Et oplæg om tre ledelsesformer Guldborgsund, Mikael Axelsen og Lonni Hall

Transkript

1 Et oplæg om tre ledelsesformer Guldborgsund, Mikael Axelsen og Lonni Hall v. Lonni Hall PhD. stipendiat Århus Universitet/UCC Lektor, cand. Mag. i filosofi, billedkunstner, lærer

2 Et oplæg om tre ledelsesformer Instruerende ledelse Transformativ ledelse distributiv ledelse Hvordan kan skolen, ifølge den internationale forskningslitteratur, og med de nævnte ledelsesformer, bevæge sig hen imod more powerful forms of schooling (Leithwood & Louis, 2012). Lonni Hall 2

3 Grundpåstand og grundspørgsmål Ledelsen er ansvarlig for elevernes læringsudbytte (mere om dette om lidt ). Hvilken ledelsesform virker på læringsudbytte? Lonni Hall 3

4 AHA med den baggrund I 1960 ernes og 1970 ernes dominerende forskningsfelt havde man i den periode udviklet forklaringsrammer omkring betydningen af race, etnicitet eller social baggrund, som blev dominerende forklaringer på elevers ringe læringsudbytte. Og dette, i en sådan grad, at det beskrives at den dominerende diskurs var præget af et klima karakteriseret ved en opgivende holdning i forhold til skolens muligheder for at have andel i at styrke læringsudbyttet hos alle elever. DVS the effective school research skabes i dette klima Lonni Hall 4

5 AHA med den baggrund Oplevelse af at skolen, og indirekte hermed de lande som eleverne skal vokse op i og bidrage til er i dyb krise. Tiden beskrives som kendetegnet ved et pres fra det private erhvervsliv, policyniveau og store dominerende virksomheder som var bekymrede for tab af evne til innovation og af intellektuelle kompetencer og muligheder DVS the effective school research skabes i dette klima Lonni Hall 5

6 Baggrund Skoleudvikling i USA, Canada, England og New Zealand A Nation At Risk (1983) National Commision for Exellence in Education the accountability and standards movements/ the accountability era No child left behind 2001 Behov for school turn-around Formulere fælles forventninger til alle elever og for generelle akademiske standarder for skolen. parløb med the school effective research movement Lonni Hall 6

7 EFFEKT

8 Hvad menes med effekt? Grundspørgsmålet og orienteringspunktet i the accountability era : Hvad virker på elevernes læringsudbytte? Ambition og udfordring: Der skal kunne måles effekt hos alle elever uanset race, etnicitet og socioøkonomisk baggrund. Blik efter hvad som rent faktisk virker (som det ses formuleret), når elever skal opnå at tilegne sig viden, og efter hvad effektive ledere gør, og hvordan der er fokus på læring og god pædagogisk praksis Lonni Hall 8

9 Lidt mere om effekt Alle børn uanset race, etnicitet og socioøkonomisk baggrund skal kunne opnå akademisk fremskridt. Kvantitative empiriske studier som angik at beskrive hvad effektive skoler havde til fælles, på trods af eller uanset, socioøkonomisk baggrund, etnicitet eller race hos eleverne Lonni Hall 9

10 Effekt Hermed har feltet defineret effekt, som noget der kan måles eksternt ved hjælp af designede redskaber, som siges at måle, det som bliver defineret som tegn på en given læring, og graden af den. Dvs. det er ikke tilstrækkeligt, at en elev udsiger, at noget har virket for hende, har ændret noget i hendes forståelse e.l. Effektivitet - at noget virker/har effekt : Effektive skoler, og effektiv ledelse er defineret ved dets virkning. Dvs. den effektive skole og leder ses når det formås at uddanne alle elever uanset race, etnicitet og socioøkonomisk baggrund (Lezotte, 2001). Lonni Hall 10

11 Direkte og indirekte effekt 1. Direkte effekt Lederens handlinger influerer på skolens resultat 2. Medieret effekt Lederens handlinger påvirker skolens resultat indirekte igennem andre variabler 3. Reciproc effekt Gensidig påvirkning af skolens resultater fra leder til lærer og fra lærer til leder. Hallinger og Heck (1998) Lonni Hall 11

12 Læringsudbytte - curriculum

13 Skolens og ledelsens kerneopgave - curriculum Akademisk læringsudbytte Ambition: Måling på akademisk læring, ofte med særlig fokus på læsning og matematik og akademiske dyder Akademiske dyder: Konkrete indhold af pensum samt den kognitive læring som skabes gennem arbejdet med pensum, f.eks.: at forstå et begreb, løse problemer, kunne generalisere, kunne huske og kunne formulere hypoteser Lonni Hall 13

14 De tre ledelsesformer Hvad fremskrives i de forskellige definitioner af ledelsesformer om læringsudbytte? og hvad angives til at være pointerne om ledelse? Lonni Hall 14

15 Den instruerende ledelsesform

16 Instruerende ledelse - hvor kommer begrebet fra? Introduceret i USA af Ronald Edmonds: Effektive skoler har næsten altid skoleledere med en instruerende ledelsesform (Edmonds, 1979). Der blev angiveligt ikke fundet studier, som påviste effektive skoler uden en instruerende ledelse. (Sammons et al. 1995: 17). Ledelsesformen blev introduceret internationalt i 1980 erne. Opstod angiveligt i et parløb med the effective schools reserach i erne. Lonni Hall 16

17 Lederen retter sin opmærksomhed mod hvad lærerne gør, når de engagerer sig i aktivitere som påvirker eleverens vækst (læring). The behaviors of teachers as they engage in activities directly affecting the growth of students (Leithwood 1999: 9) Lonni Hall 17

18 Praksisser, som ses tilskrevet den instruerende ledelsesform Lederens besøg og observation i klasser med efterfølgende respons (Bossert et al., 1982; Edmonds, 1981) Synlig ledelse hvad angår et øje på elevernes præstationer og vurdering af samme i forhold til fagtemaer Og lederen tilskynder til læring og understøtter et højt niveau, forstået som akademiske ambitiøsitet og høje forventninger (Donaldson, 2008; Hord, 2004; Lambert, 2005). Lonni Hall 18

19 Desuden Tydelig retning og vision Fokus på skolekultur Lederen har kendskab til udvikling af undervisning og pensum (Adams, 1999; m.fl.). Lonni Hall 19

20 Altså: Lederen har konkret daglig fokus på kerneopgaven. Lederen går direkte ind i konkret daglig praksis, med en fokus på den enkelte elev og hendes faglige fremskridt sammen med læreren. Der er påvist effekt på elevernes læringsudbytte ved denne ledelsesform Lonni Hall 20

21 Den tranformative ledelsesform

22 Den tranformative ledelsesform Lederen som transformativ moralsk agent James Mac Gregor Burns (1978) erne omtales som det årti, hvor ledelsesformen for alvor vandt genklang i den internationale skoleledelsesdiskurs (Hallinger et al., 1992). Mennesker drives af noget som er større end dem selv - en vision og/eller et moralsk formål Transformational leadership looks to higher purposes (Bass 2008) Lonni Hall 22

23 Kobling på imperativet (kravet): effekt for alle børn Hvordan får vi genskabt engagement i uddannelses moralske formål, Sådan at der skabes nogle morgendagens ledere som sætter læring før mål? How do we re-engage with the moral purpose of education and produce tomorrow s leaders who put learning before targets? (Harris, 2008;4). Lonni Hall 23

24 Hvordan adressere den visionære opgave? Lederen skal gå efter at styrke lærernes engagement og relationerne i organisationen, sådan at man inspireres til at arbejde med den fælles opgave som langsigtet orienteringspunkt (Burns, 1978 m.fl.). Lederen har en væsentlig rolle i at skabe følgeskab, sådan at alle i fælleskabet arbejder efter skolens mission. Dvs. der styres via medarbejderens oplevelse af engagement, mening og retning Stor vægt på lederens ansvar for at organisationen lykkes (Fullan 2003). Lonni Hall 24

25 Effekt på læringsudbytte? Ledelsesformen relateres til læringsudbytte ved at det antages at motivere medarbejderne - ved at sætte høje forventninger i forhold til det gode formål, som antages at lede til høje præstationer - som så styrker elevernes læringsudbytte - Dette ses ikke understøttet af empiri Det som ses er engagement hos medarbejderne Lonni Hall 25

26 Den distributive ledelsesform

27 Den distributive ledelsesform Ses som en nyskabelse og angives som tidens svar på de komplekse udfordringer skolen står i (Goldstein, 2003 m.fl.) Distributed leadership is undoubtedly the leadership idea of the moment (Harris 2008: 13) Lonni Hall 27

28 lederen skal understøtte lærere i selv at være ledere understøtte lærerne i deres motivation, i at de udvikler deres viden og evner, og i deres arbejdspladsforhold lederen bør overlade pædagogiske beslutninger og praksisser til læreren fordi hun er tættest på eleven, ved bedst, og angiveligt er optaget af at forbedre elevernes læring lærerne vil gerne påtage sig det lederskab som knytter sig til opgaven en leder alene ikke kan have ansvaret for at matche og arbejde med de komplekse udfordringer skolen står i Lonni Hall 28

29 Lederens evner til at distribuere ledelse og styrke relationer er omdrejningspunkt Ledelsesformen kan siges at være defineret ved relationer, som således angives til at være en grundlæggende præmis for, hvordan ledelse lykkes Stort demokratisk potentiale Formodninger om den lærende organisations styrker Lonni Hall 29

30 Hvad med læringsudbytte? Den distributive ledelsesform grundes og udvikles angiveligt langt mere ved teoretisk elaborering end på empiri. Antagelsen ses at være, at den lærende organisation virker videre ud til eleverne Dette ses ikke understøttet af empiri. Det som ses, angår den lærende organisation Lonni Hall 30

31 Eksempler på testredskaber Den instruerende ledelsesform The principal Instructional Management Rating Scale PIMRS. (Hallinger & Murphy, 1987) Den transformative ledelsesform Multifactor Leadership Questionaire - MLQ måler på: Indflydelse, inspiration og motivation, intellektuel stimulering, opmærksomhed på personlige forskelle (Bass og Avolio, 2000), Den distributive ledelsesform The IDEALS framework: Bl.a. gennemsigtighed, magt og decentralisering ( O Hair et al., 2000) Lonni Hall 31

32 Hybrid? Den Instruerende ledelsesform er nødvendig men ikke tilstrækkelig hvis elevernes læringsudbytte skal styrkes. Der må også medgå den distributive og transformative ledelsesform. Lonni Hall 32