Professionshøjskolen UCC læreruddannelsen

Transkript

1 Professionshøjskolen UCC læreruddannelsen Blaagaard/KDAS Forside til BA Eksamenstermin: Majjuni 2015 Historiebevidsthed og kildekritik i lyset af det senmoderne samfund Titel: Navn Sebastian Kauffeldt Olesen Studienummer Bk11d356 Linjefag: Historie Oluf Lind Hansen Linjefagsvejleder: Flemming Hugo Grün Pædagogisk vejleder: Antal anslag anslag Antal sider (fysiske) 55 sider Må opgaven lægges på BA-siden på Portalen? (sæt kryds) Ja Nej x 1

2 Historiebevidsthed og kildekritik i lyset af det senmoderne samfund Vejledere: Oluf Lind Hansen og Flemming Hugo Grün Antal anslag:

3 Indholdsfortegnelse 1. Indledning. s Indledning.. s Problemformulering... s.6 2. Metode... s Formål med opgaven..... s Metode....s Afgrænsning.... s Empiri.. s Præsentation af empiri.... s Præsentation af undersøgelsesdeltagere.... s Teori.. s Historiebevidsthed i folkeskolens Fælles Mål. s Karakteristik af det senmoderne samfund. s Den senmoderne samfunds indflydelse på individet.. s Klafkis dannelsestænkning. s Handlekompetencer som dannelsessyn s Dannelse i faget Historie. s Historiebevidsthed s Historiebevidsthedens produktionssteder.. s It og mediekompetence i folkeskolen. s Analyse af empiri.. s Analyse af empiri. s Diskussion af de empiriske resultater. s Refleksioner over valg af undersøgelsesmetode. s Didaktiske refleksioner. s Konklusion. s Litteraturliste s Bilag s Spørgeskema (blankt). s Samlede empiriske resultater s. 52 3

4 1. Indledning: 1.1 Indledning: Da præsident Barack Obama torsdag d. 5 februar 2015 i en tale ved den årlige national prayer breakfast i Washington D.C kom med følgende bemærkning, skabte det stor røre blandt historikere og politiske kommentatorer, Citat: So how do we, as people of faith, reconcile these realities? The profound good, the strenght, the tenacity, the compassion and love that can flow from all of our faiths operating alongside those who seek to hijack religions for their own murderous acts. Lest we get on our high horse and think this is unique to some other place, remember during the Crusades and the Inquisition, people committed terrible deeds in the name of Christ. In our home country, slavery and Jim Crow all too often was justified in the name of Christ. I Obama kom med denne bemærkning, da han i sin tale kom ind på ISIS og den syriske borgerkrig. Han påpegede, at det ikke kun er indenfor Islam, at man finder uhyrligheder begået i en guds navn, men at det også findes i kristen historie. Obama modtog kritik af sin tale. Mange prominente historikere så hans sammenligning imellem de europæere, som i 1100tallet drog på korstog, og de krigere som lige nu kæmper for ISIS i Syrien og levanten, som en fejlagtig historisk kobling imellem nutid og fortid. Historiker ved University of Saint Louis, Thomas Madden, udtalte eksempelvis, citat: I dont think the president knows much about the crusades. II Den anderkendte historiker Thomas Asbridge, som er forfatteren bag en serie bøger og dokumen- tarer om korstogene, udtalte i forbindelse med talen at, citat: I don t necessarily have a problem with President Obama attempting to remind people that there is a history of violence by Christians, but we have to very careful about judging behavior in medieval times by current standards. III Asbridge rammer hoved på sømmet i problemet ved Obamas udtalelse om korstogene. Asbridge udtaler endvidere, at man ikke bør forsøge at bedømme menneskers fra en fjern fortids handlin I II III 4

5 ger ud fra nutidens værdier, tanker og idealer. Man skal i stedet sætte fortidige menneskers handlinger ind i en passende historisk ramme. Et eksempel på dette som ofte tages op, er de første korsfareres erobring af Jerusalem i 1099, som endte i et blodbad, hvor alle byens indbyggere, kristne såvel som muslimer, blev slagtet hver og en. I forhold til vore dages værdier en modbydelig handling. I middelalderen vakte det dog ikke den store harme, da sådanne hændelser ofte skete i forbindelse med erobringen af byer. IV Ordet korstog har længe været en betændt begreb. Det er et begreb som selv 600 år efter det seneste korstog fandt sted stadig er i stand til at bringe følelser i kog. Da præsident Bush i 2001 ved en tale ved en mindehøjtidelighed tilegnet ofrene fra 11 September udtalte følgende, skabte det stærke reaktioner i Mellemøsten, citat: This is a new kind of evil. And we understand. And the American people are beginning to understand. This crusade, this war on terrorism is going to take a while. And the American people must be patient. I m going to be patient. V Udtalelsen vakte stærk harme i Mellemøsten, da ordet korstog ofte associeres med hellig krig. Både hos den almene befolkningen og hos de politiske ledere i Mellemøsten var der frygt for, at Bushs crusade gik ud på at angribe alle praktiserende af Islam, og ikke blot de som var ansvarlige for terrorangrebet d. 11 September. VI Udtalelsen vakte så meget frygt og harme i den muslimske verden, at selvom både præsidenten og hans rådgivere ved gentagne lejligheder undskyldte sprogbruget, var skaden sket. VII Udtalelserne fra både Obama og Bush er gode eksempler på, hvorledes hændelser fra en fjern fortid stadig kan sætte sit præg på nutiden. Der findes utallige eksempler op igennem historien på, hvorledes mennesker forsøger at benyt te/udnytte fortiden til at fremme eksempelvis et politisk budskab. Dette spænder fra småting, som når den almene politiker i en udtalelse udviser mangel på indsigt i et givent historisk emne til, når IV Asbridge, s. 116 V VI VII 5

6 Irans tidligere præsident Mahmoud Ahmadinejad ved gentagne lejligheder kalder nazisternes massedrab på jøder for en myte. VIII Misbrug og forsøg på at udnytte historien bliver brugt af praktisk talt alle med en interesse i eller motiv for at bruge historien til at legitimere egne eller måske en nations handlinger. Dette er en af grundende til, at faget historie spiller en så vigtig rolle i samfundet. IX Spørgsmålet er så, hvad dette betyder for elevers undervisning i historie i folkeskolen. De danske folkeskoleelever lever i høj grad et meget aktivt liv online, og har derfor mulighed for at komme i kontakt med en enorm mængde information. Denne information kan være både god og nyttig, men man kan hurtigt støde på information, som er udgivet med et mere tvivlsomt formål. Vi har i de senere år set flere og flere personer i eksempelvis magtfulde positioner benytte sig af medier såsom twitter, facebook og instagram. Disse medier er størstedelen af de danske folkeskoleelever også en del af, og deraf er vejen fra personer med tvivlsomme politiske formål til de danske unge pludselig ikke særlig lang. Fejlagtige historiske udtalelser fra indflydelsesrige personer som f.eks. Obama og Ahmadinejad, kan derfor hurtigt blive taget for gode vare af den unge modtager. For at elever skal kunne bevæge sig sikkert rundt i medie og samfundsbilledet, og for de skal have en fair chance for at analysere den information de bliver mødt med, er det vigtigt, at de i skolen bliver udstyret med en god historiebevidsthedsevne, samt en sund kildekritisk sans. Alt dette leder mig frem mod følgende problemformulering: 1.2 Problemformulering: Historiebevidsthed og kildekritik er to hjørnesten i folkeskolens historieundervisning. Men hvad er historiebevidsthed og god kildekritik? Og hvordan tilrettelægger man en historieundervisning, som styrker elevers historiebevidsthed og kildekritiske sans, og vil dette gøre elever bedre i stand til at forstå historiens rolle i nutidens samfund? VIII IX 6

7 2. Metode: 2.1 Formål med opgaven: Udgangspunktet for denne opgave var spørgsmålet om historiens indflydelse på verden i dag og hvordan den benyttes. Citatet fra Obama fik mig til at undres over om eleverne i skolen undervises i og beskæftiger sig med historien i et nutids og fremtidsperspektiv, og om de i historieundervisningen lærer at forholde sig kildekritisk til det nuancerede og komplekse mediebillede, som eksi- sterer i dag. Grundlæggende var hovedspørgsmålet for baggrunden bag denne opgave: Hvis verdens mægtigste leder kan slippe af sted med at komme med en fejlagtig historisk kobling, hvorledes bliver historien så ellers benyttet/udnyttes i nutidens samfund, og hvilken indflydelse bør dette have for historieundervisningen i folkeskolen? 2.2 Metode: For at besvare min problemformulering vil jeg først præsentere min empiriske metode og indsam- ling. Her vil jeg komme ind på undersøgelsen Youth and History og hvordan jeg vil benytte denne undersøgelse til at besvare min problemformulering. Den teoretiske del af opgaven er bygget op således, at jeg først vil undersøge, hvilken rolle begreberne historiebevidsthed og kildekritik indtager i de nye forenklede fælles mål for faget historie. Dernæst vil jeg med udgangspunkt i Anthony Giddens og Thomas Ziehe undersøge, hvad som ken- detegner nutidens samfund, og hvilken indflydelse dette samfund har på folkeskolen og elevernes livsverden. Giddens og Ziehes tanker om begreber som refleksivitet, social identitet og globalisering vil her blive præsenteret og diskuteret med henblik på, hvilke indflydelse disse begreber har på historiefaget i folkeskolen. Jeg vælger at undersøge, hvilket samfund det er eleverne vokser op i for at undersøge, hvordan historien benyttes i dette samfund, samt hvad dette betyder for histo- rielærerens undervisning. For at undersøge hvordan eleverne bør dannes/uddannes for at kunne begå sig i nutidens samfund, vil jeg benytte mig af Wolfgang Klafki og Hans Jørgen Kristensen. Igennem en præsentation af Klafkis tanker om den kategoriale dannelse, det eksemplariske princip og epoketypiske nøgle- problemer vil jeg forsøge at indsnævre, hvilke evner det er eleverne bør besidde for at kunne begå 7

8 sig i nutidens samfund. Disse evner vil yderligere blive undersøgt igennem i præsentation og dis kussion af Hans Jørgen Kristensens tanker om handlekompetencebegrebet. Dernæst vil jeg igennem Bernard Eric Jensens tanker om historiebevidsthedsbegrebet undersøge hvilken rolle dette begreb spiller i historiefaget, og hvorledes dette begreb har et dannelsespoten- tiale forhold til elevernes evne til at kunne begå sig i nutidens samfund. Til slut vil jeg undersøge, hvad god kildekritik er, og om hvorledes eleverne har behov for at lære at begå sig kildekritisk. Til slut i opgaven vil jeg med udgangspunkt i resultaterne fra min empiri og min teori komme med en række didaktiske refleksioner overfor, hvordan man kan undervise i historie med et nutids og fremtidsperspektiv i sigte. I dette afsnit vil jeg desuden præsentere, hvorfor jeg mener, at det so- cialkonstruktivistisk læringssyn som undervisningsmetode er væsentlig, hvis man vil lære elever om historiebrug i et nutids og fremtidsperspektiv. 2.3 Afgrænsning: Undervejs i min opgave vil jeg komme ind på begreber og antagelser, som kunne være både relevante og interessante at beskæftige sig med, men som desværre ligger uden for undersøgelsesfel- tet af dette bachelorprojekt. Nogle begreber såsom handlekompetence, kildekritik og den kategoriale dannelse har jeg desuden måtte sande, har været for omfattende til, at jeg har kunne beskri- ve alle begrebernes facetter til fulde indenfor rammerne for denne opgave. Når jeg har beskæfti- get mig med disse begreber, har jeg derfor stramt forholdt mig til, hvorledes begreberne kan være med til at besvare min problemformulering. 8

9 3. Empiri: 3.1 Præsentation af empiri: I mit bachelorprojekt har jeg valgt at indsamle empiri om elevers evne til benytte sig af deres historiebevidsthed, og i hvilket omfang de er kildekritiske overfor det mediebillede, de bevæger sig i. I udvælgelsen og formuleringen af spørgsmål valgte jeg stille en del af de samme spørgsmål, som den anderkendte danske historiedidaktikker Vagn Oluf Nielsen benyttede sig af, da han i 1995 un- dersøgte 15åriges folkeskoleelevers historiebevidsthed. Vagn Olufs undersøgelse var en del af en større europæisk spørgeskemaundersøgelse kaldet Youth and History, hvis formål var at under- søge 15 årige elevers historiebevidsthed og politiske dannelse. I Danmark deltog 851 elever fra 51 forskellige klasser i undersøgelsen. Vagn Olufs undersøgelse bestod af 50 spørgsmål, hvoraf jeg har udvalgt 7 spørgsmål, som jeg følte var relevante for besvarelsen af min problemformulering. Jeg har derefter tilføjet to spørgsmål, som omhandler elevernes evne til at forholde sig kildekritiske. I min analyse og bearbejdning vil jeg sammenligne resultaterne med Vagn Olufs resultater. X Anvendelse af spørgeskemaer ses som en kvantitativ videnskabelig forskningsmetode, som giver resultater indenfor et afgrænset emne. Den kvantitative metode vil medvirke at den mængde da- ta, der er indsamlet, vil kunne måles og kvalificeres. Spørgeskemaet bestod af lukkede spørgsmål, hvor eleverne til hvert spørgsmål blev præsenteret for en række valgmuligheder, som de skulle sætte kryds ved (Se bilag 11.1). De lukkede spørgsmål skulle sikre undersøgelsens objektivitet. Undersøgelsen blev gennemført i god ro og orden. Ele- verne måtte ikke snakke med hinanden under deres besvarelse. Resultaterne vil blive præsenteret numerisk og vil blive diskuteret. Resultaterne vil i diskussionen blive sammenlignet med resultaterne af Vagn Olufs undersøgelse. På baggrund af resultaterne vil jeg komme med en række didaktiske overvejelse og handlingsændrende forslag. X Nielsen, s. 79 9

10 3.2 Præsentation af undersøgelsesdeltagerne: Jeg har gennemført min empiri ved hjælp af et spørgeskema, som torsdag d. 12/32015 blev udle- veret til 51 niendeklasses elever fra Stengården skole i Bagsværd (se bilag 11.1). Eleverne kommer fra tre forskellige klasser, som hver har hver deres historielærer. Stengården skole er en skole, hvor langt de fleste elever er etniske danskere, som kommer fra for- holdsvis økonomisk velstillede familier. Jeg havde valgt at sende forespørgsler ud til yderligere to andre skoler, men begge skoler valgte ikke at deltage. Den ene på grund af mangel på ressourcer, og den anden da de ikke svarede tilbage på min forespørgsel. På trods af dette er det min holdning, at der er nok deltagere i undersøgelsen til, at der kan komme en generel konklusion ud af resultaterne, og at der på denne baggrund kan udformes handlingsændrende forslag i forhold til undervisningen i historie. 4. Teori: 4.1 Historiebevidsthed i folkeskolens Fælles Mål : I 2014 trådte den nye folkeskolereform i kraft, og med det fulgte en ændring i de opsatte faglige mål for folkeskolens fag. Ændringer blev kaldt Forenklede Fælles Mål. De nye Fælles Mål er en del af folkeskolereformens målsætning om, at alle folkeskolens elever individuelt skal blive så fag- ligt dygtige, som de kan. De forenklede Fælles Mål tager udgangspunkt i hvad eleven skal lære i løbet af sin tid i folkeskolen. XI For faget historie i folkeskolen betyder det, at der blev opsat en række færdigheds og vidensmål. Disse mål er inddelt i tre kategorier: Kronologi og sammenhæng, Kildearbejde og Historiebrug. Hver kategori er inddelt i mål for hvad eleverne skal kunne efter 4., 6. og 9. Klassetrin. For hvert af de tre klassetrin er der et overordnet kompetencemål og tre underliggende færdighedsmål. Jeg vil nu kigge på det færdigheds og vidensmål, som hedder Historiebrug, da det har relevans for udviklingen af elevers historiebevidsthed. XII Kompetencemålet for færdighedsmålet Historiebrug efter 9. Klassetrin har følgende formule ring, citat: XI XII 10

11 Elever kan forklare samspil mellem fortid, nutid og fremtid. Kompetencemålet er ret tydligt i sin formulering. Eleverne skal lære, at de tre tidsbegreber fortid, nutid og fremtid hænger sammen. Samtidig skal eleverne blive klar over, at fortiden stadig præger vores nutid, og vil være med til at forme vores fremtid. De tre underliggende færdighedsmål til Historiebrug lyder således: Historiske scenarier, Kon struktion og historiske fortællinger og Historisk bevidsthed. I min læsning af de underliggende færdighedsmål sprænger specielt følgende formuleringer i øjnene, citat: Eleven har viden om historiske fortællingers brug i et samtids og fremtidsrettet perspektiv. Eleven har viden om sammenhænge mellem fortidsfortolkning, nutidsforståelser og fremtidsforventninger Eleven kan redegøre for brug af fortiden i argumentation og handling. Eleven har viden om funktion af historie i fortid og nutid. Eleven har viden om faktorer, der kan påvirke historisk bevidsthed. Vender vi tilbage til Obamas kommentar om korstogene, og sammenholder dem med de ovenstå- ende færdighedsmål, står det klart, at elever efter 9. Klassetrin skal være i besiddelse af færdighe- der, som sætter dem i stand til at gennemskue, hvorfor Obama vælger den argumentation og historiske sammenligning, som han gør. Når man læser disse færdighedsmål, står det nu endnu ty- deligere frem, at faget historie i folkeskolen anno 2015 i høj grad skal koble fortid sammen med nutid og fremtid. Eleverne skal så at sige ikke bare kende til fortiden, men også forstå, hvordan fortiden kan blive brugt i nutiden. Det sidste citat nævner direkte begrebet historisk bevidsthed. Historisk bevidsthed blev af Bernard Eric Jensen ved en metodekonference i 1983 kaldt for en undergruppe til det mere almene begreb historiebevidsthed. XIII De to begreber er derfor ifølge Bernard Eric Jensen stærkt be- slægtet og må ses som sammenhængende. For nærmere at forstå historiebevidsthedsbegrebet og dets betydning for historiefaget, må vi først se nærmere på, hvilken nutid det er eleverne lever i. XIII 11

12 4.2 Karakteristik af det senmoderne samfund: Nutidens samfund bliver karakteriseret som et senmoderne samfund. Det er senmoderne samfund er overgangen fra det moderne samfund til det samfund, vi har nu. En af de førende pæda- gogiske og sociologiske forskere indenfor det senmoderne samfund Anthony Giddens beskriver tre centrale kendetegn ved det senmoderne samfund: Adskillelsen af tid og rum, udlejring af de sociale relationer og øget refleksivitet. XIV Med adskillelsen af tid og rum mener Giddens, at de mange nye medier og teknologier har været med til, at tiden og det fysiske rum er blevet ophævet. Verdensomspændende kalendersystemer har medført, at tiden er blevet globaliseret og standardiseret. For eksempel kan mennesker på hver deres side af jorden uden større besvær aftale tid og klokkeslæt for et onlinemøde, hvor de førhen måtte ty til brevudveksling. I kraft af moderne teknologi kan vi befinde os i samme rum uden at befinde os i samme sted. Moderne transportmidler gør det muligt at rejse fra eksempelvis Venedig til Beijing på under en dag. En rejse som for 800 hundrede år siden tog Marco Polo 3,5 år. XV Hvis der skulle ske en udvikling i et politisk højspændt emne i Asien, kan vi i Danmark straks slå op på et nyhedssite og få alle de seneste opdateringer, minut for minut. Konsekvensen af dette er, at lokaliteter hurtig kan påvirkes og formes af begivenheder der ligger geografisk fjernt fra dem. Denne adskillelse af tid og rum er ifølge Giddens en vigtig forudsætning for den næste af de tre centrale kendetegn ved det senmorderne samfund. Bag udlejringen af de sociale relationer ligger, at vi kan tage kontakt til andre mennesker uden at befinde os i samme sted som dem. Vi kan nu på daglig basis have kontakt med personer, som vi måske kun ser en 24 gange om året. Vi kan derfor ifølge Giddens interagere i sociale sammen- hænge uden fysisk nærhed. Således er mange sociale relationer i det senmoderne samfund ikke knyttet til samtilstedeværelse. At benytte sig af moderne ekspertsystemer til at foretage interakti- on med andre mennesker har gjort, at nogle mennesker føler sig tættere knyttet til mennesker, XIV Hermann, s.93 XV 12

13 som geografisk befinder sig længere væk end dem, der befinder sig i vores nærhed. Med moderne ekspertsystemer mener Giddens objekter som computere, biler, telefoner osv. Ting som vi måske ikke umiddelbart, ved hvordan elektronisk fungerer, men som vi kan benytte os af alligevel. Bag udlejringen af de sociale relationer ligger også, at den sociale omsorg er rykket fra familien og hjemmet og ud til de eksempelvis statslige institutioner. Dvs. at børneopdragelsen eksempelvis i stigende grad er skolens ansvar og, at pasningen af ældre foregår på plejehjem. XVI Det tredje af Giddens tre centrale kendetegn ved det senmoderne samfund er den øgede refleksivitet. Refleksiviteten i det senmoderne samfund består i, at sociale praksiser konstant omformes og undersøges i lyset af indstrømmende information om de samme praksiser. Deres karakter kan derfor ændres grundlæggende. Refleksiviteten betyder, at der kan stilles spørgsmålstegn ved alt. Vaner, værdier, symboler, traditioner, tro og moral er alle begreber som kan revideres i lyset af ny information. I lyset af den globaliserede verden møder vi i større grad mennesker fra andre kulturer og andre baggrunde, hvilket har indflydelse på vores livsverden. Vi bestemmer i højere og hø- jere grad selv, hvordan vores identitet indadtil og udadtil skabes. Hvor man for 500 år siden var dømt til et liv som bonde, hvis ens far var bonde, er man nu selv herre over vigtige valg såsom uddannelse eller ægteskab. Disse valg kræver til stadig selvstændig refleksion hos individet fremfor en på forhånd givet låst samfundstradition. XVII Giddens knytter desuden yderligere et begreb til det senmoderne samfund, nemlig globalisering. Begivenheder i Sydøstasien har igennem komplekse økonomiske netværk indflydelse på om danske virksomheder har midlerne til enten at ansætte eller at fyre medarbejdere. Globalisering er ifølge Giddens intensiveringen af verdensomspændende sociale relationer, som forbinder fjerne lokaliteter med hinanden. XVIII 4.3 Det senmoderne samfunds indflydelse på individet: Spørgsmålet er så hvilken indflydelse det senmoderne samfund har på individet? Giddens tre cen trale kendetegn ved det senmoderne samfund tegner et billede af et globaliseret og ikke mindst XVI Hermann, s XVII Hermann, s XVIII Hermann, s

14 dynamisk samfund, hvor alt er under stadig forandring og alt er til diskussion. For at besvare dette spørgsmål må igen se nærmere på Giddens tre centrale kendetegn ved det senmoderne samfund. I forhold til udlejringen af de sociale relationer lægger vi ifølge Giddens i større og større grad vores tillid hos samfundets eksperter. Vi stoler ofte på disse eksperter, om det så er skolelæreren, nyhedsværten eller politikeren. Mængden af eksperter er stor, og i nutidens samfund kan man hurtigt komme i direkte kontakt med deres holdninger gennem nyhedsmedier og sociale medier. Den øgede refleksivitet i samfundet betyder, at man i stedet for at følge en traditions og sam- fundsbestemtvej, nu skal træffe sine egne beslutninger og derved danne sig en selvidentitet. Livet er derfor ifølge Giddens blevet et identitetsprojekt, hvor det gælder om at finde sin egen plads i samfundet. Ens sociale omgangskreds og medierne er dermed med til at påvirke ens viden i forhold til en selvidentitetsdannelse. Selvidentiteten er nu således ikke givet i kraft af nationalitet, slægtsskab, ægteskab eller køn, men er i højere grad et resultat af en løbende proces af valg. Bagerens søn kan blive rockstjerne og poli- tikerens datter kan blive blikkenslager. Denne identitetsdannelsesproces må ifølge Giddens ses som en for individet indre fortælling, hvor ens fortolkning af fortiden, forståelse af nutiden og forventninger til fremtiden forbindes i et sammenhængende billede. Dette billede har afgørende betydning for ens valg. Giddens mener, at det moderne menneske til stadighed må stille sig spørgs- målene hvem er jeg? Og hvordan vil jeg gerne være? Selvet er derfor blevet et refleksivt projekt, som hele tiden skal konstrueres/rekonstrueres, og derved hele tiden er under forandring. Thomas Ziehe (tysk professor i pædagogik og ungdomsforsker ved Frankfurts universitet) har læn- ge interesseret sig for det senmoderne samfunds indflydelse på identiteten hos specielt unge. Zie- he ser tre kulturelle tendenser i nutidens samfund: Øget refleksivitet hos individet, individets evne til at formes og øget individualisering. At være refleksiv er ifølge Ziehe evnen til at kunne forholde sig til sig selv. I nutidens samfund har vi en øget viden om os selv til rådighed. Vi kan iagttage, afbilde og kommentere os selv. Vi ved meget mere, end vi gjorde før i tiden, og det vi ikke ved, kan vi hurtigt finde frem til på internettet. 14

15 Nutidens samfund indeholder ifølge Ziehe desuden forestillingen om, at alt lader sig forme. Dette gælder vores krop og udseende, samt vores handlingsdispositioner. Vil man ændre sin livsstil eller sin sociale identitet, kan man blot flytte fra en by til en anden, eller købe sig noget nyt tøj, eller få foretaget en plasticoperation. Man kan derfor forme sig til den, man gerne vil være. XIX Individualiseringen ser Ziehe som, at den indre verdens subjektive betydning øges. Man har mulighed for at frigøre sig fra sociale miljøer, man tidligere var en del af. Det kulturelle spillerum er derfor åbent, og den eneste væsentligt begrænsende faktor er af økonomisk struktur. Individuali- seringen er derfor et udtryk for, at de forhenværende traditionsbestemte livssammenhænge er under opløsning. Verden er ikke længere end lige vej, men kan i langt højere grad opleves som en labyrint, hvor hvert valg man tager, kan føre en til vidt forskellige resultater. Man har nu mulighed for at eksperimentere med udviklingen af sin identitet. Man er ikke længere bundet af sin slægt, sociale klasse, religion eller køn. Dette medfører dog, at man i højere grad skal være sikker i de valg, man tager. Man er ikke længere automatisk en del af et låst identitetsfællesskab eller sam- fundsklasse. Er man ikke sikker i de valg, man tager, eller hvis man vælger forkert, kan det ifølge Ziehe føre til en svækket jeg følelse. Dette kan føre personlig usikkerhed med sig, hvilket kan have konsekvenser såsom forringet selvværd eller stress. XX Ziehe mener, at de valg man tager i formningen af selvidentiteten er i høj grad påvirkes af valget af omgangskreds, medierne og reklamer. At man selv har så stort et ansvar i formningen af sin identitet, samtidig med at man kan ende med at stå med en svækket jeg følelse, kan føre til et øget behov for andres bekræftelse i de valg man tager. Med mediernes fremtrædende rolle i det senmoderne samfund, er de i væsentlig grad med til at påvirke hvorledes, man vælger at forme sin identitet. Ziehes tanker om dannelsen af den senmoderne identitet kan sættes op i følgende model: XXI XIX Ziehe s XX Ziehe, s XXI 15

16 Tradiqonen opløses: normer/værdier forældes Forsøget interesse for sig selv Verden opleves som en labyrint Opløsning af overleverede fællesskaber Svækket jegfølelse Øget individ orientering Større velstand: mere friqd og forbrug Stort behov for andres bekrærelse (narcissisme) Ændringer i børnenes situaqon Ifølge Ziehe har individualiseringen og kulturelle frisættelse betydet for skolen, at studenter og elever er begyndt at stille legitimeringsspørgsmål til uddannelserne og deres indhold. Det er ikke længere utænkeligt, at elever stiller spørgsmål som: Hvorfor gør vi dette?, Hvad er meningen med dette emne?, Hvorfor er dette relevant?. Indholdet i undervisningen bliver derfor ikke længere taget for givet, som noget der bare skal læres. Læring og uddannelse kommer ifølge Ziehe derfor til at indgå i de refleksive processer, som børn og unger er involveret i. For læreren betyder dette, at man i højere og højere grad skal forsvare sin undervisning. De emner man udvælger skal derfor være relevante for det hverdagsbillede, eleverne bevæger sig i. Evner man ikke dette som lærer, kan det ifølge Ziehe, føre til et fald i elevernes motivation for det fag man underviser i. XXII På baggrund af Giddens og Ziehes tanker må man som underviser være klar over, at eleverne igennem folkeskolen skal dannes til at kunne begå sig i et senmoderne samfund. Spørgsmålet er så hvilken dannelsestradition som folkeskolen bygger, på og hvordan denne forholder sig til faget historie? Dette vil blive undersøgt nærmere i de følgende afsnit. XXII Ziehe s. 3233,

17 4.4 Klafkis dannelsestænkning: Wolfgang Klafki opfattes i dag som en af de mest anderkendte dannelsesteoretikere. Hans status blev sikret, da han i 1950 erne udviklede den kategoriale dannelsesteori. Den kategoriale dannelsesteori indskriver sig i den dialektiske proces mellem mennesket og verden. Dannelse er ifølge Klafki kategorial dannelse i dobbelt forstand, da en virkelighed har åbnet sig kategorialt for et menneske. Dette menneske er derved selv via de kategoriale indsigter, erfaringer og oplevelse, som det har tilegnet sig, blevet åbnet for denne virkelighed. For bedre at forstå den kategoriale dannelsesteori må man se på, hvordan Klafki definerer dannelse. Dannelsestænkningen må ifølge Klafki være rettet mod et demokratisk, frit og socialt samfund. For at kunne blive en del af sådan et samfund, bør mennesket opdrages med demokrati og frihed i fokus. Man skal derfor dannes til, at kunne deltage i et frit og demokratisk samfund. Denne form for dannelse definerer han som almen dannelse. Almen dannelse dækker ifølge Klafki over tre ho- vedpunkter, evnen til selvbestemmelse, evnen til medbestemmelse og evnen til at udvise solidaritet. XXIII Selvbestemmelse er evnen til at bestemme over egne etiske, økonomiske, politiske og religiøse holdninger og meninger. Medbestemmelse er evnen til at indgå i indretningen af en fælles kulturel og politisk offentlighed. Solidaritet er evnen til at forstå andres måder at tænke på, samt evnen til at gøre en indsats for de udsatte og svage i samfundet. XXIV Ifølge Klafki er begrebet kategorial dannelse vejen til at opnå evnen til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. I mødet med et indhold, som barnet for eksempel møder i en undervisningssituation, forandres barnets verdensforhold kategorialt. Dette har den virkning, at barnet igennem egen selvvirksom- hed kategorialt forandrer sit selvforhold. Denne dobbeltpåvirkning af barnets verdens og selvfor XXIII Oettingen, s XXIV Oettingen, s

18 hold sker ifølge Klafki bedst igennem eksemplets magt og den eksemplariske undervisning. For at opnå en påvirkning af verdens og selvforhold må det stof, som eleven møder i undervisningen væ- re vedkommende for eleven og dennes livsverden. Elev og stof skal derfor indgå i dialog med hinanden. Klafki udtaler selv at, citat: Dannende læring, som fremmer den lærendes selvstændig- hed nås ikke gennem reproduktiv overtagelse af den størst mulige mængde enkelterkendelser, evner og færdigheder, men derimod ved at den lærende ud fra et begrænset antal udvalgte eksempler arbejder sig frem til almene sammenhænge. XXV Målet med dialogen imellem stof og elev sker med henblik på elevens dannelse. For folkeskolen betyder det ifølge Klafki, at læreren bør basere sin undervisning på epoketypiske nøgleproblemer. Med epoketypiske nøgleproblemer menes centrale problemstillinger, som er relevante for mennesker i det moderne samfund. Af epoketypiske nøgleprobemer kan nævnes emner vedrørende kultur, miljøproblemer, aktuelle krige, befolkningsvækst, nye former for kom- munikations og informationsmedier eller religion. Ved at basere sin undervisning på epoketypiske problemer vil man som lærer opnå, at eleven tager stilling til stoffet, og derved vil man opnå en udvikling i elevens dannelse. Eleven opnår derfor igennem undervisningen begreber og kategorier, som eleven kan bruge til at forstå verden igennem. Eleven opnår derfor en forståelse af verden og verden åbnes igennem denne forståelse for eleven. Dette er ifølge Klafki selve humanismens princip, da dannelse sker igennem mødet med verdens kultur. Det er derfor op til læreren at få øje på dannelsesindholdet i stoffet og at vælge et begrundet dannelsesstof. Klafki formulere det således, citat: Det gælder om, at eleven får åbnet sin virkelighed begrebsmæssigt, og dermed selv bliver åbnet for den. XXVI Ved at arbejde med epoketypiske spørgsmål vil man samtidig kunne legitimere sin undervisning i forhold til eleverne, og undgå at de, som Ziehe beskriver, stiller spørgsmål som hvorfor skal vi lære dette her?. XXVII XXV Klafki, s. 166 XXVI Brejnrod, s. 34 XXVII Ziehe s. 3233,

19 Klafki kommer fra en åndsvidenskabelig pædagogisk tradition, som især fremhæver de åndelige og overindividuelle områder i tilværelsen, såsom kunst, kultur, religion, etik og historie. Det er ifølge Klafki igennem mødet med disse områder at mennesket fortolker og forstår sin betydning. XXVIII Den måde, hvorpå en kategorisk dannelse kan finde sted, er ifølge Klafki gennem undervisning via brug af det eksemplariske princip. Det eksemplariske princip betyder, at det stof man som underviser udvælger som indhold i undervisningen, skal være repræsentativt for faget. Samtidig skal stoffet eksemplificere det væsentlige og interessante i faget, samtidig med at det er relevant for elevernes livsverden. Klafki mener, at den undervisning og de lærerplaner man arbejder efter i skolen må indeholde et globalt perspektiv, der sigter mod at fremme en international problembe- vidsthed. Som underviser må man derfor ifølge Klafki stille og besvare spørgsmålet, citat: Hvilke erkendelser, evner og holdninger har unge mennesker brug for i deres fremtid, så de produktivt kan analysere og tage stilling til universelle udviklinger og problemstillinger og gradvist kan blive i stand til at opnå dømmekraft, medbestemmelse og deltagelse? XXIX For at leve og agere i en globaliseret verden skal undervisningen derfor åbne og afspejle elevernes kendskab af områder i virkelighedens verden. 4.5 Handlekompetencer som dannelsessyn: Klafkis dannelsessyn med de tre tilhørende begreber evnen til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet, skinner igennem i den danske folkeskoles formålsparagraf, citat: 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forstå- else for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virke lyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. XXVIII Oettingen, s. 60 XXIX Oettingen, s

20 Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. XXX At folkeskolens opgave er, at danne eleverne til at kunne deltage aktivt i et demokratisk samfund, kan man ikke være i tvivl om. Samtidig kan vi i stykke to se, at eleverne skal kunne stille sig kritisk overfor deres egen rolle og indflydelse i det samfund de lever i. Skolen skal derfor sigte imod, at elevernes dannes til selvstændig stillingstagen, og samtidig dannes til at kunne handle. I stykke tre ser vi tydeligt Klafkis tanker om kategorial dannelse skinne igennem, og det er derfor min holdning, at folkeskoleloven i det store hele hviler på Klafkis tanker om den almene og kategoriale dannelse. Hans Jørgen Kristensen (Seminarielektor ved Zahles seminarium) har på baggrund af Klafkis dan- nelsesbegreb været med til at udvikle begrebet handlingskompetence. Eleverne skal ifølge Kri- stensen udstyres med redskaber, som gør dem i stand til kritisk at tage stilling til politikken, ar- bejdsmarkedet og hverdagslivet, i det samfund de befinder sig i. Kristensen udtaler selv, at handlingskompetence er, citat: et udtryk for, hvad børn og unge må lære for at kunne være med til selv at forme deres egen og andres fremtid. XXXI Ifølge Kristensen kan handlekompetencer formuleres i syv punkter: 1. Eleverne må lære at undersøge og forstå den aktuelle verden og virkelighed. 2. Eleverne må lære at undersøge og forstå væsentlige aktuelle udviklingstendenser. 3. Eleverne må lære at klargøre, diskutere og tage stilling til værdier. 4. Eleverne må lære at overveje og forstå, hvilke muligheder der er for at påvirke og gribe ind i forhold til de dominerende udviklingstendenser. 5. Eleverne må lære at overveje og vurdere udviklingen og alternativerne til udviklingen i forhold til værdier og rådende magtforhold. XXX XXXI 20

21 6. Den viden og de færdigheder eleverne må tilegne sig, må først og fremmest bestemmes ud fra, hvad der er nødvendigt for at kunne klare de opgaver, der er skitseret i punkterne Eleverne må udvikle tillid til sig selv og til fællesskabets/samfundets muligheder. XXXII Kristensens syv punkter ligger igen tæt op af folkeskolelovens formålsparagraf og kan derfor ses som et didaktiske mål for undervisningen i den danske folkeskole. Dette betyder, at læreren i sit valg af undervisningsmateriale og undervisningsmetode bidrager til elevernes udvikling af handlekompetencer. Man må som lærer derfor overveje, om elevene igennem ens undervisning opnår en forståelse af et sagområde, som efterfølgende eller siden hen kan danne baggrund for velbe- grundede og reflekterende handlinger. Det er dog ifølge Kristensen vigtigt at understrege, at det ikke nødvendigvis er de konkrete handlinger i sig selv, som er målet. Det er i stedet de kompetencer og erfaringer som eleverne udvikler, som må ses som det endelige mål. Med erfaringer menes de erfaringer, børnene får ved at forberede og gennemføre handlinger. Det er dog vigtigt at pointere, at det er skolens opgave, at eleverne udvikler kompetencer, og ikke at de forandrer verden. De skal dog se sig selv som aktive deltagere i et demokratisk samfund. Karsten Schnack (Professor i didaktik ved Danmarks Pædagogiske Universitet) kommer med en yderligere uddybning af dette, citat: I et demokrati er medlemmerne ikke tilskuerne, men deltagere. Ikke lige aktive deltagere i alting hele tiden, naturligvis, men altid potentielle deltagere, der selv vurdere i hvad og hvornår, man involvere sig. Opdragelse til demokrati er altså opdragelse og kvalificering til deltagerrol len. XXXIII 4.6 Dannelse i faget historie. Vi så tidligere at kompetence målet for færdighedsmålet Historiebrug var: Elever kan forklare samspil mellem fortid, nutid og fremtid. Desuden så vi at følgende formuleringer indgik i færdig- hedsmålene for faget historie: XXXII XXXIII Schnack, s

22 Eleven har viden om historiske fortællingers brug i et samtids og fremtidsrettet perspektiv. Eleven har viden om sammenhænge mellem fortidsfortolkning, nutidsforståelser og fremtidsforventninger Eleven kan redegøre for brug af fortiden i argumentation og handling. Eleven har viden om funktion af historie i fortid og nutid. Eleven har viden om faktorer, der kan påvirke historisk bevidsthed. Historiefaget er derfor anno 2015 i høj grad i fag, som ikke blot retter sig mod fortiden, men mod hvordan vi bruger fortiden i vores nutid og i vores forventninger til fremtiden. Gennem undervisning i historie skal eleverne altså tilegne sig kundskaber, som gør dem i stand til at gebærde sig fornuftigt i nutidens samfund. Her ser vi at Kristensens handlekompetencer og færdighedsmålene ligger tæt op af hinanden. Specielt handlingskompetancepunktet Eleverne må lære at undersøge og forstå den aktuelle verden og virkelighed ligger tæt op af færdighedsmålet Eleven har viden om historiske fortællingers brug i et samtids og fremtidsrettet perspektiv. Igennem Klafki og Kristensen kan vi se, at historiefaget i folkeskolen derfor har en vigtig plads i den almene dannelse af eleverne. Det er igennem arbejdet med historien, at eleverne gør sig erfaringer, som gør dem i stand til at forstå, hvorfor nutidens samfund er som det er, og hvilke værdier det bygger på. Samtidig skal det gøre dem i stand til at handle fornuftigt i et samfund bygget på demokratiske værdier og derved være med til at forme dette samfunds fremtid. Som før nævnt indgår begrebet historisk bevidsthed i færdighedsmålet. Historisk bevidsthed er ifølge Bernard Eric Jensen en undergruppe til det mere almene begreb historiebevidsthed. Vil vi det efterfølgende afsnit se nærmere på, hvordan de to begreber indgår i elevernes dannelse. 4.7 Historiebevidsthed og Historisk bevidsthed : Begrebet historiebevidsthed har eksisteret længe, men det var først i 1960 ernes Vesttyskland, at der skete et opgør med den daværende forestilling om, at undervisningsfaget historie skulle være neutralt og rettet mod fortiden. Den tyske historiedidaktiker og professor Karl Jeismann var forta 22

23 ler for, at faget måtte tage stilling til vigtige værdispørgsmål og problematikker i samtiden. I stedet for et udelukkende fortidsfokus, skulle den historiske viden kobles til nutidige problematikker. Karl Jeismann begyndte i denne forbindelse at koble historiebevidsthed til historieundervisningsfaget. XXXIV Karl Jeismann definerede historiebevidsthed på følgende måde, citat: Historiebevidsthed er mere end blot viden om eller interesse for historie. Det er bevidstheden om samspillet mellem fortolkning af fortiden, nutidsforståelse og fremtidsforventning. XXXV Vi ser i dette citat, at de tanker som Karl Jeismann gjorde sig i 1960 erne stadig præger historiefaget i den danske folkeskole. Som nævnt tidligere, så var kompetencemålet for færdighedsmålet Historiebrug efter 9. klassetrin følgende: Elever kan forklare samspil mellem fortid, nutid og fremtid. For at opfylde dette kompetencemål som underviser er der derfor ingen tvivl om, at man i sin undervisning må forsøge at styrke elevernes historiebevidsthed. Begrebet historiebevidsthed er derfor centralt i historiedidaktikken i den danske folkeskole. Historiebevidsthed har været en fast del af fagformålet for historie siden 1993, da en ny folkeskolelov blev implementeret. Af fag- formålet fremgik det, at historiebevidsthed, identitet og demokratisk dannelse skulle være fagets fokusområder. XXXVI Den grundlæggende præmis for at inddrage historiebevidsthed i historiedidaktikken i 1993 var, at historie ikke alene handler om fortiden, men om den sammenhæng som binder fortid, nutid og fremtid sammen. Da fortiden i sig selv er forsvundet, fremtiden ikke er her endnu og nutiden ikke kan afgrænses, så anvender man begreberne fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning. Sammenhængen mellem disse tre begreber hænger tæt sammen med Karl Jeismanns definition af historiebevidsthed. XXXVII For nærmere at forstå begrebet historiebevidsthed må vi se nærmere på historikerens Bernard Eric Jensens forståelse af begrebet. XXXIV Pietras og Poulsen, s. 63 XXXV Pietras og Poulsen, s. 63 XXXVI Pietras og Poulsen, s. 62 XXXVII Pietras og Poulsen, s

24 Bernard Eric Jensen er en af de største fortalere for brugen af historiebevidsthed i folkeskolen. Bernard Jensen mener, at hvis man som underviser vælger, at arbejde med historiebevidsthed har man valgt et historiebegreb og afvist et andet. Dette er nødvendigt da der findes to konkurrerende måder at forstå historie på. Den ene måde er, når man eksempelvis i dagligdagen siger, at noget er gået over i historien. Eller når man hævder, at historie er noget med gamle dage eller, at man har et historisk krav på et eller andet, så sætter man lighedstegn mellem fortid og historie. Dette er dog ifølge Bernard Jensen ikke den eneste måde at tænke historie på. Det andet begreb er et bredere historiebegreb. Ved dette begreb sættes der ikke lighedstegn mellem historie og fortid. Et eksempel på dette er, når man siger, at det er mennesker, som skaber historie. I modsætning til det andet begreb forstås historie nu som en proces, der omfatter fortid, nutid og fremtid. Det er ifølge Bernard Jensen denne opfattelse, som danner udgangspunktet for begrebet historiebevidsthed. XXXVIII Bernard Jensen kommer med en yderligere forklaring på begrebet, citat: Begrebet søger at ind- kredse, hvad det vil sige, at mennesker lever og virker i en proces i tid. Skal det gøres, må to forhold søges tænkt sammen. At leve i tid betyder at der altid vil være et før, et nu og et efter når det ikke længere er tilfældet lever man ikke længere. XXXIX Begrebet retter sin opmærksomhed på det menneskelige eksistensvilkår. I den levede nutid indgår der altid en erindret fortid og en forventet fremtid. Altså et harmonisk samspil imellem de tre begreber fortidsfortolkning, samtidsforståelse og fremtidsforventning. Dette samspil går begge veje. Ens måde at fortolke fortiden sætter sit præg på ens forståelse af nutiden og ens forventninger til fremtiden. Dette betyder dog også, at hvis der sker betydelige ændringer i ens samtidsforståelse og fremtidsforventninger, har det en virkning på ens måde at fortolke fortiden. Som vi så det med det historieske emne korstogene, er dette grunden til, at historikeres syn på fortiden ændres over tid og er forskellig fra samfund til samfund. I nedenstående model klarlægges historiebevidsthedsbegrebet i forhold til tidsforståelsen: XL XXXVIII s. 35 XXXIX s. 5 XL Nielsen, s

25 Forqds- tolkning Nuqds- forståelse Fremqds- perspekqv Det er ifølge Bernard Jensen vigtigt at pointere, at man ikke behøver vide noget om historie for at have historiebevidsthed, citat: Historiebevidsthed er imidlertid ikke kun et spørgsmål om at vide noget om historie, men i høj grad også et spørgsmål om at forstå, at vi er historie. Det lille ord er skal tages ganske bogstaveligt. XLI Historiedidaktikkerne Jens Pietras og Jens Poulsen beskriver historiebevidsthed hos det almene menneske som, citat: den mentale proces gennem hvilken vi, på baggrund af vores historiske erfaringer og forventninger til fremtiden, orientere os i tid. XLII Begge citater illustrerer, at historiebevidsthed er en central del af menneskers liv og samliv. Be- grebet er en central del af menneskers sociale lager af viden og handlinger. Ens handlinger er sty- ret af ens sociale videns lager og praktiske bevidsthed. En sådan refleksiv handlingsregulering for- udsætter, at ens fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning fungerer i et harmonisk samspil. At have historiebevidsthed er derfor en integreret del af menneskers livsverden. In- gen mennesker er historieløse. Bernard Jensen konkluderer ud fra dette, at mennesket er et historisk væsen, som besidder historisk natur. XLIII At have historisk natur betyder at personer eller grupper med forskellig historie bliver forskellige. Den kultur mennesker vokser op i påvirker deres måder at føle, opleve, tænke og handle på. Gen XLI s. 6 XLII Pietras & Poulsen, s XLIII s

26 nem menneskers socialisering bliver den foreliggende kultur indlejret i dannelsen af personlighed, og derved deres natur. Dette betyder ifølge Bernard Jensen at, citat: Vil man derfor forstå og forklare være og handlemåder, livsformer og institutioner hos en bestemt gruppe mennesker, må man sætte sig ind i deres kultur og dens historie. XLIV Dette gælder både, hvis man vil sætte sig ind i andres kultur, og specielt hvis man vil forstå sin egen. I menneskers historiske natur findes derfor nøglen til at forstå mennesket som historieskabt såvel som historieskabende. Vender vi tilbage til modellen, kan vi derfor se, at studiet af fortiden bliver nøglen til at forstå menneskets rolle i nutiden og hvilke muligheder, der vil være i fremtiden. At have historiebevidsthed er deraf en forud- sætning for at kunne fungere i en sociokulturel sammenhæng. Man bruger ifølge Bernard Jensen sin historiebevidsthed til at orientere sig i tid og rum. Historiebevidstheden er en vigtig del af den menneskelige dannelse og har derfor en vigtig plads i den danske folkeskole. XLV Folkeskolen er det sted, hvor elever hyppigst lærer historie, men det er dog ikke det sted, hvor eleverne hyppigst lærer historiebevidsthed. Ud fra det før skrevne kan vi konkludere, at alle mennesker besidder historiebevidsthed, men det er dog ikke alle, som besidder viden om historie. Den formaliserede historieundervisning, som danner grund for historiskviden, modtager eleverne i folkeskolen. Det er dog primært udenfor folkeskolen, at der hos eleverne dannes historiebevidsthed. Dette er en vigtigt pointe, man som lærer i den danske folkeskole skal være opmærksom på. XLVI Jeg vil i det følgende afsnit se mere på, hvor historiebevidsthed dannes. 4.8 Historiebevidsthedens produktionssteder: Historiebevidsthed er noget som alle mennesker besidder. Det er en medfødt evne, som påvirker ens være og handlemønstre uanset, hvorvidt man er bevidst om dette eller ej. Ligesom man kan benytte sig af et sprog uden at vide noget om grammatik, kan man sagtens benytte sig at historiebevidsthed uden at være bevidst derom. Historiebevidsthed kan derfor ses som en praktisk fær- dighed, og den lagrer sig som en form for tavs viden. Man kan derfor sagtens foretage en kobling XLIV s. 6 XLV s. 8 XLVI s. 9 26

Vis mere