Professionshøjskolen UCC læreruddannelsen

Transkript

1 Professionshøjskolen UCC læreruddannelsen Blaagaard/KDAS Forside til BA Eksamenstermin: Majjuni 2015 Historiebevidsthed og kildekritik i lyset af det senmoderne samfund Titel: Navn Sebastian Kauffeldt Olesen Studienummer Bk11d356 Linjefag: Historie Oluf Lind Hansen Linjefagsvejleder: Flemming Hugo Grün Pædagogisk vejleder: Antal anslag anslag Antal sider (fysiske) 55 sider Må opgaven lægges på BA-siden på Portalen? (sæt kryds) Ja Nej x 1

2 Historiebevidsthed og kildekritik i lyset af det senmoderne samfund Vejledere: Oluf Lind Hansen og Flemming Hugo Grün Antal anslag:

3 Indholdsfortegnelse 1. Indledning. s Indledning.. s Problemformulering... s.6 2. Metode... s Formål med opgaven..... s Metode....s Afgrænsning.... s Empiri.. s Præsentation af empiri.... s Præsentation af undersøgelsesdeltagere.... s Teori.. s Historiebevidsthed i folkeskolens Fælles Mål. s Karakteristik af det senmoderne samfund. s Den senmoderne samfunds indflydelse på individet.. s Klafkis dannelsestænkning. s Handlekompetencer som dannelsessyn s Dannelse i faget Historie. s Historiebevidsthed s Historiebevidsthedens produktionssteder.. s It og mediekompetence i folkeskolen. s Analyse af empiri.. s Analyse af empiri. s Diskussion af de empiriske resultater. s Refleksioner over valg af undersøgelsesmetode. s Didaktiske refleksioner. s Konklusion. s Litteraturliste s Bilag s Spørgeskema (blankt). s Samlede empiriske resultater s. 52 3

4 1. Indledning: 1.1 Indledning: Da præsident Barack Obama torsdag d. 5 februar 2015 i en tale ved den årlige national prayer breakfast i Washington D.C kom med følgende bemærkning, skabte det stor røre blandt historikere og politiske kommentatorer, Citat: So how do we, as people of faith, reconcile these realities? The profound good, the strenght, the tenacity, the compassion and love that can flow from all of our faiths operating alongside those who seek to hijack religions for their own murderous acts. Lest we get on our high horse and think this is unique to some other place, remember during the Crusades and the Inquisition, people committed terrible deeds in the name of Christ. In our home country, slavery and Jim Crow all too often was justified in the name of Christ. I Obama kom med denne bemærkning, da han i sin tale kom ind på ISIS og den syriske borgerkrig. Han påpegede, at det ikke kun er indenfor Islam, at man finder uhyrligheder begået i en guds navn, men at det også findes i kristen historie. Obama modtog kritik af sin tale. Mange prominente historikere så hans sammenligning imellem de europæere, som i 1100tallet drog på korstog, og de krigere som lige nu kæmper for ISIS i Syrien og levanten, som en fejlagtig historisk kobling imellem nutid og fortid. Historiker ved University of Saint Louis, Thomas Madden, udtalte eksempelvis, citat: I dont think the president knows much about the crusades. II Den anderkendte historiker Thomas Asbridge, som er forfatteren bag en serie bøger og dokumentarer om korstogene, udtalte i forbindelse med talen at, citat: I don t necessarily have a problem with President Obama attempting to remind people that there is a history of violence by Christians, but we have to very careful about judging behavior in medieval times by current standards. III Asbridge rammer hoved på sømmet i problemet ved Obamas udtalelse om korstogene. Asbridge udtaler endvidere, at man ikke bør forsøge at bedømme menneskers fra en fjern fortids handlin I II III 4

5 ger ud fra nutidens værdier, tanker og idealer. Man skal i stedet sætte fortidige menneskers handlinger ind i en passende historisk ramme. Et eksempel på dette som ofte tages op, er de første korsfareres erobring af Jerusalem i 1099, som endte i et blodbad, hvor alle byens indbyggere, kristne såvel som muslimer, blev slagtet hver og en. I forhold til vore dages værdier en modbydelig handling. I middelalderen vakte det dog ikke den store harme, da sådanne hændelser ofte skete i forbindelse med erobringen af byer. IV Ordet korstog har længe været en betændt begreb. Det er et begreb som selv 600 år efter det seneste korstog fandt sted stadig er i stand til at bringe følelser i kog. Da præsident Bush i 2001 ved en tale ved en mindehøjtidelighed tilegnet ofrene fra 11 September udtalte følgende, skabte det stærke reaktioner i Mellemøsten, citat: This is a new kind of evil. And we understand. And the American people are beginning to understand. This crusade, this war on terrorism is going to take a while. And the American people must be patient. I m going to be patient. V Udtalelsen vakte stærk harme i Mellemøsten, da ordet korstog ofte associeres med hellig krig. Både hos den almene befolkningen og hos de politiske ledere i Mellemøsten var der frygt for, at Bushs crusade gik ud på at angribe alle praktiserende af Islam, og ikke blot de som var ansvarlige for terrorangrebet d. 11 September. VI Udtalelsen vakte så meget frygt og harme i den muslimske verden, at selvom både præsidenten og hans rådgivere ved gentagne lejligheder undskyldte sprogbruget, var skaden sket. VII Udtalelserne fra både Obama og Bush er gode eksempler på, hvorledes hændelser fra en fjern fortid stadig kan sætte sit præg på nutiden. Der findes utallige eksempler op igennem historien på, hvorledes mennesker forsøger at benyt te/udnytte fortiden til at fremme eksempelvis et politisk budskab. Dette spænder fra småting, som når den almene politiker i en udtalelse udviser mangel på indsigt i et givent historisk emne til, når IV Asbridge, s. 116 V VI VII 5

6 Irans tidligere præsident Mahmoud Ahmadinejad ved gentagne lejligheder kalder nazisternes massedrab på jøder for en myte. VIII Misbrug og forsøg på at udnytte historien bliver brugt af praktisk talt alle med en interesse i eller motiv for at bruge historien til at legitimere egne eller måske en nations handlinger. Dette er en af grundende til, at faget historie spiller en så vigtig rolle i samfundet. IX Spørgsmålet er så, hvad dette betyder for elevers undervisning i historie i folkeskolen. De danske folkeskoleelever lever i høj grad et meget aktivt liv online, og har derfor mulighed for at komme i kontakt med en enorm mængde information. Denne information kan være både god og nyttig, men man kan hurtigt støde på information, som er udgivet med et mere tvivlsomt formål. Vi har i de senere år set flere og flere personer i eksempelvis magtfulde positioner benytte sig af medier såsom twitter, facebook og instagram. Disse medier er størstedelen af de danske folkeskoleelever også en del af, og deraf er vejen fra personer med tvivlsomme politiske formål til de danske unge pludselig ikke særlig lang. Fejlagtige historiske udtalelser fra indflydelsesrige personer som f.eks. Obama og Ahmadinejad, kan derfor hurtigt blive taget for gode vare af den unge modtager. For at elever skal kunne bevæge sig sikkert rundt i medie og samfundsbilledet, og for de skal have en fair chance for at analysere den information de bliver mødt med, er det vigtigt, at de i skolen bliver udstyret med en god historiebevidsthedsevne, samt en sund kildekritisk sans. Alt dette leder mig frem mod følgende problemformulering: 1.2 Problemformulering: Historiebevidsthed og kildekritik er to hjørnesten i folkeskolens historieundervisning. Men hvad er historiebevidsthed og god kildekritik? Og hvordan tilrettelægger man en historieundervisning, som styrker elevers historiebevidsthed og kildekritiske sans, og vil dette gøre elever bedre i stand til at forstå historiens rolle i nutidens samfund? VIII IX 6

7 2. Metode: 2.1 Formål med opgaven: Udgangspunktet for denne opgave var spørgsmålet om historiens indflydelse på verden i dag og hvordan den benyttes. Citatet fra Obama fik mig til at undres over om eleverne i skolen undervises i og beskæftiger sig med historien i et nutids og fremtidsperspektiv, og om de i historieundervisningen lærer at forholde sig kildekritisk til det nuancerede og komplekse mediebillede, som eksisterer i dag. Grundlæggende var hovedspørgsmålet for baggrunden bag denne opgave: Hvis verdens mægtigste leder kan slippe af sted med at komme med en fejlagtig historisk kobling, hvorledes bliver historien så ellers benyttet/udnyttes i nutidens samfund, og hvilken indflydelse bør dette have for historieundervisningen i folkeskolen? 2.2 Metode: For at besvare min problemformulering vil jeg først præsentere min empiriske metode og indsam- ling. Her vil jeg komme ind på undersøgelsen Youth and History og hvordan jeg vil benytte denne undersøgelse til at besvare min problemformulering. Den teoretiske del af opgaven er bygget op således, at jeg først vil undersøge, hvilken rolle begreberne historiebevidsthed og kildekritik indtager i de nye forenklede fælles mål for faget historie. Dernæst vil jeg med udgangspunkt i Anthony Giddens og Thomas Ziehe undersøge, hvad som ken- detegner nutidens samfund, og hvilken indflydelse dette samfund har på folkeskolen og elevernes livsverden. Giddens og Ziehes tanker om begreber som refleksivitet, social identitet og globalisering vil her blive præsenteret og diskuteret med henblik på, hvilke indflydelse disse begreber har på historiefaget i folkeskolen. Jeg vælger at undersøge, hvilket samfund det er eleverne vokser op i for at undersøge, hvordan historien benyttes i dette samfund, samt hvad dette betyder for histo- rielærerens undervisning. For at undersøge hvordan eleverne bør dannes/uddannes for at kunne begå sig i nutidens samfund, vil jeg benytte mig af Wolfgang Klafki og Hans Jørgen Kristensen. Igennem en præsentation af Klafkis tanker om den kategoriale dannelse, det eksemplariske princip og epoketypiske nøgle- problemer vil jeg forsøge at indsnævre, hvilke evner det er eleverne bør besidde for at kunne begå 7

8 sig i nutidens samfund. Disse evner vil yderligere blive undersøgt igennem i præsentation og dis kussion af Hans Jørgen Kristensens tanker om handlekompetencebegrebet. Dernæst vil jeg igennem Bernard Eric Jensens tanker om historiebevidsthedsbegrebet undersøge hvilken rolle dette begreb spiller i historiefaget, og hvorledes dette begreb har et dannelsespoten- tiale forhold til elevernes evne til at kunne begå sig i nutidens samfund. Til slut vil jeg undersøge, hvad god kildekritik er, og om hvorledes eleverne har behov for at lære at begå sig kildekritisk. Til slut i opgaven vil jeg med udgangspunkt i resultaterne fra min empiri og min teori komme med en række didaktiske refleksioner overfor, hvordan man kan undervise i historie med et nutids og fremtidsperspektiv i sigte. I dette afsnit vil jeg desuden præsentere, hvorfor jeg mener, at det socialkonstruktivistisk læringssyn som undervisningsmetode er væsentlig, hvis man vil lære elever om historiebrug i et nutids og fremtidsperspektiv. 2.3 Afgrænsning: Undervejs i min opgave vil jeg komme ind på begreber og antagelser, som kunne være både relevante og interessante at beskæftige sig med, men som desværre ligger uden for undersøgelsesfel- tet af dette bachelorprojekt. Nogle begreber såsom handlekompetence, kildekritik og den kategoriale dannelse har jeg desuden måtte sande, har været for omfattende til, at jeg har kunne beskrive alle begrebernes facetter til fulde indenfor rammerne for denne opgave. Når jeg har beskæfti- get mig med disse begreber, har jeg derfor stramt forholdt mig til, hvorledes begreberne kan være med til at besvare min problemformulering. 8

9 3. Empiri: 3.1 Præsentation af empiri: I mit bachelorprojekt har jeg valgt at indsamle empiri om elevers evne til benytte sig af deres historiebevidsthed, og i hvilket omfang de er kildekritiske overfor det mediebillede, de bevæger sig i. I udvælgelsen og formuleringen af spørgsmål valgte jeg stille en del af de samme spørgsmål, som den anderkendte danske historiedidaktikker Vagn Oluf Nielsen benyttede sig af, da han i 1995 un- dersøgte 15åriges folkeskoleelevers historiebevidsthed. Vagn Olufs undersøgelse var en del af en større europæisk spørgeskemaundersøgelse kaldet Youth and History, hvis formål var at under- søge 15 årige elevers historiebevidsthed og politiske dannelse. I Danmark deltog 851 elever fra 51 forskellige klasser i undersøgelsen. Vagn Olufs undersøgelse bestod af 50 spørgsmål, hvoraf jeg har udvalgt 7 spørgsmål, som jeg følte var relevante for besvarelsen af min problemformulering. Jeg har derefter tilføjet to spørgsmål, som omhandler elevernes evne til at forholde sig kildekritiske. I min analyse og bearbejdning vil jeg sammenligne resultaterne med Vagn Olufs resultater. X Anvendelse af spørgeskemaer ses som en kvantitativ videnskabelig forskningsmetode, som giver resultater indenfor et afgrænset emne. Den kvantitative metode vil medvirke at den mængde da- ta, der er indsamlet, vil kunne måles og kvalificeres. Spørgeskemaet bestod af lukkede spørgsmål, hvor eleverne til hvert spørgsmål blev præsenteret for en række valgmuligheder, som de skulle sætte kryds ved (Se bilag 11.1). De lukkede spørgsmål skulle sikre undersøgelsens objektivitet. Undersøgelsen blev gennemført i god ro og orden. Ele- verne måtte ikke snakke med hinanden under deres besvarelse. Resultaterne vil blive præsenteret numerisk og vil blive diskuteret. Resultaterne vil i diskussionen blive sammenlignet med resultaterne af Vagn Olufs undersøgelse. På baggrund af resultaterne vil jeg komme med en række didaktiske overvejelse og handlingsændrende forslag. X Nielsen, s. 79 9

10 3.2 Præsentation af undersøgelsesdeltagerne: Jeg har gennemført min empiri ved hjælp af et spørgeskema, som torsdag d. 12/32015 blev udle- veret til 51 niendeklasses elever fra Stengården skole i Bagsværd (se bilag 11.1). Eleverne kommer fra tre forskellige klasser, som hver har hver deres historielærer. Stengården skole er en skole, hvor langt de fleste elever er etniske danskere, som kommer fra for- holdsvis økonomisk velstillede familier. Jeg havde valgt at sende forespørgsler ud til yderligere to andre skoler, men begge skoler valgte ikke at deltage. Den ene på grund af mangel på ressourcer, og den anden da de ikke svarede tilbage på min forespørgsel. På trods af dette er det min holdning, at der er nok deltagere i undersøgelsen til, at der kan komme en generel konklusion ud af resultaterne, og at der på denne baggrund kan udformes handlingsændrende forslag i forhold til undervisningen i historie. 4. Teori: 4.1 Historiebevidsthed i folkeskolens Fælles Mål : I 2014 trådte den nye folkeskolereform i kraft, og med det fulgte en ændring i de opsatte faglige mål for folkeskolens fag. Ændringer blev kaldt Forenklede Fælles Mål. De nye Fælles Mål er en del af folkeskolereformens målsætning om, at alle folkeskolens elever individuelt skal blive så fag- ligt dygtige, som de kan. De forenklede Fælles Mål tager udgangspunkt i hvad eleven skal lære i løbet af sin tid i folkeskolen. XI For faget historie i folkeskolen betyder det, at der blev opsat en række færdigheds og vidensmål. Disse mål er inddelt i tre kategorier: Kronologi og sammenhæng, Kildearbejde og Historiebrug. Hver kategori er inddelt i mål for hvad eleverne skal kunne efter 4., 6. og 9. Klassetrin. For hvert af de tre klassetrin er der et overordnet kompetencemål og tre underliggende færdighedsmål. Jeg vil nu kigge på det færdigheds og vidensmål, som hedder Historiebrug, da det har relevans for udviklingen af elevers historiebevidsthed. XII Kompetencemålet for færdighedsmålet Historiebrug efter 9. Klassetrin har følgende formule ring, citat: XI XII 10

11 Elever kan forklare samspil mellem fortid, nutid og fremtid. Kompetencemålet er ret tydligt i sin formulering. Eleverne skal lære, at de tre tidsbegreber fortid, nutid og fremtid hænger sammen. Samtidig skal eleverne blive klar over, at fortiden stadig præger vores nutid, og vil være med til at forme vores fremtid. De tre underliggende færdighedsmål til Historiebrug lyder således: Historiske scenarier, Kon struktion og historiske fortællinger og Historisk bevidsthed. I min læsning af de underliggende færdighedsmål sprænger specielt følgende formuleringer i øjnene, citat: Eleven har viden om historiske fortællingers brug i et samtids og fremtidsrettet perspektiv. Eleven har viden om sammenhænge mellem fortidsfortolkning, nutidsforståelser og fremtidsforventninger Eleven kan redegøre for brug af fortiden i argumentation og handling. Eleven har viden om funktion af historie i fortid og nutid. Eleven har viden om faktorer, der kan påvirke historisk bevidsthed. Vender vi tilbage til Obamas kommentar om korstogene, og sammenholder dem med de ovenstå- ende færdighedsmål, står det klart, at elever efter 9. Klassetrin skal være i besiddelse af færdighe- der, som sætter dem i stand til at gennemskue, hvorfor Obama vælger den argumentation og historiske sammenligning, som han gør. Når man læser disse færdighedsmål, står det nu endnu ty- deligere frem, at faget historie i folkeskolen anno 2015 i høj grad skal koble fortid sammen med nutid og fremtid. Eleverne skal så at sige ikke bare kende til fortiden, men også forstå, hvordan fortiden kan blive brugt i nutiden. Det sidste citat nævner direkte begrebet historisk bevidsthed. Historisk bevidsthed blev af Bernard Eric Jensen ved en metodekonference i 1983 kaldt for en undergruppe til det mere almene begreb historiebevidsthed. XIII De to begreber er derfor ifølge Bernard Eric Jensen stærkt be- slægtet og må ses som sammenhængende. For nærmere at forstå historiebevidsthedsbegrebet og dets betydning for historiefaget, må vi først se nærmere på, hvilken nutid det er eleverne lever i. XIII 11

12 4.2 Karakteristik af det senmoderne samfund: Nutidens samfund bliver karakteriseret som et senmoderne samfund. Det er senmoderne samfund er overgangen fra det moderne samfund til det samfund, vi har nu. En af de førende pæda- gogiske og sociologiske forskere indenfor det senmoderne samfund Anthony Giddens beskriver tre centrale kendetegn ved det senmoderne samfund: Adskillelsen af tid og rum, udlejring af de sociale relationer og øget refleksivitet. XIV Med adskillelsen af tid og rum mener Giddens, at de mange nye medier og teknologier har været med til, at tiden og det fysiske rum er blevet ophævet. Verdensomspændende kalendersystemer har medført, at tiden er blevet globaliseret og standardiseret. For eksempel kan mennesker på hver deres side af jorden uden større besvær aftale tid og klokkeslæt for et onlinemøde, hvor de førhen måtte ty til brevudveksling. I kraft af moderne teknologi kan vi befinde os i samme rum uden at befinde os i samme sted. Moderne transportmidler gør det muligt at rejse fra eksempelvis Venedig til Beijing på under en dag. En rejse som for 800 hundrede år siden tog Marco Polo 3,5 år. XV Hvis der skulle ske en udvikling i et politisk højspændt emne i Asien, kan vi i Danmark straks slå op på et nyhedssite og få alle de seneste opdateringer, minut for minut. Konsekvensen af dette er, at lokaliteter hurtig kan påvirkes og formes af begivenheder der ligger geografisk fjernt fra dem. Denne adskillelse af tid og rum er ifølge Giddens en vigtig forudsætning for den næste af de tre centrale kendetegn ved det senmorderne samfund. Bag udlejringen af de sociale relationer ligger, at vi kan tage kontakt til andre mennesker uden at befinde os i samme sted som dem. Vi kan nu på daglig basis have kontakt med personer, som vi måske kun ser en 24 gange om året. Vi kan derfor ifølge Giddens interagere i sociale sammen- hænge uden fysisk nærhed. Således er mange sociale relationer i det senmoderne samfund ikke knyttet til samtilstedeværelse. At benytte sig af moderne ekspertsystemer til at foretage interakti- on med andre mennesker har gjort, at nogle mennesker føler sig tættere knyttet til mennesker, XIV Hermann, s.93 XV 12

13 som geografisk befinder sig længere væk end dem, der befinder sig i vores nærhed. Med moderne ekspertsystemer mener Giddens objekter som computere, biler, telefoner osv. Ting som vi måske ikke umiddelbart, ved hvordan elektronisk fungerer, men som vi kan benytte os af alligevel. Bag udlejringen af de sociale relationer ligger også, at den sociale omsorg er rykket fra familien og hjemmet og ud til de eksempelvis statslige institutioner. Dvs. at børneopdragelsen eksempelvis i stigende grad er skolens ansvar og, at pasningen af ældre foregår på plejehjem. XVI Det tredje af Giddens tre centrale kendetegn ved det senmoderne samfund er den øgede refleksivitet. Refleksiviteten i det senmoderne samfund består i, at sociale praksiser konstant omformes og undersøges i lyset af indstrømmende information om de samme praksiser. Deres karakter kan derfor ændres grundlæggende. Refleksiviteten betyder, at der kan stilles spørgsmålstegn ved alt. Vaner, værdier, symboler, traditioner, tro og moral er alle begreber som kan revideres i lyset af ny information. I lyset af den globaliserede verden møder vi i større grad mennesker fra andre kulturer og andre baggrunde, hvilket har indflydelse på vores livsverden. Vi bestemmer i højere og hø- jere grad selv, hvordan vores identitet indadtil og udadtil skabes. Hvor man for 500 år siden var dømt til et liv som bonde, hvis ens far var bonde, er man nu selv herre over vigtige valg såsom uddannelse eller ægteskab. Disse valg kræver til stadig selvstændig refleksion hos individet fremfor en på forhånd givet låst samfundstradition. XVII Giddens knytter desuden yderligere et begreb til det senmoderne samfund, nemlig globalisering. Begivenheder i Sydøstasien har igennem komplekse økonomiske netværk indflydelse på om danske virksomheder har midlerne til enten at ansætte eller at fyre medarbejdere. Globalisering er ifølge Giddens intensiveringen af verdensomspændende sociale relationer, som forbinder fjerne lokaliteter med hinanden. XVIII 4.3 Det senmoderne samfunds indflydelse på individet: Spørgsmålet er så hvilken indflydelse det senmoderne samfund har på individet? Giddens tre cen trale kendetegn ved det senmoderne samfund tegner et billede af et globaliseret og ikke mindst XVI Hermann, s XVII Hermann, s XVIII Hermann, s

14 dynamisk samfund, hvor alt er under stadig forandring og alt er til diskussion. For at besvare dette spørgsmål må igen se nærmere på Giddens tre centrale kendetegn ved det senmoderne samfund. I forhold til udlejringen af de sociale relationer lægger vi ifølge Giddens i større og større grad vores tillid hos samfundets eksperter. Vi stoler ofte på disse eksperter, om det så er skolelæreren, nyhedsværten eller politikeren. Mængden af eksperter er stor, og i nutidens samfund kan man hurtigt komme i direkte kontakt med deres holdninger gennem nyhedsmedier og sociale medier. Den øgede refleksivitet i samfundet betyder, at man i stedet for at følge en traditions og sam- fundsbestemtvej, nu skal træffe sine egne beslutninger og derved danne sig en selvidentitet. Livet er derfor ifølge Giddens blevet et identitetsprojekt, hvor det gælder om at finde sin egen plads i samfundet. Ens sociale omgangskreds og medierne er dermed med til at påvirke ens viden i forhold til en selvidentitetsdannelse. Selvidentiteten er nu således ikke givet i kraft af nationalitet, slægtsskab, ægteskab eller køn, men er i højere grad et resultat af en løbende proces af valg. Bagerens søn kan blive rockstjerne og poli- tikerens datter kan blive blikkenslager. Denne identitetsdannelsesproces må ifølge Giddens ses som en for individet indre fortælling, hvor ens fortolkning af fortiden, forståelse af nutiden og forventninger til fremtiden forbindes i et sammenhængende billede. Dette billede har afgørende betydning for ens valg. Giddens mener, at det moderne menneske til stadighed må stille sig spørgs- målene hvem er jeg? Og hvordan vil jeg gerne være? Selvet er derfor blevet et refleksivt projekt, som hele tiden skal konstrueres/rekonstrueres, og derved hele tiden er under forandring. Thomas Ziehe (tysk professor i pædagogik og ungdomsforsker ved Frankfurts universitet) har læn- ge interesseret sig for det senmoderne samfunds indflydelse på identiteten hos specielt unge. Zie- he ser tre kulturelle tendenser i nutidens samfund: Øget refleksivitet hos individet, individets evne til at formes og øget individualisering. At være refleksiv er ifølge Ziehe evnen til at kunne forholde sig til sig selv. I nutidens samfund har vi en øget viden om os selv til rådighed. Vi kan iagttage, afbilde og kommentere os selv. Vi ved meget mere, end vi gjorde før i tiden, og det vi ikke ved, kan vi hurtigt finde frem til på internettet. 14

15 Nutidens samfund indeholder ifølge Ziehe desuden forestillingen om, at alt lader sig forme. Dette gælder vores krop og udseende, samt vores handlingsdispositioner. Vil man ændre sin livsstil eller sin sociale identitet, kan man blot flytte fra en by til en anden, eller købe sig noget nyt tøj, eller få foretaget en plasticoperation. Man kan derfor forme sig til den, man gerne vil være. XIX Individualiseringen ser Ziehe som, at den indre verdens subjektive betydning øges. Man har mulighed for at frigøre sig fra sociale miljøer, man tidligere var en del af. Det kulturelle spillerum er derfor åbent, og den eneste væsentligt begrænsende faktor er af økonomisk struktur. Individuali- seringen er derfor et udtryk for, at de forhenværende traditionsbestemte livssammenhænge er under opløsning. Verden er ikke længere end lige vej, men kan i langt højere grad opleves som en labyrint, hvor hvert valg man tager, kan føre en til vidt forskellige resultater. Man har nu mulighed for at eksperimentere med udviklingen af sin identitet. Man er ikke længere bundet af sin slægt, sociale klasse, religion eller køn. Dette medfører dog, at man i højere grad skal være sikker i de valg, man tager. Man er ikke længere automatisk en del af et låst identitetsfællesskab eller sam- fundsklasse. Er man ikke sikker i de valg, man tager, eller hvis man vælger forkert, kan det ifølge Ziehe føre til en svækket jeg følelse. Dette kan føre personlig usikkerhed med sig, hvilket kan have konsekvenser såsom forringet selvværd eller stress. XX Ziehe mener, at de valg man tager i formningen af selvidentiteten er i høj grad påvirkes af valget af omgangskreds, medierne og reklamer. At man selv har så stort et ansvar i formningen af sin identitet, samtidig med at man kan ende med at stå med en svækket jeg følelse, kan føre til et øget behov for andres bekræftelse i de valg man tager. Med mediernes fremtrædende rolle i det senmoderne samfund, er de i væsentlig grad med til at påvirke hvorledes, man vælger at forme sin identitet. Ziehes tanker om dannelsen af den senmoderne identitet kan sættes op i følgende model: XXI XIX Ziehe s XX Ziehe, s XXI 15

16 Tradiqonen opløses: normer/værdier forældes Forsøget interesse for sig selv Verden opleves som en labyrint Opløsning af overleverede fællesskaber Svækket jegfølelse Øget individ orientering Større velstand: mere friqd og forbrug Stort behov for andres bekrærelse (narcissisme) Ændringer i børnenes situaqon Ifølge Ziehe har individualiseringen og kulturelle frisættelse betydet for skolen, at studenter og elever er begyndt at stille legitimeringsspørgsmål til uddannelserne og deres indhold. Det er ikke længere utænkeligt, at elever stiller spørgsmål som: Hvorfor gør vi dette?, Hvad er meningen med dette emne?, Hvorfor er dette relevant?. Indholdet i undervisningen bliver derfor ikke længere taget for givet, som noget der bare skal læres. Læring og uddannelse kommer ifølge Ziehe derfor til at indgå i de refleksive processer, som børn og unger er involveret i. For læreren betyder dette, at man i højere og højere grad skal forsvare sin undervisning. De emner man udvælger skal derfor være relevante for det hverdagsbillede, eleverne bevæger sig i. Evner man ikke dette som lærer, kan det ifølge Ziehe, føre til et fald i elevernes motivation for det fag man underviser i. XXII På baggrund af Giddens og Ziehes tanker må man som underviser være klar over, at eleverne igennem folkeskolen skal dannes til at kunne begå sig i et senmoderne samfund. Spørgsmålet er så hvilken dannelsestradition som folkeskolen bygger, på og hvordan denne forholder sig til faget historie? Dette vil blive undersøgt nærmere i de følgende afsnit. XXII Ziehe s. 3233,

17 4.4 Klafkis dannelsestænkning: Wolfgang Klafki opfattes i dag som en af de mest anderkendte dannelsesteoretikere. Hans status blev sikret, da han i 1950 erne udviklede den kategoriale dannelsesteori. Den kategoriale dannelsesteori indskriver sig i den dialektiske proces mellem mennesket og verden. Dannelse er ifølge Klafki kategorial dannelse i dobbelt forstand, da en virkelighed har åbnet sig kategorialt for et menneske. Dette menneske er derved selv via de kategoriale indsigter, erfaringer og oplevelse, som det har tilegnet sig, blevet åbnet for denne virkelighed. For bedre at forstå den kategoriale dannelsesteori må man se på, hvordan Klafki definerer dannelse. Dannelsestænkningen må ifølge Klafki være rettet mod et demokratisk, frit og socialt samfund. For at kunne blive en del af sådan et samfund, bør mennesket opdrages med demokrati og frihed i fokus. Man skal derfor dannes til, at kunne deltage i et frit og demokratisk samfund. Denne form for dannelse definerer han som almen dannelse. Almen dannelse dækker ifølge Klafki over tre ho- vedpunkter, evnen til selvbestemmelse, evnen til medbestemmelse og evnen til at udvise solidaritet. XXIII Selvbestemmelse er evnen til at bestemme over egne etiske, økonomiske, politiske og religiøse holdninger og meninger. Medbestemmelse er evnen til at indgå i indretningen af en fælles kulturel og politisk offentlighed. Solidaritet er evnen til at forstå andres måder at tænke på, samt evnen til at gøre en indsats for de udsatte og svage i samfundet. XXIV Ifølge Klafki er begrebet kategorial dannelse vejen til at opnå evnen til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. I mødet med et indhold, som barnet for eksempel møder i en undervisningssituation, forandres barnets verdensforhold kategorialt. Dette har den virkning, at barnet igennem egen selvvirksom- hed kategorialt forandrer sit selvforhold. Denne dobbeltpåvirkning af barnets verdens og selvfor XXIII Oettingen, s XXIV Oettingen, s

18 hold sker ifølge Klafki bedst igennem eksemplets magt og den eksemplariske undervisning. For at opnå en påvirkning af verdens og selvforhold må det stof, som eleven møder i undervisningen væ- re vedkommende for eleven og dennes livsverden. Elev og stof skal derfor indgå i dialog med hinanden. Klafki udtaler selv at, citat: Dannende læring, som fremmer den lærendes selvstændig- hed nås ikke gennem reproduktiv overtagelse af den størst mulige mængde enkelterkendelser, evner og færdigheder, men derimod ved at den lærende ud fra et begrænset antal udvalgte eksempler arbejder sig frem til almene sammenhænge. XXV Målet med dialogen imellem stof og elev sker med henblik på elevens dannelse. For folkeskolen betyder det ifølge Klafki, at læreren bør basere sin undervisning på epoketypiske nøgleproblemer. Med epoketypiske nøgleproblemer menes centrale problemstillinger, som er relevante for mennesker i det moderne samfund. Af epoketypiske nøgleprobemer kan nævnes emner vedrørende kultur, miljøproblemer, aktuelle krige, befolkningsvækst, nye former for kom- munikations og informationsmedier eller religion. Ved at basere sin undervisning på epoketypiske problemer vil man som lærer opnå, at eleven tager stilling til stoffet, og derved vil man opnå en udvikling i elevens dannelse. Eleven opnår derfor igennem undervisningen begreber og kategorier, som eleven kan bruge til at forstå verden igennem. Eleven opnår derfor en forståelse af verden og verden åbnes igennem denne forståelse for eleven. Dette er ifølge Klafki selve humanismens princip, da dannelse sker igennem mødet med verdens kultur. Det er derfor op til læreren at få øje på dannelsesindholdet i stoffet og at vælge et begrundet dannelsesstof. Klafki formulere det således, citat: Det gælder om, at eleven får åbnet sin virkelighed begrebsmæssigt, og dermed selv bliver åbnet for den. XXVI Ved at arbejde med epoketypiske spørgsmål vil man samtidig kunne legitimere sin undervisning i forhold til eleverne, og undgå at de, som Ziehe beskriver, stiller spørgsmål som hvorfor skal vi lære dette her?. XXVII XXV Klafki, s. 166 XXVI Brejnrod, s. 34 XXVII Ziehe s. 3233,

19 Klafki kommer fra en åndsvidenskabelig pædagogisk tradition, som især fremhæver de åndelige og overindividuelle områder i tilværelsen, såsom kunst, kultur, religion, etik og historie. Det er ifølge Klafki igennem mødet med disse områder at mennesket fortolker og forstår sin betydning. XXVIII Den måde, hvorpå en kategorisk dannelse kan finde sted, er ifølge Klafki gennem undervisning via brug af det eksemplariske princip. Det eksemplariske princip betyder, at det stof man som underviser udvælger som indhold i undervisningen, skal være repræsentativt for faget. Samtidig skal stoffet eksemplificere det væsentlige og interessante i faget, samtidig med at det er relevant for elevernes livsverden. Klafki mener, at den undervisning og de lærerplaner man arbejder efter i skolen må indeholde et globalt perspektiv, der sigter mod at fremme en international problembe- vidsthed. Som underviser må man derfor ifølge Klafki stille og besvare spørgsmålet, citat: Hvilke erkendelser, evner og holdninger har unge mennesker brug for i deres fremtid, så de produktivt kan analysere og tage stilling til universelle udviklinger og problemstillinger og gradvist kan blive i stand til at opnå dømmekraft, medbestemmelse og deltagelse? XXIX For at leve og agere i en globaliseret verden skal undervisningen derfor åbne og afspejle elevernes kendskab af områder i virkelighedens verden. 4.5 Handlekompetencer som dannelsessyn: Klafkis dannelsessyn med de tre tilhørende begreber evnen til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet, skinner igennem i den danske folkeskoles formålsparagraf, citat: 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forstå- else for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virke lyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. XXVIII Oettingen, s. 60 XXIX Oettingen, s

20 Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. XXX At folkeskolens opgave er, at danne eleverne til at kunne deltage aktivt i et demokratisk samfund, kan man ikke være i tvivl om. Samtidig kan vi i stykke to se, at eleverne skal kunne stille sig kritisk overfor deres egen rolle og indflydelse i det samfund de lever i. Skolen skal derfor sigte imod, at elevernes dannes til selvstændig stillingstagen, og samtidig dannes til at kunne handle. I stykke tre ser vi tydeligt Klafkis tanker om kategorial dannelse skinne igennem, og det er derfor min holdning, at folkeskoleloven i det store hele hviler på Klafkis tanker om den almene og kategoriale dannelse. Hans Jørgen Kristensen (Seminarielektor ved Zahles seminarium) har på baggrund af Klafkis dan- nelsesbegreb været med til at udvikle begrebet handlingskompetence. Eleverne skal ifølge Kri- stensen udstyres med redskaber, som gør dem i stand til kritisk at tage stilling til politikken, ar- bejdsmarkedet og hverdagslivet, i det samfund de befinder sig i. Kristensen udtaler selv, at handlingskompetence er, citat: et udtryk for, hvad børn og unge må lære for at kunne være med til selv at forme deres egen og andres fremtid. XXXI Ifølge Kristensen kan handlekompetencer formuleres i syv punkter: 1. Eleverne må lære at undersøge og forstå den aktuelle verden og virkelighed. 2. Eleverne må lære at undersøge og forstå væsentlige aktuelle udviklingstendenser. 3. Eleverne må lære at klargøre, diskutere og tage stilling til værdier. 4. Eleverne må lære at overveje og forstå, hvilke muligheder der er for at påvirke og gribe ind i forhold til de dominerende udviklingstendenser. 5. Eleverne må lære at overveje og vurdere udviklingen og alternativerne til udviklingen i forhold til værdier og rådende magtforhold. XXX XXXI 20

21 6. Den viden og de færdigheder eleverne må tilegne sig, må først og fremmest bestemmes ud fra, hvad der er nødvendigt for at kunne klare de opgaver, der er skitseret i punkterne Eleverne må udvikle tillid til sig selv og til fællesskabets/samfundets muligheder. XXXII Kristensens syv punkter ligger igen tæt op af folkeskolelovens formålsparagraf og kan derfor ses som et didaktiske mål for undervisningen i den danske folkeskole. Dette betyder, at læreren i sit valg af undervisningsmateriale og undervisningsmetode bidrager til elevernes udvikling af handlekompetencer. Man må som lærer derfor overveje, om elevene igennem ens undervisning opnår en forståelse af et sagområde, som efterfølgende eller siden hen kan danne baggrund for velbe- grundede og reflekterende handlinger. Det er dog ifølge Kristensen vigtigt at understrege, at det ikke nødvendigvis er de konkrete handlinger i sig selv, som er målet. Det er i stedet de kompetencer og erfaringer som eleverne udvikler, som må ses som det endelige mål. Med erfaringer menes de erfaringer, børnene får ved at forberede og gennemføre handlinger. Det er dog vigtigt at pointere, at det er skolens opgave, at eleverne udvikler kompetencer, og ikke at de forandrer verden. De skal dog se sig selv som aktive deltagere i et demokratisk samfund. Karsten Schnack (Professor i didaktik ved Danmarks Pædagogiske Universitet) kommer med en yderligere uddybning af dette, citat: I et demokrati er medlemmerne ikke tilskuerne, men deltagere. Ikke lige aktive deltagere i alting hele tiden, naturligvis, men altid potentielle deltagere, der selv vurdere i hvad og hvornår, man involvere sig. Opdragelse til demokrati er altså opdragelse og kvalificering til deltagerrol len. XXXIII 4.6 Dannelse i faget historie. Vi så tidligere at kompetence målet for færdighedsmålet Historiebrug var: Elever kan forklare samspil mellem fortid, nutid og fremtid. Desuden så vi at følgende formuleringer indgik i færdig- hedsmålene for faget historie: XXXII XXXIII Schnack, s

22 Eleven har viden om historiske fortællingers brug i et samtids og fremtidsrettet perspektiv. Eleven har viden om sammenhænge mellem fortidsfortolkning, nutidsforståelser og fremtidsforventninger Eleven kan redegøre for brug af fortiden i argumentation og handling. Eleven har viden om funktion af historie i fortid og nutid. Eleven har viden om faktorer, der kan påvirke historisk bevidsthed. Historiefaget er derfor anno 2015 i høj grad i fag, som ikke blot retter sig mod fortiden, men mod hvordan vi bruger fortiden i vores nutid og i vores forventninger til fremtiden. Gennem undervisning i historie skal eleverne altså tilegne sig kundskaber, som gør dem i stand til at gebærde sig fornuftigt i nutidens samfund. Her ser vi at Kristensens handlekompetencer og færdighedsmålene ligger tæt op af hinanden. Specielt handlingskompetancepunktet Eleverne må lære at undersøge og forstå den aktuelle verden og virkelighed ligger tæt op af færdighedsmålet Eleven har viden om historiske fortællingers brug i et samtids og fremtidsrettet perspektiv. Igennem Klafki og Kristensen kan vi se, at historiefaget i folkeskolen derfor har en vigtig plads i den almene dannelse af eleverne. Det er igennem arbejdet med historien, at eleverne gør sig erfaringer, som gør dem i stand til at forstå, hvorfor nutidens samfund er som det er, og hvilke værdier det bygger på. Samtidig skal det gøre dem i stand til at handle fornuftigt i et samfund bygget på demokratiske værdier og derved være med til at forme dette samfunds fremtid. Som før nævnt indgår begrebet historisk bevidsthed i færdighedsmålet. Historisk bevidsthed er ifølge Bernard Eric Jensen en undergruppe til det mere almene begreb historiebevidsthed. Vil vi det efterfølgende afsnit se nærmere på, hvordan de to begreber indgår i elevernes dannelse. 4.7 Historiebevidsthed og Historisk bevidsthed : Begrebet historiebevidsthed har eksisteret længe, men det var først i 1960 ernes Vesttyskland, at der skete et opgør med den daværende forestilling om, at undervisningsfaget historie skulle være neutralt og rettet mod fortiden. Den tyske historiedidaktiker og professor Karl Jeismann var forta 22

23 ler for, at faget måtte tage stilling til vigtige værdispørgsmål og problematikker i samtiden. I stedet for et udelukkende fortidsfokus, skulle den historiske viden kobles til nutidige problematikker. Karl Jeismann begyndte i denne forbindelse at koble historiebevidsthed til historieundervisningsfaget. XXXIV Karl Jeismann definerede historiebevidsthed på følgende måde, citat: Historiebevidsthed er mere end blot viden om eller interesse for historie. Det er bevidstheden om samspillet mellem fortolkning af fortiden, nutidsforståelse og fremtidsforventning. XXXV Vi ser i dette citat, at de tanker som Karl Jeismann gjorde sig i 1960 erne stadig præger historiefaget i den danske folkeskole. Som nævnt tidligere, så var kompetencemålet for færdighedsmålet Historiebrug efter 9. klassetrin følgende: Elever kan forklare samspil mellem fortid, nutid og fremtid. For at opfylde dette kompetencemål som underviser er der derfor ingen tvivl om, at man i sin undervisning må forsøge at styrke elevernes historiebevidsthed. Begrebet historiebevidsthed er derfor centralt i historiedidaktikken i den danske folkeskole. Historiebevidsthed har været en fast del af fagformålet for historie siden 1993, da en ny folkeskolelov blev implementeret. Af fag- formålet fremgik det, at historiebevidsthed, identitet og demokratisk dannelse skulle være fagets fokusområder. XXXVI Den grundlæggende præmis for at inddrage historiebevidsthed i historiedidaktikken i 1993 var, at historie ikke alene handler om fortiden, men om den sammenhæng som binder fortid, nutid og fremtid sammen. Da fortiden i sig selv er forsvundet, fremtiden ikke er her endnu og nutiden ikke kan afgrænses, så anvender man begreberne fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning. Sammenhængen mellem disse tre begreber hænger tæt sammen med Karl Jeismanns definition af historiebevidsthed. XXXVII For nærmere at forstå begrebet historiebevidsthed må vi se nærmere på historikerens Bernard Eric Jensens forståelse af begrebet. XXXIV Pietras og Poulsen, s. 63 XXXV Pietras og Poulsen, s. 63 XXXVI Pietras og Poulsen, s. 62 XXXVII Pietras og Poulsen, s

24 Bernard Eric Jensen er en af de største fortalere for brugen af historiebevidsthed i folkeskolen. Bernard Jensen mener, at hvis man som underviser vælger, at arbejde med historiebevidsthed har man valgt et historiebegreb og afvist et andet. Dette er nødvendigt da der findes to konkurrerende måder at forstå historie på. Den ene måde er, når man eksempelvis i dagligdagen siger, at noget er gået over i historien. Eller når man hævder, at historie er noget med gamle dage eller, at man har et historisk krav på et eller andet, så sætter man lighedstegn mellem fortid og historie. Dette er dog ifølge Bernard Jensen ikke den eneste måde at tænke historie på. Det andet begreb er et bredere historiebegreb. Ved dette begreb sættes der ikke lighedstegn mellem historie og fortid. Et eksempel på dette er, når man siger, at det er mennesker, som skaber historie. I modsætning til det andet begreb forstås historie nu som en proces, der omfatter fortid, nutid og fremtid. Det er ifølge Bernard Jensen denne opfattelse, som danner udgangspunktet for begrebet historiebevidsthed. XXXVIII Bernard Jensen kommer med en yderligere forklaring på begrebet, citat: Begrebet søger at ind- kredse, hvad det vil sige, at mennesker lever og virker i en proces i tid. Skal det gøres, må to forhold søges tænkt sammen. At leve i tid betyder at der altid vil være et før, et nu og et efter når det ikke længere er tilfældet lever man ikke længere. XXXIX Begrebet retter sin opmærksomhed på det menneskelige eksistensvilkår. I den levede nutid indgår der altid en erindret fortid og en forventet fremtid. Altså et harmonisk samspil imellem de tre begreber fortidsfortolkning, samtidsforståelse og fremtidsforventning. Dette samspil går begge veje. Ens måde at fortolke fortiden sætter sit præg på ens forståelse af nutiden og ens forventninger til fremtiden. Dette betyder dog også, at hvis der sker betydelige ændringer i ens samtidsforståelse og fremtidsforventninger, har det en virkning på ens måde at fortolke fortiden. Som vi så det med det historieske emne korstogene, er dette grunden til, at historikeres syn på fortiden ændres over tid og er forskellig fra samfund til samfund. I nedenstående model klarlægges historiebevidsthedsbegrebet i forhold til tidsforståelsen: XL XXXVIII s. 35 XXXIX s. 5 XL Nielsen, s

25 Forqds- tolkning Nuqds- forståelse Fremqds- perspekqv Det er ifølge Bernard Jensen vigtigt at pointere, at man ikke behøver vide noget om historie for at have historiebevidsthed, citat: Historiebevidsthed er imidlertid ikke kun et spørgsmål om at vide noget om historie, men i høj grad også et spørgsmål om at forstå, at vi er historie. Det lille ord er skal tages ganske bogstaveligt. XLI Historiedidaktikkerne Jens Pietras og Jens Poulsen beskriver historiebevidsthed hos det almene menneske som, citat: den mentale proces gennem hvilken vi, på baggrund af vores historiske erfaringer og forventninger til fremtiden, orientere os i tid. XLII Begge citater illustrerer, at historiebevidsthed er en central del af menneskers liv og samliv. Be- grebet er en central del af menneskers sociale lager af viden og handlinger. Ens handlinger er sty- ret af ens sociale videns lager og praktiske bevidsthed. En sådan refleksiv handlingsregulering for- udsætter, at ens fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning fungerer i et harmonisk samspil. At have historiebevidsthed er derfor en integreret del af menneskers livsverden. In- gen mennesker er historieløse. Bernard Jensen konkluderer ud fra dette, at mennesket er et historisk væsen, som besidder historisk natur. XLIII At have historisk natur betyder at personer eller grupper med forskellig historie bliver forskellige. Den kultur mennesker vokser op i påvirker deres måder at føle, opleve, tænke og handle på. Gen XLI s. 6 XLII Pietras & Poulsen, s XLIII s

26 nem menneskers socialisering bliver den foreliggende kultur indlejret i dannelsen af personlighed, og derved deres natur. Dette betyder ifølge Bernard Jensen at, citat: Vil man derfor forstå og forklare være og handlemåder, livsformer og institutioner hos en bestemt gruppe mennesker, må man sætte sig ind i deres kultur og dens historie. XLIV Dette gælder både, hvis man vil sætte sig ind i andres kultur, og specielt hvis man vil forstå sin egen. I menneskers historiske natur findes derfor nøglen til at forstå mennesket som historieskabt såvel som historieskabende. Vender vi tilbage til modellen, kan vi derfor se, at studiet af fortiden bliver nøglen til at forstå menneskets rolle i nutiden og hvilke muligheder, der vil være i fremtiden. At have historiebevidsthed er deraf en forud- sætning for at kunne fungere i en sociokulturel sammenhæng. Man bruger ifølge Bernard Jensen sin historiebevidsthed til at orientere sig i tid og rum. Historiebevidstheden er en vigtig del af den menneskelige dannelse og har derfor en vigtig plads i den danske folkeskole. XLV Folkeskolen er det sted, hvor elever hyppigst lærer historie, men det er dog ikke det sted, hvor eleverne hyppigst lærer historiebevidsthed. Ud fra det før skrevne kan vi konkludere, at alle mennesker besidder historiebevidsthed, men det er dog ikke alle, som besidder viden om historie. Den formaliserede historieundervisning, som danner grund for historiskviden, modtager eleverne i folkeskolen. Det er dog primært udenfor folkeskolen, at der hos eleverne dannes historiebevidsthed. Dette er en vigtigt pointe, man som lærer i den danske folkeskole skal være opmærksom på. XLVI Jeg vil i det følgende afsnit se mere på, hvor historiebevidsthed dannes. 4.8 Historiebevidsthedens produktionssteder: Historiebevidsthed er noget som alle mennesker besidder. Det er en medfødt evne, som påvirker ens være og handlemønstre uanset, hvorvidt man er bevidst om dette eller ej. Ligesom man kan benytte sig af et sprog uden at vide noget om grammatik, kan man sagtens benytte sig at historiebevidsthed uden at være bevidst derom. Historiebevidsthed kan derfor ses som en praktisk fær- dighed, og den lagrer sig som en form for tavs viden. Man kan derfor sagtens foretage en kobling XLIV s. 6 XLV s. 8 XLVI s. 9 26

27 mellem ens fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning uden, at have indsigt i hvordan og hvorfor sådan en kobling har fundet sted, citat Bernard Jensen: Historiebevidsthed er ikke noget, mennesker kan vælge at have eller ikke have Historiebevidsthed udgør en sociokulturel forudsætning for, at vi kan fungere som individer og gruppemedlemmer. XLVII Historiebevidsthed og måden man benytter sig af den er dog forskellig fra person til person, derfor må det være muligt at påvirke historiebevidstheden. Historiebevidstheden udvikles og stimuleres ifølge Bernard Jensen mange forskellige steder og på mange forskellige måder. Bernard Jensen illustrere dette med følgende model: XLVII Pietras & Poulsen, s

28 Skøn og fagliteratur Familiehistorie Historie og andre skole fag Livshistorie Foto/malerier Historiebevisthed Rejser og museumsbesøg Musik/sange Poliqk og religiøse bevægelser Teater, film, TV og radio og andre medier Som vi kan se i modellen, er skolen langt fra det eneste sted, hvor historiebevidstheden udvikles og videreudvikles. Skolens historieundervisning er blot et af mange produktionssteder, som har indflydelse på historiebevidstheden. Hvor meget hvert produktionssted har indflydelse på det enkelte individ er forskellige fra person til person. Nogle tager eksempelvis tit på kulturelle rejser, mens andre ofte besøger teateret. Nogle læser mange aviser, mens andre igen ofte følger med i nyhederne i tv. Hvor og hvornår, vi udvikler og videreudvikler vores historiebevidsthed, kan være svært at kortlægge. Ifølge Bernard Jensen er faktum dog, at historiebevidstheden har indflydelse på vores identitet og vores forståelse af verden. At historiebevidsthed dannes i så mange og for- skelligartede steder, stiller krav til vores måde at tolke og fortolke historien, når vi møder den. 28

29 Dette gør sig specielt gældende i det senmoderne samfund, hvor muligheden for at søge og møde information aldrig har været større. 4.9 It og mediekompetence, samt kildekritik i folkeskolen: Danmark har igennem de seneste årtier gennemgået en hastig udvikling fra industrisamfund til et moderne videnssamfund. Informations og medieteknologien indgår nu som en integreret del af vores dagligdag. Tal fra en undersøgelse foretaget af Danmarks Statistik viser, at 87 % af de danske unge bruger internettet som deres primære opslagsværk og 96 % bruger dagligt internettet. 73 % læser til daglig deres nyheder på nettet. XLVIII Internettet stiller uanede mængder af information til rådighed. Dette sker i form af online opslags- værker, biblioteksdatabaser, hjemmesider, blogs m.m. Mængden af information er vokset enormt, og den præsenteres i en kompleks blanding af udtryksformer. Børn kan i skolen og fritiden søge og anvende information uden voksnes involvering. For folkeskolen betyder dette, at vi bør lære eleverne at søge information målrettet, at sortere og udvælge information og, at de skal kunne evne at forholde sig kritisk til den information de finder. XLIX I fæl- les mål kaldes denne evne til, at kunne forholde sig kritisk til den information man møder it og mediekompetence. Historiefaget i folkeskolen har en vigtig rolle i dannelsen af elevernes it og mediekompetencer og deres evne til, at kunne forholde sig kritisk til den information de møder. Igennem historien kan man finde utallige eksempler på, at fortiden er blevet misbrugt eller misfortolket. Som jeg skrev i min indledning, så har Irans tidligere præsident Ahmadinejad flere gange være ude at benægte holocaust. I en tale i 2009 i anledning af en solidaritetsdag med palæstinenserne udtalte han at, citat: Påskuddet (Holocaust) for skabelsen af den zionistiske stat er falsk. Det er basereret på en mytisk påstand, der ikke er bevist.. L Bag Ahmadinejads udtalelser gemmer der sig et ekstremt modsætningsforhold til Israel og landets allierede. Ahmadinejad er dog ikke den eneste, som er ude at så tvivl om historien eller til at mis XLVIII XLIX mediekompetencerifolkeskolen/firetemaer/1informationssoegningogindsamling L 29

30 bruge den. I middelalderen forfalskede konger og paver i stor stil vigtige dokumenter. Under den sovjetiske diktator Joseph Stalins blev politiske modstandere direkte slettet fra historiebøger, mø- dereferater og billeder. I forhold til angrebet på World Trade Center har konspirationsteoretikere være ude og så tvivl om, hvem der i virkeligheden stod bag angrebet d. 11 september LI Et nyere eksempel er den ekstremistiske militante gruppe ISIS, som er ude og totalt destruere historiske monomenter i et forsøg på at kulturelt rense et geografisk områdes historie. LII Men hvorfor vælger politikere, magthavere, stater eller regimer at forsøge at fordreje fortiden? Forfatter og historiker Claus Bryld kommer med en forklaring i dette citat: Fortid legitimerer, og historie er råmaterialet i nationalistiske eller etniske eller fundamentalistiske ideologier. Fortidsfor- tolkningen er et væsentligt element, måske det væsentligste, i disse ideologier, og hvis der ikke er en fortid, der passer til formålet, kan man opfinde en. LIII Historikere står ifølge historiker Sebastian OldenJørgensen (Ph.d i historie og lektor ved Saxo in- stituttet) med det problem, at fortiden ikke ligger fast på samme måde som resultatet på en ma- tematisk udregning. Det er ifølge OldenJørgensen et grundvilkår for historikeren, at det felt, han beskæftiger sig med, ikke eksisterer mere. Kun resterne af fortiden i form af levn eller dokumenter eksisterer. Igennem studiet af fortiden kommer historikeren frem til en fremstilling af fortiden. Des længere tilbage i tiden vi går, des sværere bliver det af finde kilder, man kan bruge til at skabe en fremstilling af historien. Historikere er enige om, at man aldrig kan gengive historien præcis, som den var. I stedet kan man igennem solidt og grundigt videnskabeligt arbejde med kilderne og ud fra faglige redskaber som historisk kildekritik komme med et pålideligt og troværdigt billede af fortiden. Det er dog ifølge OldenJørgensen vigtigt at pointere, at selvom to forskellige historikere har præ- cis de samme kilder til rådighed, kan de tolke kilderne forskelligt og derved komme frem til forskellige fremstillinger af fortiden. LIV LI LII LIII LIV Jørgensen, s

31 Alt i alt kan man opstille historikerens arbejde med fortiden på følgende måde: LV Forqden Historiske kilder Historikerens fremsqlling af historien OldenJørgensen udtaler yderligere at, citat: historikere på ingen måde har patent på kildekrik- ken. Den udgør ingen snæver skole, men dens indsigter indgår i større eller mindre grad i mange andre fagtraditioner og for den sags skyld også i vores dagligdag. LVI At have en fornuftig kildekritisk sans og derved være i stand til, at kunne vurdere om en kilde er en sekundær eller primær, hvad afsenderens motiv er, samt hvor tæt afsenderen er på det sted hvor begivenheden fandt sted, er noget, som man kan benytte sig af i mange af livets aspekter og i mange forskellige erhverv. Elevernes udvikling af it og mediekompetence og den derved medføl- gende kildekritiske sans er derfor en yderst relevant evne, som vil gøre dem i stand til at kunne navigere i nutidens samfunds og mediebillede. 5. Analyse af empiri: 5.1 Analyse og fortolkning af de empiriske resultater: I dette afsnit vil jeg analysere og fortolke på resultaterne af min empiri. Jeg vil først beskrive hvert spørgsmåls formål, derefter vil jeg præsentere resultatet og slutteligt drage en konklusion ud fra resultatet. Denne fremgangsmåde blev benyttet af Vagn Oluf i hans undersøgelse, så på denne måde vil det gøre mig det muligt at sammenligne mine resultater med hans. LVII I skemaerne i dette afsnit er nogle af sætninger forkortet i forhold til det oprindelige skema. De oprindelige besvarelser kan ses i bilag LV LVI OldenJørgensen, s. 8 LVII Nielsen, s

32 Spørgsmål 1 Elevernes forståelse af historiefaget: I det første spørgsmål blev eleverne spurgt om, hvad historie betyder for dem. For at anvende svarene til at blive klogere på elevernes historiebevidsthed anvender jeg punkterne 1a, 1d, 1f og 1h, da disse påkalder sig særlig interesse. Des tydeligerer eleverne mener at historie viser baggrunden for nutidens samfund og forklare nutiden problemer (1f) og at historie er et middel til at mestre mit eget liv (1h), des mere bevidste må de se relationerne imellem fortiden og nutiden og deres eget livs betydning i den historiske forandringsproces. Omvendt kan vi konkludere, at hvis svarene hælder til, at historie er et skolefag og ikke mere (1a) eller noget som er dødt og borte og ikke har noget med mit liv at gøre (1d), jo svagere må elevernes historiebevidsthed være. Elevernes svar fordelte sig således: Uenig Ved ikke Enig Nutidens baggrund (1f) 2 % 13 % 85 % Mestre mit eget liv (1h) 53 % 32 % 13 % Kun et skolefag (1a) 49 % 12 % 39 % Dødt og borte (1d) 76 % 6 % 17 % Følgende konklusioner kan forsigtig drages ud fra de svar eleverne har givet til 1f og 1h: 1f: Svarene her er overvejende positive. Vi kan her se, at 85 % mener, at fortiden og nutiden hæn- ger sammen, dvs. fortiden har en betydning for nutidsforståelsen. Denne konklusion kom Vagn Oluf også frem til tilbage i 1995, hvor 62 % svarede enig til 1f. LVIII Resultatet er dog en klar forbed- ring af Vagn Olufs resultatet, hvilket er yderst positivt. 1h: Hvad svarmuligheden angår for historiens betydning for elevernes eget liv, ser vi, at 53 % svarer uenig og 32 % ved ikke. At 53 % svarer uenig kan så tvivl om, hvorvidt eleverne ser historien som en række menneskelige erfaringer, som de aktivt kan benytte sig af i deres egen hverdag og livsverden. Følgende konklusioner kan drages ud fra 1a og 1d: LVIII Nielsen, s

33 1a: At 49 % svarer uenig, er et godt tegn på, at eleverne ser historie som en del af noget større end bare et skolefag. At 39 % alligevel svarer enig, kan være et tegn på, at denne del af eleverne ikke evner aktivt at benytte sig af det, de lærer i historie aktivt i deres egen hverdag. Denne konklusion kan yderligere understøttes af elevernes svar til 1c, hvor blot 48 % opfatter historie som en chance for mig til at lære af andres succes eller fiasko. 1d: Ligesom i 1a ser vi her et klart tegn på (76 %), at historie opfattes af eleverne som andet og mere betydningsfuldt end bare en række ubetydelige fakta om fortiden. Spørgsmål 2 Hvilken betydning eleverne giver forskellige sætninger i forhold til studiet af historie: Resultaterne fra spørgsmål 2 kan være med til at understøtte konklusionerne fra spørgsmål 1. I spørgsmål 2 ligger vurderingen af elevernes historiebevidsthed i, at jo vigtigere de finder forståel- se af nutiden (2b) og orientering om fremtiden (2c), desto stærkere må deres historiebevidsthed være. Eleverne svarede således: Uenig Ved ikke Enig Fortiden 0 % 2 % 98 % Nutiden 6 % 13 % 81 % Fremtiden 42 % 28 % 30 % På denne baggrund kan vi drage følgende konklusioner: 2b: Et klart flertal ser historie som betydende for ens forståelse af nutiden. 2c: Her ser vi en større skepsis i forhold til historiens betydning for fremtiden. Dette kan skyldes at eleverne igennem undervisningen ikke er forvænte med at beskæftige sig med fremtiden i et fag, som overvejende handler om fortiden. Samlet vurdering af elevernes svar på spørgsmål 1 og 2: Ud fra svarene kan vi se, at eleverne opfatter historie som noget, der har med nutiden at gøre. De er dog mere skeptiske i forhold til, hvorvidt det har direkte indflydelse på deres eget liv, og om det er noget, som de aktivt kan benytte i deres hverdag. Der er samtidig usikkerhed om hvorvidt faget 33

34 har noget med fremtiden at gøre. Samme konklusion kom Vagn Oluf frem til i hans undersøgelse. LIX Det tyder på, at elevernes historiebevidsthed i forhold Bernard Eric Jensen definition står en smule ufuldendt. Hvis eleverne ikke aktivt er bevidste om, at forståelse af fortiden kan være et middel til at orientere sig i forhold til fremtiden, kan det have indflydelse på hvorledes eleverne opfatter historiefaget som relevant i forhold til deres egen liv og hverdag. Spørgsmål 3 og 4: I disse to spørgsmål ser vi elevernes interesse for at lære om historie igennem forskellige metoder og om, hvorvidt de har tillid til de informationer, de møder disse steder. Vi får derfor igennem disse to spørgsmål svar på deres historieinteresse, og et blik ind i hvorvidt de er kildekritiske. Elevernes svar fordelte sig således: Glæde af: Tillid til: lidt middel megen lidt Ved ikke megen a. Historiebøger 68 % 26 % 6 % 11 % 6 % 83 % b. Dokumenter og kilder 34 % 38 % 28 % 9 % 9 % 82 % c. Historiske romaner 50 % 18 % 22 % 23 % 53 % 24 % d. Film 0 % 21 % 79 % 23 % 27 % 50 % e. Dokumentariske tv 6 % 34 % 60 % 0 % 17 % 83 % udsendelser f. Lærerens fortælling 25 % 32 % 43 % 17 % 21 % 61 % G. Andre voksnes fortæl 17 % 32 % 51 % 13 % 40 % 47 % ling H. Museer og historiske steder 17 % 30 % 53 % 6 % 4 % 90 % LIX Nielsen, s

35 På baggrund af disse resultater kan vi drage følgende konklusioner: Glæden ved at arbejde med historiebøger, historiske romaner, historiske dokumenter er ikke just overvældende. At 50 % ikke finder glæde i, at arbejde med historiske romaner er overraskende, da netop dette medie burde være med til at inspirere og motivere eleverne igennem fortællingens magt. At eleverne finder stor glæde i film og dokumentariske tvudsendelser er positivt, da disse to medier kan virke motiverende i undervisningen. Det samme gælder elevernes glæde var at beskæfti- ge sig med museer og historiske steder. At eleverne har så stor tillid til film, dokumentarer, histo- rieundervisningsbøger og museer, kan dog ses som problematisk, i forhold til elevernes kildekritiske dømmekraft. At eleverne finder stor glæde i lærerens fortælling, finder jeg desuden meget positiv. Dette er et tegn på, at der er stor tiltro til lærerens formidling blandt eleverne. At eleverne har større glæde og tiltro til andre voksnes fortællinger end lærerens, kan skyldes, at fortællinger fra for eksempel forældre og bedsteforældre har en vis autenticitet over sig. Spørgsmål 5 Hvad sker der for det meste i jeres historietimer: Spørgsmål 5 blev stillet for at undersøge, om der er en sammenhæng imellem de former for historie, som eleverne finder glæde ved at lære om historie igennem, er de samme former, som der bliver undervist efter i undervisningen. Resultaterne fordelte sig således: Sjældent middel ofte a. Lytter til lærerens fortælling 13 % 23 % 64 % b. Hvad er godt/dårligt? 59 % 26 % 15 % c. Forklaring på hvad der sket i fortiden 40 % 40 % 20 % d. Undersøger historiske kilder 34 % 26 & 40 % e. Genfortæller og genfortolker 51 % 30 % 19 % f. Ser film/lytter lydspil 13 % 19 % 68 % g. Bruger historiebogen 21 % 23 % 56 % h. Spiller teater/tager på museum/tur 84 % 10 % 4 % 35

36 Følgende kan konkluderes: At 59% svarer sjældent til spørgsmål 5b, er positivt, da dette er et tegn på at historieundervisningen ikke foregår, som en forelæsning hvor svarene er givet på forhånd. Eleverne må i undervisningen derfor selv være en del af, at vurdere hvorledes en historisk begivenhed er god eller skidt. At 68 % svarer, at de ofte ser film eller dokumentarer er også positivt, da dette var to medier som eleverne i spørgsmål 3 og 4 svarede var en form for historie, som de har glæde ved, og som de har tillid til. Som før nævnt kan dette dog være negativt i forhold til elevernes kildekritiske sans. At 84 % svarer sjældent til spørgsmål 5h er overvejende negativt, da dette igen var noget, som eleverne i spørgsmål 3 og 4 svarede, at de både havde glæde af og tillid til. At man sjældent tager på tur/museumsbesøg, kan skyldes, at der ikke er enten tid eller resurser til at prioritere denne form for historieformidling. Spørgsmål 6 Hvad er I særligt optaget af i jeres historietimer? Formålet med spørgsmål 6 var at undersøge nærmere hvilke undervisningsmetoder, der danner grundlag for elevernes undervisning. Enkelte af svarmulighederne til spørgsmål 6 vil desuden kunne give et praj om på hvilken vis, der bliver arbejdet med elevernes historiebevidsthed i undervisningen. Elevernes svar fordelte sig således: lidt Ved ikke ofte a. Søger viden om fakta 32 % 15 % 53 % b. Bedømmer historien ud fra moral og etik 49 % 32 % 19 % c. Forstiller os livet i fortiden 60 % 23 % 17 % d. Genskabe historien for at forstå den nærmere 63 % 15 % 22 % e. Forstår nutiden igennem fortiden 38 % 28 % 34 % f. Eleverne er fascineret af og har det sjovt med historie 55 % 28 % 17 % g. Lærer at anderkende Danmarks traditioner og værdier 30 % 43 % 27 % h. Værdsætte bevarelsen af steder/mindesmærker 34 % 26 % 40 % i. Lærer om andre kulturer og folkeslag. 13 % 9 % 78 % 36

37 Disse resultater leder frem til følgende konklusioner: At 55 % svarer lidt til spørgsmål 6f er en trist konstatering. Dette kan dog hænge sammen med elevernes svar på spørgsmål 6a hvor 53 % svarer, at de ofte arbejder med fakta i undervisningen. Yderligere kan vi se, at eleverne også svarer lidt til spørgsmål 6c (60%) og 6d (63%). Det er min holdning, at hvis eleverne beskæftigede sig mere med at prøve at forstå livet i fortiden og med at fortolke fortidige personers handlinger, ville man kunne højne elevernes motivation. Denne form for undervisning vil samtidig styrke elevernes historiebevidsthed, da fortidsfortolkningen ifølge Bernard Eric Jensen er en vigtig del af ens nutidsforståelse og fremtidsorientering. Det er derfor ikke nok kun at vide hvad der skete (faktaviden), men også hvorfor det skete, og hvilke konsekvenser det fik (fortidsfortolkning). LX At 78 % svarer ofte i spørgsmål 6i er til gengæld et yderst positivt tegn. Ifølge Giddens vil det, at eleverne har kendskab til andre kulturer og folkeslag være med til styrke deres evne til at begå sig i et senmoderne samfund. LXI Spørgsmål 7 og 8 Elevernes kildekritiske sans: Hensigten med spørgsmål 7 og 8 var, at undersøge hvor kildekritiske eleverne forholder sig til forskellige medier, og om de har oplevet misbrug/misfortolkninger af historien. Altså to spørgsmål som direkte undersøger elevernes it og mediekompetence. Samtidig vil vi igennem dette spørgs- mål få svar på om Giddens hypotese, om at vi ofte stoler blindt på samfundets eksperter, viser sig at være sand. Spørgsmålene var formuleret således: Spørgsmål 7: Hvor tit stiller du spørgsmålstegn ved de informationer, som du møder disse steder? Spørgsmål 8: Har du nogensinde oplevet at historien er blevet misbrugt/misfortolket disse steder? LX s. 8 LXI Hermann, s

38 Resultaterne fordelte sig således: Spørgsmål 7 Spørgsmål 8 Lidt Ved ikke Ofte Antal X er i % a. Artikler/videoer på internettet og sociale me 26 % 23 % 51 % 72 % dier b. Nyheder i TV/radio 81 % 9 % 10 % 26 % c. Dokumentarer 81 % 13 % 6 % 6 % d. Avisartikler 62 % 30 % 8 % 34 % e. Artikler i ugeblade 34 % 19 % 47 % 61 % f. Eksperter på TV 68 % 13 % 19 % 6 % g. Din lærer (i undervisningen) 64 % 26 % 10 % 17 % h. I romaner 34 % 38 % 28 % 32 % i. I skolebøger 79 % 13 % 8 % 8 % j. På museer 83 % 11 % 6 % 2 % k. Din familie 32 % 38 % 30 % 38 % l. I kirken/moskeen/synogogen 60 % 21 % 19 % 26 % m. Politikere 43 % 30 % 17 % 38 % n. Film (i tv/biografen) 34 % 38% 28 % 40 % På baggrund af disse resultater kan vi konkludere følgende: Overvejende må vi desværre konkludere, at eleverne ikke er specielt kildekritiske, hvilket ses i alle svarmuligheder på nær 7a, 7e, 7h og 7k. Det er dog positivt, at 51 % ofte er kildekritiske, når det kommer til artikler på internettet og på sociale medier (7a), da dette er et område, hvor man ofte kan støde på både vildledende og direkte fejlagtige informationer, da artikler på nettet ikke nød- vendigvis har været igennem nogen form for kvalitetskontrol. LXII Vi ser da også, at 72 % af eleverne har oplevet, at historien er blevet misfortolket eller misbrugt (8a). Dette taler igen positivt for elevernes evne til at anvende kildekritik i praksis, når det kommer til online medier. At eleverne ikke er mere kritiske i forhold til politikere (7m), skolebøger (7i), nyheder og eksperter på tv og i radio (7b og 7f), dokumentarer (7c), museer (7j) og i kirken (7l) er dog problematisk, da LXII et 38

39 dette alle er steder, hvor fortiden kan fordrejes til at passe ind i en nutidig agenda. Igennem disse besvarelser må vi konstatere, at Giddens påstand (på nær i 7a) viste sig at være sand. Spørgsmål 9 Hvilken sætning synes du beskriver historien bedst? Ved spørgsmål 9 var hensigten, at undersøge hvordan eleverne opfatter historien. Vi så her at langt størstedelen (85 %) svarede Ting er i evig forandring (9f). Til resten af svarmulighederne var resultatet under 15 %. At så stor en del af eleverne ser historien, som noget der er i evig forandring, er et godt tegn på, at eleverne oplever historien som dynamisk og i konstant udvikling. Dette tegner positivt for elevernes historiebevidsthed. Samme konklusion kom Vagn Oluf frem til i 1995, hvor 93 % af eleverne afviste, at se samfundet som noget der ikke forandrer sig. LXIII Eleverne må desuden i min undersø- gelse have en god viden om forskellige historiske perioder for, at kunne give sådan et svar, ellers ville de ikke kunne spotte, at der har fundet en forandring sted. Dette underbygges yderligere af at blot 4 % svarer at ting bliver i almindelighed bedre (9a). Nogle gange ændre historien sig til det bedre og nogle gange til det værre. Og nogle gange kommer ens vurdering om ændringen er god eller dårlig an på, på hvilken måder man opfatter historien. Det er denne indsigt som eleverne igennem besvarelserne må være i besiddelse af. Spørgsmål 10 Hvor historieskabende opfatter eleverne sig? Hensigten med spørgsmål 10 var, at undersøge hvor meget indflydelse på historien eleverne føler, at de har. Dette blev gjort ved, at de på en skala fra 110 skulle angive, hvor megen indflydelse på historien eleverne mener, at de har, hvor 10 er lig megen indflydelse. Et højt gennemsnit her ville angive, at eleverne opfatter sig selv som aktivt historieskabende, hvilket ville være positivt for vurderingen af elevernes historiebevidsthed. Gennemsnittet for elevernes besvarelser var på 5,1 (10a). LXIII Nielsen, s

40 Følgende kan forsigtigt konkluderes: At eleverne ender med scorer på 5,1 ved dette spørgsmål må ses som positivt i forhold til om eleverne opfatter sig selv som historieskabende. Resultatet er dog ikke overvældende og kunne øn- skes højere. Bag besvarelsen kan ligge en ydmyghed ved ikke, at ville sætte et for højt tal i forhold til ens egne muligheder for at præge historien. 5.2 Diskussion på baggrund af min empiri: På baggrund af resultaterne fra min empiri vil jeg nu diskutere, hvilke konsekvenser resultaterne kan have for undervisningen i historie i folkeskolen. Det første, der springer i øjnene, er at eleverne overvejende er usikre på, hvorledes de kan bruge historien direkte i deres eget liv og egen hverdag. Undervisningen må derfor konsekvent være rettet mod, at eleverne bevidstgøres om, at de selv er en del af den historiske forandringsproces. Eleverne skal, som Bernard Jensen formulerer det, igennem undervisningen forstå, at de er historie. Hvis de ikke evner dette kan konsekvensen være, at deres historiebevidsthed står ufuld- komment, da der ikke er et harmonisk samspil imellem elevernes fortidsfortolkning, nutidsforstå- else og fremtidsforventning. Samtidig vil dette være med til, at følgende færdighedsmål opfyldes: Eleven har viden om historiske fortællingers brug i et samtids og fremtidsrettet perspektiv. Eleven har viden om sammenhænge mellem fortidsfortolkning, nutidsforståelser og fremtidsforventninger Vagn Oluf kom i 1995 frem til samme konklusion. Og vi kan derfor på baggrund af dette konkludere, at der på trods af at historiebevidsthed har været en del af formålet med historie siden 1993, stadig er et stykke vej til at eleverne ser sammenhængen imellem historieundervisningen og deres eget liv. LXIV At eleverne desuden er en smule skeptiske overfor almindelige menneskers indflydelse på histori en, og at dette ikke er noget, som bliver prioriteret højt i undervisningen, finder jeg også proble LXIV Nielsen, s

41 matisk. Som vi så i gennemgangen af folkeskolens formål, er det centralt at styrke elevernes demokratiske dannelse og kompetence. Eleverne skal se sig selv som aktive deltagere i udformnin- gen af fremtidens samfund i en demokratisk proces. For at dette kan finde sted, er det derfor vigtigt, at der i historieundervisningen lægges større vægt på at påpege betydningen af almindelige menneskers rolle i den historiske forandringsproces. Ved at undersøge og diskutere almindelige menneskers handlinger og bevæggrunde, vil man kunne styrke elevernes evne til, at kunne se historien, som havende betydning for deres eget liv. Dette vil gøre dem bedre i stand til at agere i et moderne demokratisk samfund. Vender vi tilbage til Hans Jørgen Kristensens handlekompetencer kan vi se, at sådan en vinkel i historieundervisningen vil være med til at give eleverne følgende kompetencer: 1. Eleverne må lære at undersøge og forstå væsentlige aktuelle udviklingstendenser. 2. Eleverne må lære at klargøre, diskutere og tage stilling til værdier. 3. Eleverne må lære at overveje og forstå, hvilke muligheder der er for at påvirke og gribe ind i forhold til de dominerende udviklingstendenser. 7. Eleverne må udvikle tillid til sig selv og til fællesskabets/samfundets muligheder. LXV En anden vigtig konklusion vi kan drage på baggrund af undersøgelsen er, at det fremtidsrettede perspektiv i undervisningen må øges. Ifølge Hans Jørgen Kristensen er en vigtig betingelse for, at kunne forstå den tilværelse, og det samfund vi lever i, at kunne anskue vor tids problemstillinger i et historisk og fremtidsrettet perspektiv. Det er bekymrende, at så få svarer, at de har lav alminde- lig interesse for historie, og at så få opfatter historien som noget der har med fremtiden at gøre. For at øge elevernes interesse for historie må man som lærer derfor inddrage de former for historie, som eleverne har glæde af og tillid til. Samtidig må man sørge for at undervisningen hele tiden har et nutids og fremtidsperspektiv for øje. Spørgsmålene der må stilles er: Hvorfor er dette emne relevant for eleverne i dag? Og hvordan kan vi bruge de erfaringer, vi gør os i arbejdet med dette emne, i vores fremtid? Denne vinkel i undervisningen vil samtidig kunne styrke elevernes motivation for faget. Motivati- onsforsker og didaktikker Dorthe Ågard udtaler til fagbladet Folkeskolen, at for at højne elevers LXV 41

42 motivation i undervisningen må man, citat: Vis eleverne, hvad man kan bruge det faglige stof til i den virkelige verden eller i deres eget liv. LXVI At så mange af eleverne svarer, at de ofte lærer om andre kulturer og folkeslag er ifølge Bernard Jensen positivt i forhold til deres dannelse af historisk natur, og deres forståelse af egen og andres kultur. I et globaliseret samfund, hvor man ifølge Giddens dagligt kan støde på mennesker med en helt anden kulturel og historisk baggrund end ens egen, er dette en vigtig færdighed. Som Bernard Jensen udtaler, citat: Vil man derfor forstå og forklare være og handlemåder, livsformer og institutioner hos en bestemt gruppe mennesker, må man sætte sig ind i deres kultur og dens historie. LXVII Dette fokus i undervisningen må derfor søges opretholdt, da det har en vigtig plads i elevernes almene dannelse. En vigtig konklusion ud fra min undersøgelse var, at eleverne ikke er specielt kildekritiske overfor de informationer de møder i det senmoderne samfunds it og mediebillede. Eleverne var gode til at forholde sig kildekritisk online, men ikke specielt kildekritiske overfor de informationer de mødte hos samfundets eksperter og i andre medieformer. Dette kan historiefaget være med til at rette op på, ved ikke at basere undervisningen på udelukkende fakta, med ud fra en undervisning, hvor historien anskues fra flere forskellige synsvinkler. For at eleverne skal have en chance for at navigere i det senmoderne samfunds komplekse mediebillede, og for at kunne deltage i et demokratisk samfund, må eleverne tilegne sig færdigheder, som gør dem i stand til for eksempel at gennemskue en politikers eller tv programs bagvedliggende agenda. Pointen er her at eleverne lærer at forholde sig kritisk men ikke mistroisk. I forhold til undervisning i historie kan dette gøres ved at anvende en kildekritisk metode på et konkret historisk kilde/værk, eller endnu bedre ved at un- dersøge og diskutere historiske begivenheder, hvor udfaldet kan anskues ud fra forskellige vinkler. Et sådan fokus i undervisningen vil opfylde følgende færdighedsmål: Eleven har viden om historiske fortællingers brug i et samtids og fremtidsrettet perspek tiv. Eleven kan redegøre for brug af fortiden i argumentation og handling. LXVI Folkeskolen nr. 6, 2015, s.10 LXVII s. 6 42

43 Følgende af Hans Jørgen Kristensens handlekompetencer vil desuden kunne opfyldes: Eleverne må lære at klargøre, diskutere og tage stilling til værdier. Eleverne må lære at undersøge og forstå den aktuelle verden og virkelighed. 5.3 Refleksioner over mit valg af undersøgelsesmetode: I dette afsnit vil jeg sætte opgavens empire i et kritisk lys. Dette vil jeg gøre både i forhold til un dersøgelsesmetoden og det empiriske resultat. Som min undersøgelsesmetode anvendte jeg den kvantitative metode. Skal man komme med en kritik af den kvantitative metode, er det, at den ikke er så fleksibel. Man har ikke mulighed for at spørge yderligere ind til de besvarelser, der er kommet. Man kan desuden heller ikke være sikker på at alle deltagere har forstået spørgsmålene på samme måde. For at sikre undersøgelsens validi- tet blev hvert spørgsmål gennemgået før deltagerne svarede på undersøgelsen. Deltagerne havde dog ikke lov til at stille spørgsmål undervejs i deres besvarelse. At undersøgelsesdeltagerne måske ikke forstår spørgsmålene, må dog ses som en fejlkilde. LXVIII Et af de vigtigste formål med min undersøgelse var, at undersøge elevernes historiebevidsthed. Man kan sætte spørgsmålstegn ved om dette overhovedet er muligt, da historiebevidsthed er noget som de fleste mennesker anvender ubevidst i deres hverdag. Spørgsmålet er her om man kan måle noget, som deltagerne ikke selv ved at de har? Jeg mener, at jeg ved at benytte mig af samme undersøgelsesmetode som blev benyttet i Youth & History, sikrer at der er sikkerhed for at undersøgelsen undersøger det den skal undersøge. I hvert fald er der sikkerhed for at der er sammenligningsgrundlag imellem de to undersøgelser. Set i lyset af min problemformulering og konteksten i opgaven, mener jeg at undersøgelsens resul tater kan bruges til at besvare denne. Som før nævnt så ligger mange af undersøgelsens spørgsmål tæt op af de tanker som er præsenteret i min empiri. LXVIII Jørgensen, s

44 På denne baggrund mener jeg man kan konkludere at min undersøgelsesmetode er relevant og de resultater jeg er kommet frem til er valide. 6. Didaktiske refleksioner. I dette afsnit vil jeg komme med overvejelser om, hvordan man konkret kan forme sin historieun dervisning på baggrund af den udvalgte teori og mine empiriske resultater. Hvis man som lærer vil lære sine elever at forstå historiens rolle i nutidens samfund, er det på baggrund af min teori vigtig, at man vælger et socialkonstruktivistisk læringssyn i sit valg af undervisningsmetode. Det socialkonstruktivistiske læringssyn bunder i høj grad i den anderkendte russi- ske didaktikker Lev Vygotskys pædagogiske tanker og teorier. Af disse kan nævnes hans teori om zonen for nærmeste udvikling. Vygotsky understreger, at det de erfaringer, som eleven gør sig som en del af et socialt fællesskab, der bestemmer udviklingen af bevidstheden. Af aktiviteter som har direkte indvirkning på om der finder en læring sted hos eleven, kan nævnes en aktiv sproglig dialog og kommunikation i undervisningen. Denne kommunikation/dialog kan forekomme eleverne imellem eller imellem lærer og elev. LXIX De historiske emner man som historielærer vælger at benytte sig af i sin undervisning, må derfor være emner som åbner op for muligheden for dialog og diskussion. Undervisningen i historie må derfor ikke basere sig udelukkende på, hvad som skete, men i højere grad igennem en diskussion af hvorfor det skete, og om det har nogen betydning for vores verden i dag. Samtidig må man som motivationsforsker og didaktikker Dorthe Ågard udtaler, hele tiden sørge for at man gør undervisningen relevant for elevernes hverdag. Igennem undervisningen skal eleverne kunne gøre sig nogle erfaringer, som de direkte kan benytte sig i deres egen virkelighed. For at opnå dette link til elevernes egen hverdag, kan man som Klafki anbefaler undervise i epoketypiske problemer, dvs. de spørgsmål og udfordringer, der berører os alle som mennesker i det senmoderne samfund. LXX LXIX Vygotsky, s LXX 44

45 Når man vil styrke elevernes kildekritiske sans og deres historiebevidsthed er det ifølge historiedidaktikkerne Jens Pietras og Jens Poulsen oplagt at arbejde med den historiske fortælling. Fortæl- lingen kan ifølge Pietras og Poulsen, citat: støtte eleverne i at opbygge sammenhængende fore- stillinger eller billeder af historiske forløb. Det styrker deres historiske bevidsthed og kan sætte arbejdet med kilder, der ofte fokuserer på noget specifikt i tid og rum, i en historisk kontekst. LXXI Samtidig taler den historiske fortælling til det emotionelle hos eleverne og skaber derved spæn- ding, indlevelse og identifikationsmuligheder. Igennem et arbejde med at lytte til andres historiske fortællinger eller ved at skabe sin egen, vil historie derfor kunne opleves som vedkommende for eleverne, hvilket vil styrke deres motivation for at arbejde mere i dybden med historiske forhold. Det er desuden vigtigt, at eleverne arbejder kildekritisk med de fortællinger som de selv skaber i undervisningen, så deres fortælling kommer til at eksistere indenfor den rette historiske kontekst. Et epoketypisk problem, som det senmoderne samfund døjer med, er den øgede globalisering og den derved øgede chance for positive kulturmøder og negative kultursammenstød. En undervisning, som undersøger forskellige kulturmøder og kultursammenstød, og hvilke negative/positive konsekvenser det medførte, kan deraf anbefales. Følgende emner kan eksempelvis anvendes i denne sammenhæng: En undervisning som undersøger oprettelsen af de frankiske korsfarerstater i levanten i år 1099 og hvilke konsekvenser det medførte, eller en undervisning som undersøger Alexander den stores erobringer i Mellemøsten og det derved følgende møde mellem persisk og hellenistisk kultur. Begge disse emner åbner desuden op for at undersøge en verdensdel som i høj grad er oppe i medierne nu til dags, nemlig Mellemøsten. En undervisning som kan give eleverne indsigt i denne verdensdels indviklede kulturelle og religiøse historie vil være med til at give eleverne perspektiv og forståelse af, hvorfor situationen i Mellemøsten er som den er i dag. Denne indsigt binder sig derved til deres nutidsforståelse. Undervisning i oprettelsen af de frankiske korsfarerstater eller en undervisning i baggrunden for disse staters oprettelse, nemlig de store korstog i middelalderen, åbner desuden op for et andet epoketypisk nøgleproblem, nemlig religiøse konflikter og begreber som hellig krig og jihad. Mediebilledet i dag er i høj grad fyldt med nyheder om danske statsborgere, som drager til Syrien LXXI Pietras & Poulsen, s

46 eller Irak for at drage i hellig krig. En undervisning som undersøger, hvorfor folk i middelalderen valgte at drage på korstog, vil her kunne give eleverne perspektiv og indsigt i hvorfor nogle vælger at drage i hellig krig i dag. Samtidig vil dette fokus i undervisningen kunne give eleverne forståelse af hvorfor nogle historiske perioder som eksempelvis korstogene, stadig kan skabe røre den dag i dag. Disse to emner i undervisningen vil desuden være med til at udvikle følgende af Hans Jørgen Kri- stensens handlekompetencer hos eleverne og derved bidrage til deres almene dannelse: Eleverne må lære at undersøge og forstå den aktuelle verden og virkelighed. Eleverne må lære at klargøre, diskutere og tage stilling til værdier. For at opnå en inddragelse af fremtidsdimensionen i begge emner, kan man som oplæg til en diskussion stille spørgsmålene: Ville det være muligt for en personlighed som Alexander den store at erobre ligeså store landområder i dag eller i fremtiden? Eller hvilken reaktion tror I der komme hvis paven valgte at kalde til korstog indenfor den nærmeste fremtid? Emnet Alexander den store kan åbne op for at eleverne ser sig selv som værende en aktiv del af historien. Manden Alexander var på trods af sin mytologiske status, trods alt blot en mand med en vision. En undervisning, som undersøger, hvem personen Alexander den store i virkeligheden var personligt og følelsesmæssigt, vil kunne give eleverne et indblik i at historien skrives af mennesker. Et spørgsmål, som ville kunne stilles ud til eleverne kunne lyde således: Ville manden Alexander have kunne udrette det han gjorde hvis ikke han havde haft støtte fra eksempelvis sin befolkning? Pointen i dette spørgsmål er at give eleverne indsigt i, at det er den lille mand, som gør den store mand i stand til at udrette det han gør. Alexander den store ville for eksempel ikke være speci- el stor uden opbakning fra de tusindvis af almindelige mennesker, som fulgte med ham på hans felttog gennem Mellemøsten og hele vejen til Indien. Endelig vil en undervisning af den tid Alexander levede i, nemlig den hellenistiske tidsalder, kunne give eleverne indblik i baggrunden for de demokratiske tanker, som vores samfund nu til dags bygger på. Alexander regerede sit rige som monark, men flere af de bystater han erobrede såsom Athen, havde demokratisk styre. Eleven kunne her undersøge forskellen imellem de to styrefor 46

47 mer og om disse forskelle stadig eksistere nu til dags. Igennem en undervisning i tidligere tideres demokrati vil man som lærer styrke elevernes demokratiske dannelse, og derved gøre eleverne klar over, hvilke værdier vores samfund nu til dags bygger på, og hvorfor de er værd at værne om i fremtiden. Dette vil samtidig bidrage til at opfylde folkeskolens formålsparagraf (se afsnit 4.5). Ligesom vi så det med præsident Bush og præsident Obamas udtalelser omkring korstogene, er emnet Alexander den store, et emne som stadig kan bringe følelserne i kog. Da den anerkendte filminstruktør Oliver Stone i 2004 udgav sin film Alexander, skabte det forargelse blandt make- donske historikere og debattører, da de mener at filmen illustrerede Alexander som en mand der kæmpede for græsk kultur og ikke for Makedonsk. Denne forargelse udmøntede sig blandt andet i dette citat fra en populær makedonsk historiehjemmeside, citat: We are particulary concerned by the Greekness that Stone has given the Macedonian king. LXXII Gennem et hurtigt kig på den hjemmeside, som citatet stammer fra, vil man hurtigt blive klar over at hjemmesiden i høj grad optræder meget antigræsk. Dette åbner op for, at man i undervisningen kan arbejde kildekritisk med både filmen og denne hjemmeside og på den måde undersøge, hvorfor noget som er foregå- et for ca år siden stadig er politisk aktuelt den dag i dag. Eleverne vil derfor igennem et kildekritisk arbejde med to de medieformer (hvoraf det ene medie (filmen) er et medie, som de har stor tillid til og glæde af) opnå en indsigt i hvilken plads historien spiller i nutidens samfund. Begge emner fungerer desuden fremragende, hvis man vil arbejde med den historiske fortælling i undervisningen. Tager man det historiske slag slaget om Antioch under det første korstog i 1098, vil man som underviser opleve at en fortælling om dette slag, vil give eleverne indblik i blandt andet middelalderlig krigsførelse, religion og politik. Historiker Thomas Asbrigde kalder slaget om Antioch for, citat: one of the most brutal, epic and prolonged military engagements of the middle ages. LXXIII Der findes flere forskellige primære og sekundære kilder fra slaget, som det ville være oplagt at lade eksempelvis elever i udskolingen arbejde kildekritisk med. Flere af korsfaren Steven of Blois breve og dagsbogs notater fra slaget findes tilgængelige på internettet og i bogform. LXXIV LXXII LXXIII Podcast: History of the crusades, episode 11, min. LXXIV 47

48 Eleverne vil desuden selv her kunne skrive deres egen fortælling fra slaget og her sørge for at de res fortælling befinder sig indenfor den rette historiske kontekst. Alt i alt vil begge emner åbner op for at kunne styrke elevernes historiebevidsthed og kildekritiske sans. At begge emner samtidig stadig er nutids og fremtidsrelevante gør dem relevante at inddrage i historieundervisningen i folkeskolen. Der findes uden tvivl utallige andre historiskeemner, som ville være relevante at vælge som underviser, og disse to emner må derfor blot ses som forslag. 8. Konklusion Som illustreret gennem de empiriske resultater og den udvalgte teori kan jeg konkludere at en historieundervisning, som styrker elevers historiebevidsthed og kildekritiske sans, både vil gøre eleverne i stand til at gebærde sig kildekritisk i det senmoderne samfunds komplekse mediebillede og gøre eleverne i stand til, at forstå hvilken rolle historien spiller i dette samfund. Med det senmoderne samfunds mediebillede i mente har tilegnelsen af kildekritiske færdigheder aldrig været mere relevant for elever i folkeskolen end den er i dag. Samtidig må jeg konkludere at historiens rolle igennem dette komplekse mediebillede aldrig har været mere uoverskuelig. En styrkelse af elevernes historiebevidsthed og deres derved tilegnede indblik i brugen af historien i et nutids og fremtidsperspektiv har derfor aldrig været mere essentielt for historiefaget i folkeskolen. 48

49 10. Litteraturliste: 10.1 Litteratur: Forfatter, Titel, Udgave, Oplag, Forlag, Udgivelsesår: Jens Pietras & Jens Poulsen, Historiedidaktik, 1. Udgave, 1 oplag, Gyldendal, 2011 Thomas Asbridge, Korstogene, 1. Udgave, 1. Oplag, Peoples Press, 2012 Stefan Hermann, Skolen i Samfundet, 2. Udgave, 2. Oplag, Billesø & Baltzer, 2003 Thomas Ziehe, Ambivalens & Mangfoldighed, 1. Udgave, 1. Oplag, Politisk Revy, 1989 Alexander Von Oettingen, Medborgerskab, 2. Udgave, 2. Oplag, Religionspolitisk forlag, 2007 Wolfgang Klafki, Dannelsesteori & didaktik, 1. Udgave, 1. Oplag, Forlaget Klim, 2002 Poul Brejnrod, Grundbog i pædagogik, 2. Udgave, 2. Oplag, Gyldendal, 2005 Karsten Schnack, Handlekompetence, 1. Udgave, 1. Oplag, Billesø & Baltzer, 1998 Sebastian OldenJørgensen, Til Kilderne!, 1. Udgave, 6. Oplag, Gads Forlag, 2001 Peter Stray Jørgensen, Den gode opgave, 3. Udgave, 2. Oplag, Forlaget Samfundslitteratur, 2008 Fagbladet Folkeskolen, nr. 6, 2015 Vagn Oluf Nielsen, Ungdom og historie i Danmark, 1. Udgave, 1. Oplag, Institut for humanistiske fag, Hjemmesider: LXXV crusades.html?_r=0 christian/story?id= laering/faellesmaal LXXV Note: Alle hjemmesider var tilgængelige på internettet d. 6/

50 mediekompetencerifolkeskolen/firetemaer/1informationssoegningogindsamling Nettet Note: Alle hjemmesider var tilgængelige på internettet d. 6/ Podcasts: Sharyn Eastlaugh History of the Crusades. LXXVI 11. Bilag 11.1 Spørgeskema (blankt): Sæt kryds x 1. Hvad betyder historie for dig? helt uenig A Et fag i skolen og ikke mere B En kilde til eventyr og spænding, der stimulere og fascinere min fantasi. C En chance for mig til at lære af andres succes eller fiasko D Noget der er dødt og borte og ikke har noget med mig at gøre E Et antal lærerige eksempler på hvad der er rigtigt eller forkert, godt eller dårligt F Viser baggrunden for nutidens samfund og forklare nutidens problemer G En ophobning af grusomheder og store ulykker H Et middel til at mestre mit eget liv uenig ved ikke enig helt enig 2. Efter din mening: Hvilken betydning har de følgende sætninger for studiet af historie? A Viden om fortiden B Forståelse af nutiden C Orientering om fremtiden helt uenig uenig ved ikke enig helt enig 3. Hvordan nyder du mest at lære om historie? meget lidt A Historiebøger lidt middel meget rigtig meget B C D E Historiske dokumenter og kilder Historiske romaner Film Dokumentariske tv udsendelser LXXVI Note: Tilgængelig på Itunes pr. 7/

51 F G H Lærerens fortælling Andre voksnes fortællinger (f.eks. dine forældre eller bedsteforældre) Museer og historiske steder 4. I hvilken grad har du tillid til følgende former for historie? meget lidt A Historiebøger B Historiske dokumenter og kilder C Historiske romaner D Film E Dokumentariske tv udsendelser F Lærerens fortælling G Andre voksnes fortællinger (f.eks. dine forældre eller bedsteforældre) H Museer og historiske steder lidt ved ikke meget rigtig meget 5 Hvad sker der for det meste i jeres historietimer? meget sjældent A Vi lytter til lærerens fortællinger om fortiden B Vi får at vide, hvad der var godt eller dårlig, rigtig eller forkert i historien C Vi diskutere forskellige forklaringer på, hvad der skete i fortiden D Vi studier historiske kilder, f.eks. dokumenter, billeder eller kort E Vi genfortæller og genfortolker selv historien F Vi lytter til lydspil, ser film eller historiske dokumentarer G Vi bruger historiebogen og/eller opgaveark H Vi spiller teater, tager på museum eller besøger historiske steder sjældent middel ofte meget ofte 6 Hvad er I særligt optaget af i jeres historietimer? meget lidt lidt ved ikke A Vi søger viden om de vigtigste fakta i historien B Vi bedømmer historiske begivenheder ud fra moral og etik C Vi prøver at forestille os, hvordan det føles at leve i fortiden D Vi prøver at forstå fortidige personers opførsel ved at genskabe de særlige situationer og tanker i den periode de levede i E Vi bruger historien til at forklare situationen i verden i dag og finde ud af tendenser i udviklingen. F Vi er fascineret af og har det sjovt ved at beskæftige os med historie G Vi lære at anderkende Danmarks traditioner og værdier H Vi lære at værdsætte bevarelsen af historiske steder (bygninger, mindesmærker, statuer, parker osv. I Vi lærer om andre kulture og folkeslag ofte meget ofte 7 Hvor tit stiller du spørgsmålstegn ved de informationer, som du møder disse steder? A Artikler/videoer på Facebook/Instagram/Youtube/Twitter B Nyhederne i TV/radio C Dokumentarer i TV D Avisartikler E Artikler i ugeblade meget lidt lidt ved ikke ofte meget ofte 51

52 F G H I J K L M Eksperter på TV Din lærer (i undervisningen) I romaner I skolebøger På museer Din familie (f.eks. når i diskutere politik/historie) I kirken/moskeen/synagogen Politikere 8 Har du nogensinde oplevet at historien er blevet misbrugt/misfortolket disse steder? Sæt X A Artikler/videoer på Facebook/Instagram/Youtube B Nyhederne i TV/radio C Dokumentarer i TV D Avisartikler E Artikler i ugeblade F Eksperter på TV G Din lærer (i undervisningen) H I romaner I I skolebøger J På museer K Din familie (f.eks. når i diskutere politik/historie) L I kirken/moskeen/synagogen M Politikere 9 Hvilken sætning synes du beskriver historien bedst? Sæt X A Ting bliver i almindelighed bedre B Ting bliver i almindelighed ikke anderledes C Ting bliver i almindelighed værre D Ting gentager sig E Ting skifter fra den ene yderlighed til anden F Ting er i evig forandring 10 På en skala fra 110 hvor meget indflydelse på historien har du? A 11.2 Samlede resultater fra spørgeskemaundersøgelsen: Resultaterne er angivet i procent: 1 Hvad betyder historie for dig? helt uenig uenig ved ikke enig helt enig A Et fag i skolen og ikke mere 2,1 46, ,7 12,7 B En kilde til eventyr og spænding, der stimulere og fascinere min fantasi. 14,8 40,4 25,5 21,2 0 C En chance for mig til at lære af andres succes eller fiasko 2,1 27, ,2 10,6 D Noget der er dødt og borte og ikke har noget med mig at gøre 29,8 46,8 6,3 15 2,1 E Et antal lærerige eksempler på hvad der er rigtigt eller forkert, godt eller dårligt 2, ,4 29,8 6,3 F Viser baggrunden for nutidens samfund og forklare nutidens problemer 0 2,1 12,7 44,6 40,4 G En ophobning af grusomheder og store ulykker 4,2 31,9 21,2 42,5 2,1 H Et middel til at mestre mit eget liv 10,6 42,5 31,9 12,7 0 52

53 2 Efter din mening: Hvilken betydning har de følgende sætninger for studiet af historie? helt uenig uenig ved ikke enig helt enig A Viden om fortiden 0 0 2,1 55,3 42,5 B Forståelse af nutiden 0 6,3 12,7 61,8 19,1 C Orientering om fremtiden 4,2 38,2 27,6 29,7 4,2 3 Hvordan nyder du mest at lære om historie? meget lidt lidt middel meget rigtig meget A Historiebøger ,5 3,2 3,2 B Historiske dokumenter og kilder 10,6 23,4 38,2 21,2 8,5 C Historiske romaner 21,2 29, ,7 2,1 D Film ,2 48,9 30,9 E Dokumentariske tv udsendelser 0 6, ,6 40,4 F Lærerens fortælling 6,3 19,1 31, ,7 G Andre voksnes fortællinger (f.eks. dine forældre eller bedsteforældre) ,9 36,1 14,4 H Museer og historiske steder 6,3 10,6 29,7 40,8 12,7 4 I hvilken grad har du tillid til følgende former for historie? meget lidt lidt ved ikke meget rigtig meget A Historiebøger 0 10,6 6,3 61,8 21 B Historiske dokumenter og kilder 0 8,5 8,5 55,3 29,7 C Historiske romaner 0 23,4 53,1 21,2 4,2 D Film (f.eks biograffilm) 4,2 19,1 27,6 39,5 10,6 E Dokumentariske tv udsendelser ,9 F Lærerens fortælling ,2 48,9 12,8 G Andre voksnes fortællinger (f.eks. dine forældre eller bedsteforældre) 0 12,7 40,4 35,1 12,7 H Museer og historiske steder 0 6,3 4,2 41,5 48,9 5 Hvad sker der for det meste i jeres historietimer? meget sjæl- dent sjældent middel ofte meget ofte A Vi lytter til lærerens fortællinger om fortiden 12,7 23,4 38,2 25,6 B Vi får at vide, hvad der var godt eller dårlig, rigtig eller forkert i historien 14,8 44,6 25,5 14,8 2,1 C Vi diskutere forskellige forklaringer på, hvad der skete i fortiden 8,5 31,9 40,4 16,1 4,3 D Vi studier historiske kilder, f.eks. dokumenter, billeder eller kort ,5 36,2 4,2 E Vi genfortæller og genfortolker selv historien 19,1 31,9 29,7 12,2 7,1 F Vi lytter til lydspil, ser film eller historiske dokumentarer 0 12,7 19, ,1 53

54 G Vi bruger historiebogen og/eller opgaveark 0 21,2 23,3 45,8 10,6 H Vi spiller teater, tager på museum eller besøger historiske steder 42,8 40,4 10,4 2,1 2,1 6 Hvad er I særligt optaget af i jeres historietimer? meget lidt lidt ved ikke ofte meget ofte A Vi søger viden om de vigtigste fakta i historien 6,3 25,7 14,8 51,8 8,5 B Vi bedømmer historiske begivenheder ud fra moral og etik 19,1 29,7 31,9 14,8 4,1 C Vi prøver at forestille os, hvordan det føles at leve i fortiden 29,8 29,7 23,3 14,8 2,1 D E Vi prøver at forstå fortidige personers opførsel ved at genskabe de særli- ge situationer og tanker i den periode de levede i Vi bruger historien til at forklare situationen i verden i dag og finde ud af tendenser i udviklingen. 31,2 31,9 14,8 12,7 9, ,6 25 8,5 F Vi er fascineret af og har det sjovt ved at beskæftige os med historie 17 38,2 27,6 13 4,2 G Vi lære at anderkende Danmarks traditioner og værdier 10,6 19,1 42,5 23 4,2 H Vi lære at værdsætte bevarelsen af historiske steder (bygninger, min- desmærker, statuer, parker osv. 12,7 21,2 25,5 35,4 4,2 I Vi lærer om andre kulture og folkeslag 0 12,7 8,5 67,4 10,6 7 Hvor tit stiller du spørgsmålstegn ved de informationer, som du møder disse steder? meget lidt lidt ved ikke ofte meget ofte A Artikler/videoer på internettet og Facebook/Instagram/Youtube/Twitter 8, ,2 12,8 B Nyhederne i TV/radio 23,4 57,4 8,5 8,6 2,1 C Dokumentarer i TV 42,5 38,2 12,7 5,5 0 D Avisartikler 25,5 36,1 29,8 7,5 0 E Artikler i ugeblade 12,7 21,2 19,1 40,4 6,5 F Eksperter på TV 36,1 31,9 12,7 18,7 0 G Din lærer (i undervisningen) 25,5 38,2 25,5 7,6 2,1 H I romaner 14,8 19,1 38,2 25,6 2,1 I I skolebøger 36,1 42,5 12,7 7,7 0 J På museer 57,4 25,5 10,5 4,3 2,1 K Din familie (f.eks. når i diskutere politik/historie) 4,2 27,6 38,2 27,9 2,1 L I kirken/moskeen/synagogen 23,4 36,1 21,2 7,1 12,7 M Politikere 19,1 23,4 29,7 9 8,5 N Film i TV/biografen 14,8 19,1 38,2 25,6 2,1 8 Har du nogensinde oplevet at historien er blevet misbrugt/misfortolket disse steder? Sæt X A Artikler/videoer på internettet og Facebook/Instagram/Youtube/Twitter 72,3 B Nyhederne i TV/radio 25,5 C Dokumentarer i TV 6,3 54

55 D Avisartikler 34 E Artikler i ugeblade 61 F Eksperter på TV 6 G Din lærer (i undervisningen) 17 H I romaner 32 I I skolebøger 8 J På museer 2 K Din familie (f.eks. når i diskutere politik/historie) 38 L I kirken/moskeen/synagogen 25,5 M Politikere 38,2 N Film i tv/biografen 40,1 9 Hvilken sætning synes du beskriver historien bedst? Sæt X A Ting bliver i almindelighed bedre 4 B Ting bliver i almindelighed ikke anderledes 2 C Ting bliver i almindelighed værre 0 D Ting gentager sig 13 E Ting skifter fra den ene yderlighed til anden 10,6 F Ting er i evig forandring 85 A 10 På en skala fra 110 hvor meget indflydelse på historien har du? 10=megen, 1=lidt 5,1 55

Vis mere