virkeligheden, hvilket giver en mere autentisk oplevelse af historien. Dette kunne jeg have gået mere i dybden med, og undersøgt hvordan historiske spor og museumsbesøg påvirker eleverne i deres læring, samt hvilke didaktiske udfordringer der ligger heri, i forhold til de rammer der findes i klasserummet kontra når man er ude. Jeg har i min opgave taget udgangspunkt i Knud Illeris læringsteori, da jeg finder denne relevant i forhold til hvordan elevernes tilegnelsesprocesser sker individuelt og i samspil med andre. Her kunne jeg også have inddraget John Deweys helhedsorienterede didaktik for at understøtte Illeris læringsteori. John Dewey står for en didaktik, hvor man lærer ved at gøre og dermed skaber sig nogle erfaringer på dette grundlag. Ifølge Dewey hænger tænkning, handling og læring sammen og danner nogle erfaringer hos den enkelte elev, som kan bruges i det videre forløb. For at denne erfaringslæring er god læring, må disse erfaringer gøres i samspil med omgivelserne og være en skabende proces, hvori den enkelte kan føle en glæde ved processen. Denne skal præges af initiativ, aktivitet, problemløsning, eksperimentering, mening og ansvar, hvor læreren må være den vejledende i forhold til læreprocessen, og eleven dermed er i fokus (Hiim & Hippe 2007: 227). I forhold til disse læringsbegreber, som læremidlet Indblik og udsyn tager afsæt i, kunne jeg have valgt, at undersøge hvordan Skinners mål - middel model vil præge undervisningen. Mål middel metoden bunder i et læringsresultat der kan observeres og måles, ud fra de mål der er opstillet for tilegnelsen af læringen, og lægger vægt på systematisk tilbagemelding, kontrol og styring af elevernes læring. Her er læreren den styrende i forhold til, at tilpasse opgaver og krav til den enkelte elev og dennes faglige niveau, hvor læreprocessen præges af individualisering og Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 41

42 egenaktivitet, som ikke er udgangspunktet for tilegnelsen af historiebevidsthedsbegrebet (Hiim & Hippe 2007: 228). Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 42

43 13. Litteraturliste Binderup, Thomas (2007). Historiebevidsthed i det moderne.århus: KvaN. Boritz, Mette. Det lugter lidt af gamle dage! genstande og museer i historieundervisningen. Graf, Stefan Ting. Hansen, Jens Jørgen & Hansen, Thomas Illum (red) (2012). Læremidler i didaktikken didaktikken i læremidler. (1. udgave). København: Forlaget Klim. Haakonsen, Lars Allan. Mygind, Malene & Rønn, Thomas Meloni (2010). Indblik og udsyn historie for 6. klasse Lærerens håndbog. (1.udgave, 1. oplag.) Odense: Forlaget Meloni Hansen, Kim Foss (2011). Motivation. I: Kristensen, Hans Jørgen & Laursen, Per Fibæk (Red). Gyldendals pædagogik håndbog; otte tilgange til pædagogik. (1. udgave, 1. oplag). (s ) Gyldendal A/S, København. Hiim, Hilde & Hippe, E. (2007). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling; En studiebog i didaktik. (2. udgave, 1. oplag). Nordisk forlag A/S, Copenhagen. Illeris, Knud (2006). Læring. (2. reviderede udgave). Roskilde Universitetsforlag, Jensen, Bernard Eric. (2000). Historiebevidsthed og historie hvad er det? I: Historieskabte såvel som historieskabende; 7 historiedidaktiske essays. (1. udgave, 2. oplag). (s.5-18). Frederikshavn: Dafolo Forlag. Jensen, Elsebeth (2011). Klasseledelse magt og autoritet. I: Kristensen, Hans Jørgen & Laursen, Per Fibæk (Red). Gyldendals pædagogik håndbog; otte tilgange til pædagogik. (1. udgave, 1. oplag). (s ) Gyldendal A/S, København. Kvale, Steinar. (2006). Interview; En introduktion til det kvalitative forskningsinterview.(1. udgave, 13. oplag). København: Hans Reitzels Forlag. Larsen, Ann K. (2010). En enklere metodevejledning i samfundsvidenskabelige forskningsmetode. København: Akademisk forlag. Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 43

44 Larsen, Sten (2011). Professionsetik. I: Kristensen, Hans Jørgen & Laursen, Per Fibæk (Red). Gyldendals pædagogik håndbog; otte tilgange til pædagogik. (1. udgave, 1. oplag). (s ) Gyldendal A/S, København. Laursen, Per Fibæk. (2011). Pædagogikkens historie: Opdragelse og undervisning i perspektiv. I: Kristensen, Hans Jørgen & Laursen, Per Fibæk (Red). Gyldendals pædagogik håndbog; otte tilgange til pædagogik. (1. udgave, 1. oplag). (s ). København: Gyldendal A/S. Nielsen, Bodil (2010). Vurdering af læremidler i praksis. (1. udgave, 1. oplag). København: Forlaget UCC, Pietras, Jens & Poulsen, Jens Aage (2011). Historiedidaktik fra teori til praksis. (1. udgave, 1. oplag). København: Gyldendal A/S. Rønn, Carsten (2006). Almen videnskabsteori for professionsuddannelserne. København: Alinea Rønn, Thomas Meloni (2010). Indblik og udsyn historie for 6. klasse Grundbog. (1. udgave, 1. oplag). Odense: Forlaget Meloni Undervisningsministeriet (2009). Fælles Mål Historie. Faghæfte 4. København: Undervisningsministeriets håndbogsserie nr Vejleskov, Hans (2009). Motivation; om motivationens betydning for undervisningen. (1. udgave, 1. oplag) Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S, København. Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 44