Indholdsfortegnelse Indledning (Fælles)... 1 Metodiske overvejelser (Fælles)... 2 Den Pædagogiske Centrifuge (Annelene)... 4

Transkript

1 Indholdsfortegnelse 1. Indledning (Fælles) Problemformulering (Fælles) Metodiske overvejelser (Fælles) Den Pædagogiske Centrifuge (Annelene) Den respektable krop Den vilde dreng Pierre Bourdieu (Karen) Habitus Kapitaler Feltet og dets doxa Symbolsk vold Inklusion (Tove) Et inkluderende samfund Inklusion i pædagogisk perspektiv Kultur (Annelene) Kulturen vi bærer Kulturel identitet Delkonklusion Normalitet og afvigelser (Karen) Doxaet i børnehaven Børnehavens formål Delkonklusion Forventninger skaber virkeligheden (Tove) Forventningen bliver til et stempel Der skal kulturændring til Delkonklusion Kønnets betydning (Tove) En forvirrende brugsanvisning Tarzan i damejunglen Delkonklusion Trivsel i daginstitutionen (Karen) Plads til trivsel Det afstemte barn Børnehavens undergrundsliv En rolle i børnefællesskabet Den vilde dreng i undergrundslivet Delkonklusion Rum og indretning (Annelene) Stueopdeling Funktionsopdeling Bourdieu og indretning Inkluderende indretning Delkonklusion Konklusion (Fælles) Bibliografi... 33

2 1. Indledning (Fælles) Inklusion er et policy-begreb, som på samfundsniveau er en overordnet vision om, at alle mennesker skal have lige muligheder og ret til deltagelse. På pædagogisk niveau handler inklusion om, at skabe udviklings- og læringsmiljøer, som skal give plads til alle børn i daginstitutioner (Madsen, 2009, s ). Fokus på inklusionen udspringer blandt andet fra Salamanca erklæringen (Fisker, 2014, s. 108), men er blevet forstærket da mange kommuner har indført inklusionspolitikker, som blandt andet omhandler inklusion i dagtilbud (Fisker, 2014, s. 109). Ifølge Bent Madsen, handler inklusion om, at undgå eksklusion, altså at minimere de største eksklusionsfaktorer i børnenes liv (Madsen, 2009, s. 13). Der er ikke tale om, at vi skal integrere børnene i dagtilbuddets rammer, men at dagtilbuddets rammer skal kunne skabe plads til alle børn (Fisker, 2014, s. 91). Dog har vi i vores praktikker oplevet, at inklusionen er svær at opnå i praksis og vi har derfor undret os over, hvad dette kan skyldes og om det overhovedet er realistisk at skabe et inkluderende fællesskab. Vi kan ligeledes, i Den Pædagogiske Centrifuge, se at pædagoger har en tendens til at ekskludere børn som ikke lever op til helt bestemte kulturelle krav. I Den Pædagogiske Centrifuge beskrives det som en afgørende faktor for inklusionen, at barnet har en respektabel krop. En respektabel krop kan beskrives som en anerkendt opførsel for børn i danske daginstitutioner (Lindskov, 2005, s. 24). Barnets krop har altså, ifølge artiklen, en betydning for hvilke forventninger pædagogen har til barnet og dermed en betydning for, hvorvidt inklusionen kan lykkes. I praksis har vi ofte mødt den vilde dreng og han lever ikke op til definitionen af den respektable krop. Dette finder vi meget alarmerende, i forhold til det inkluderende ideal vi stræber efter i pædagogisk praksis. Derfor finder vi det interessant at undersøge, om det er muligt at inkludere de vilde drenge i dagsinstitutionen og hvorvidt kulturen har en betydning for dette, med tanke på forskningen bag Den Pædagogiske Centrifuge. Hvis en forudsætning for at blive inkluderet er en respektabel krop, hvordan er det så muligt, at inkludere alle børn i børnehaven? Derfor har det vækket vores interesse at undersøge, hvilke andre faktorer der kan spille ind, når den vilde dreng ekskluderes. Vi har derfor valgt at se kritisk på inklusion med fokus på de vilde drenge i børnehaven og pædagogens rolle heri Problemformulering (Fælles) På baggrund af indledningen, har vi en tese om, at inklusion af de vilde drenge er vanskelig at opnå i børnehaven. Derfor vil vi undersøge, hvordan pædagogen kan gribe dette an. Side 1 af 35

3 2. Metodiske overvejelser (Fælles) For at undersøge opgavens problemformulering har vi udformet en, hovedsageligt, pædagogisksociologisk besvarelse heraf. Vi har en teoretisk funderet tilgang i besvarelsen, hvor fokus både er på pædagogens rolle samt individets, den vilde dreng. Grundet mange mulige udfoldelser af opgavens problemkompleks samt en humanvidenskabelig tilgang til opgaven, har vi igennem udvalgte udfoldelser, en hermeneutisk fortolkning af materialet, hvilket betyder vi ikke når et definitivt svar. Som inspirationskilde til opgavens problemformulering gør vi brug af artiklen, Den Pædagogiske Centrifuge af Anders Lindskov, som giver et billede af en ekskluderende pædagogisk praksis. Artiklen er et produkt af Charlotte Palludans 1 samt Eva Gulløvs 2 ph.d.-afhandlinger og feltarbejdet hertil har taget afsæt i to forskellige børnehaver. Grundet relevans for emnet har vi dog valgt udelukkende at fokusere på Palludans forskning heri. Essentielt for denne empiri er begrebet den respektable krop, som vi præsenterer i starten af opgaven for at gøre brug af denne opfattelse i forhold til senere præsenteret teori. Herefter har vi, i besvarelsen, konstrueret en definition af den vilde dreng ud fra teori og egne forforståelser. I artiklen træder især forskellige kulturelle aspekter i forgrunden og dette vil vi nuancere ved hjælp af Pierre Bourdieus 3 praxeologiske teori. Først præsenterer vi hans teori, for senere gennemgående, at anvende denne i undersøgelsen af, hvilken betydning de efterfølgende teorier har i hans udpensling af samfundet. Her er det dog vigtigt at understrege, at Bourdieus teori udelukkende kan bruges til, at konstatere og forklare menneskelige handlinger og derfor kan vi kun ved hjælp af at udfolde hans teori yderligere, uddybe handlingsforslag og handlemetoder. Derfor vil det, i kapitel 4, kunne ses at vi har formuleret to nye begreber, nemlig institutionel kapital samt subfelt. Til at belyse og diskutere den tidligere omtalte inklusionsdiskurs, vil vi gennemgående gøre brug af Bent Madsens 4 teoriafklaring af begrebet. Samme teori vil vi bruge til at undersøge ekskluderende faktorer i børnehaven og konsekvenserne af disse. Ved hjælp af Iben Jensens 5 teori om kulturforståelser udfolder vi pædagogens og den vilde drengs habituelle baggrund og analyserer disse for at kunne undersøge, hvorfor den oprejste problematik i Den Pædagogiske Centrifuge finder sted og hvilke handlemetoder der kan være inkluderende for den vilde dreng. Ifølge artiklen, Den Pædagogiske Centrifuge, bliver børn behandlet forskelligt ud fra deres kulturelle baggrund og nogle har derfor nemmere ved at tilpasse sig den kultur der er i børnehaven end andre. 1 Ph.d. og mag.art. i kultursociologi. 2 Ph.d. og mag.scient. i antropologi. 3 Fransk sociolog og antropolog. 4 Cand.pæd. i pædagogik. 5 Ph.d. og magister i kultursociologi. Side 2 af 35

4 Det må altså betyde, at der er en normal diskurs, altså en måde at være på der er mere normal end andre og dermed også en afvigende. Vi har en tese om, at når et barn opfattes som afviger, kan dette være ekskluderende, da forskelligheder skal være styrken i en inkluderende pædagogik (se kap. 5.). Vi vil på den baggrund undersøge normalitet og afvigelser nærmere og analysere dette i forhold til, om det er muligt at inkludere den vilde dreng. I forlængelse heraf har den selvopfyldende profeti, eller forskning om Oak School-eksperimentet, vakt vores interesse i forhold til om forventninger skaber virkeligheden, og vi vil i den forbindelse belyse betydningen af, hvad pædagogens forventninger kan have af konsekvenser for den vilde drengs muligheder for at blive inkluderet. I processen med at undersøge, hvilke faktorer der gør sig gældende i inklusionen af den vilde dreng, har vi dannet en undren omkring, hvilken betydning pædagogens køn har for dette. Derfor vil vi ved hjælp af forskning om køn i det pædagogiske felt samt Tarzan i Damejunglen af Bertill Nordahl 6, belyse denne problematik. Denne bog vil dog ikke blive brugt i større omfang og heller ikke til fagligt at begrunde eller konkludere med, da grundlaget, hvor på bogen er skrevet, ikke fagligt kan begrundes. Vi vil i stedet bruge den til, at sætte nogle ting på spidsen. Vi har en tese om, at børn ikke kan inkluderes, hvis ikke de trives. I den forbindelse vil vi anvende dele af Anette Boye Kochs 7 ph.d. afhandling om, hvordan pædagogen vurderer børns trivsel og hvad der gør sig gældende i børns oplevelse af trivsel og glæde. I den forbindelse gør Koch brug af begrebet undergrundsliv som vi ligeledes vil udfolde i forhold til inklusionen af den vilde dreng. Endvidere har vores overvejelser omkring ekskluderende og inkluderende faktorer berørt de fysiske rammer. Vi vil derfor belyse, hvilken betydning dette har ved at inddrage Charlotte Ringmoses 8 teori herom. I den forbindelse har vi taget kontakt til og besøgt daginstitutionen Bulderby i Viborg som er en integreret institution af fem tidligere institutioner. Det interessante her er, at de nye bygninger er bygget med børneperspektivet i fokus og i stedet for at stueopdele, har de funktionsopdelt. Vigtigt at nævne her, er dog at institutionen kun er fra august 2015 og de derfor stadig er i en proces med at virkeliggøre deres intentioner med stedet. Dette bærer stedet præg af, da de eksempelvis endnu ikke har konstrueret denne funktionsopdeling til fuldstændighed endnu. Observationer fra dette besøg samt udtalelser fra den pædagogiske leder, Aksel, vil blive brugt empirisk til, at udfordre vores teoretiske materiale. For at perspektivere vores problemformulering, be- og afkræfte vores viden omkring emnet samt få konkretiseret nogle forhold i praksis, har vi valgt, at udføre et semistruktureret interview med 6 Forfatter og lærer. 7 Ph.d. og cand.scient. 8 ph.d., MSO, cand.pæd.psyk. og autoriseret psykolog Side 3 af 35

5 indsatspædagogen, Ann (Jensen N. E., 2010, s. 116). Vi valgte at udføre denne form for interview for med sikkerhed, at få stillet de uddybende spørgsmål vi er nysgerrige på, men med plads til at stille supplerende spørgsmål hertil. Senere har vi dog mistet dette interview og har, grundet tidsmangel, været nødsaget til, at udføre et struktureret interview i mail-form. En kritik af dette kan være, at vi i en struktureret interviewform kan fastlåse os i en bestemt retning og dermed ikke få et fyldestgørende interview. Ligeledes tillader et interview i mail-form os ikke at stille supplerende og uddybende spørgsmål (Jensen N. E., 2010, s. 117). Dog mener vi, da vi har gennemført interviewet tidligere i forløbet, og har gjort brug af denne i opgaven inden den forsvandt, at kan gøre op for dette ved at vi har været mere sikre på, hvilke spørgsmål der har været brugbare for os i opgaven og derfor kun sende disse i mailen. 3. Den Pædagogiske Centrifuge (Annelene) Børnehaven er ikke så inkluderende, som vi gerne vil tro. Små forskelle i børns forudsætninger risikerer at blive til reelle uligheder stik mod de pædagogiske hensigter. (Lindskov, 2005, s. 23). Den Pædagogiske Centrifuge opstiller en kritik af inklusionsarbejdet i børnehaven. Charlotte Palludan og Eva Gulløv har igennem deres feltarbejde i to forskellige børnehaver, observeret en tendens, blandt pædagogerne, til at forskelsbehandle børn. Disse forskelsbehandlinger udspringer blandt andet af kulturen, som pædagogerne er medskaber af i institutionen. Dette kommer til udtryk ved at pædagogerne bakker op om bestemte adfærdsformer, som nogle børn behersker bedre end andre. Palludan taler i den forbindelse om den respektable krop forstået således, at børn skal besidde nogle bestemte egenskaber og kompetencer for herigennem at opnå opmærksomhed og anerkendelse fra pædagogen. Disse børn vil i samtalen med pædagogen opleve en jævnbyrdighed eller en form for partnerskab, hvor der fra begge parter vil blive delt erfaringer og viden. Barnet som ikke besidder den respektable krop, har risiko for at blive talt til i en undervisningstone, hvor barnet bliver talt til og ikke med. Denne forskelsbehandling er uhensigtsmæssig da børn erfarer hvilket potentiale de har og hvem de er i en social sammenhæng. Pædagogerne skaber større ulighed blandt børnene, ved at agere ud fra de forventninger der stilles til barnet gennem forforståelser. Børn bliver på denne baggrund slynget ud i forskellige rum, når der ikke er plads til dem i alle rum, ligesom en centrifuge (Lindskov, 2005) Den respektable krop Palludan har, ud fra sin forskning, udformet en definition af, hvad der i danske daginstitutioner, er en anerkendt opførsel for børn. Dette kalder hun den respektable krop og denne beskriver hun som en beskæftiget krop, altså én som i leg, kreative aktiviteter eller i sin gøren, har et formål. En ikke Side 4 af 35

6 respektabel krop er derimod én, som intet mål har og derfor beskæftiger sig uden indhold (Palludan, 2005, s ). Normerne for den respektable krop varierer dog fra inde til ude, både grundet pædagogens position og grundet materialerne. Materialerne er, ifølge Palludan, mere foruddefineret udenfor end indenfor og pædagogen har ikke en central base, som det ses indendørs (Palludan, 2005, s. 123). Denne definition har vi udvidet, og beskriver i stedet den respektable krop som en krop, der ikke kun er en beskæftiget krop, men en krop som lever op til normen, bestemt ud fra konteksten Den vilde dreng Den vilde dreng er en dreng der ikke kan forventes at overholde reglerne. Han er en støjende og utålmodig ballademager. Han leger oftest med andre drenge, hvor der typisk er fokus på action, konkurrence og hierarki. Legene handler ofte om blandt andet superhelte og forbrydere eller politi og røvere. Yndlingsaktiviteterne for den vilde dreng kan også være brydekamp i puderummet, at spille fodbold eller at cykle hurtigt rundt på legepladsen. At være en vild dreng indebærer at være regelbryder og frygtløs. Deres lege går ud på at overskride grænser, for at finde ud af hvem der er bedst, stærkest eller hurtigst (Fischer, 2010, s ). Det er med andre ord drenge som sjældent sidder stille og har svært ved at holde koncentrationen til, for eksempel, samling i børnehaven. Vi ser desuden, at de ofte bliver skældt ud af pædagogerne eller sendt udenfor at lege. 4. Pierre Bourdieu (Karen) 4.1. Habitus Pierre Bourdieu tager sit udgangspunkt i individer og deres handlinger i relation til samfundet. Individets handlinger mener han, lægger til grund i individets kropslige og intellektuelle erfaringer, som han begrebsliggør habitus (Jensen A. K., 2011, s. 22). Habitus er kropsligt lagrede erfaringer, altså sociale strukturer som er inkorporerede og som individet bærer med sig og ubevidst handler ud fra (Jensen A. K., 2011, s. 26). Disse måder at orientere sine handlinger på, kalder Bourdieu for praktisk sans (Wilken, 2011, s. 28). Habitus er, ifølge Bourdieu, foranderligt, men dette er ikke en automatisk proces og kræver refleksion og bevidsthed (Wilken, 2006, s. 45) Kapitaler De ressourcer, som besiddes af alle, kalder Bourdieu for kapital og disse kommer til udtryk på forskellig vis. Kapital har betydning for individets handlinger i det sociale rum. Bourdieu skelner hovedsageligt mellem tre forskellige former: - Økonomisk kapital (holdning til økonomi og brugen af denne) - Kulturel kapital (uddannelse, finkultur) - Social kapital (sociale netværk) Side 5 af 35

7 Når kapitalformer anerkendes som værdifuldt i et felt, udtrykkes det som symbolsk kapital (Jensen A. K., 2011, s ). Der vil, i de forskellige felter, altid være agenter med mere symbolsk kapital end andre og disse vil besidde en dominerende rolle heri (Pedersen, 2011, s ). I forbindelse med vores emne har vi defineret et institutionelt kapital. Dette kapital kan beskrives som de ressourcer barnet har, at gå i børnehave med eller en fornemmelse for spillet i børnehaven. I forhold til Den Pædagogiske Centrifuge kan dette kapital betegnes som, at have den respektable krop, eller i hvilken grad barnet kan agere inden for institutionens regel- og rammesæt. Når kapitaler kan beskrives som ressourcer alle mennesker besidder, og at disse har betydning for menneskets handlinger i sociale sammenhænge, hænger denne teori altså tæt sammen med habitusbegrebet. Habitus og kapitaler er baggrunden for individets handlinger og opfattelser, som udspiller sig i sociale arenaer, og disse beskriver Bourdieu som felter (Wilken, 2006, s. 45) Feltet og dets doxa Felter består af et netværk af sociale relationer mellem positioner af aktører, der er fastlagt i forhold til disses fordeling af den magt og kapital (ressourcer), der er anerkendt i det pågældende felt. (Jensen A. K., 2011, s. 22). Et felt opstår, hvor der er noget på spil og hvor der foregår magtkampe, og slutter ligeledes, hvor der ikke længere er noget på spil. Disse magtkampe er bestemt af, hvilke kapitaler der er anerkendt i et givent felt, og derfor bestemt af, hvad der er værd at kæmpe for eller om (Wilken, 2006, s. 46). I alle felter findes et doxa, som er de rammer og regler der ubevidst er enighed omkring i det givne felt. Nytilkomne i dette felt, socialiseres og tilpasses doxaet, dog kan der aldrig ske en fuldstændig tilpasning og derfor reproduceres doxaet ikke kun, men produceres også på ny (Jensen A. K., 2011, s. 23). Doxaet som hersker i felterne kan forstås som en form for social naturlov, defineret af de dominerende i feltet (Wilken, 2006, s. 81). For at gøre Bourdieus teori om felter mere praksisnær og anvendelig i forhold til at udvikle handleforslag til opgavens problemformulering, har vi valgt at formulere et subfelt. Dette skal forstås som et felt der indgår i et større felt, men med samme teoretiske baggrund som Bourdieus definition af et felt. Igennem opgaven vil børnehaven altså kunne forstås som et subfelt, hvor der hersker egen doxa og hvor pædagogerne vil være de dominerende og børnene de dominerede Symbolsk vold Når feltets agenter ubevidst accepterer magtforholdet i et felt, som en selvfølge, mener Bourdieu der er tale om symbolsk vold. Den symbolske vold bruges blandt andet af de dominerende i et felt til, at Side 6 af 35

8 rette de dominerede ind, således de passer til det givne felts doxa. Dette sker uden hverken den dominerede eller dominerende er bevidst herom (Olesen, 2010, s. 138). Et eksempel på den symbolske vold kommer til udtryk i Den Pædagogiske Centrifuge, da de børn der besidder en respektabel krop, altså de der passer ind i doxaet, har nemmere ved at opnå anerkendelse fra pædagogens side. De som ikke besidder den respektable krop, bliver talt til i en undervisningstone, hvilket vi ser som en metode til at få børnene tilpasset dette subfelts doxa. 5. Inklusion (Tove) 5.1. Et inkluderende samfund Inklusionsbegrebet opstod i slutningen af 1980 erne, som et modsvar til integrationsbegrebet i pædagogisk praksis. Integration i pædagogisk praksis har vist sig, i både nationale og internationale forskningsundersøgelser, at forringe børns selvværd, samt deres sociale og faglige status væsentligt. Dette skyldes at der, i integrationsbegrebet, kan være grænser for hvad fællesskabet kan rumme (Fisker, 2014, s ). Begrebet inklusion blev første gang nævnt i politisk sammenhæng i 1994 i Salamanca erklæringen. Her underskrev Danmark, sammen med 91 andre lande, denne erklæring som blandt andet fastsætter inklusion som et retsprincip, som et middel til at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge et inkluderende samfund og opnå uddannelse for alle (Hansen, 2012, s ). Altså at skabe lige muligheder for alle mennesker i samfundet. I Danmark er det regeringen og de enkelte kommuner, der er ansvarlige for at dette retsprincip kommer til udtryk i praksis. I dagtilbudsloven står der blandt andet at dagtilbuddene skal forebygge negativ social arv og eksklusion, ved at de pædagogiske tilbud er en integreret del af både kommunens samlede generelle tilbud til børn og unge ( ) (Fisker, 2014, s. 109). Inklusion er altså kun nævnt indirekte i dagtilbudsloven, men igennem læreplanerne er det pålagt kommunerne, at udforme pædagogiske indsatser med inklusion som målet (Madsen, 2009, s. 27). Dermed ligger det implicit at pædagoger skal arbejde med inklusion i børnehaven Inklusion i pædagogisk perspektiv Ifølge Bent Madsen er inklusion en proces, der skal minimere og eliminere eksklusionsfaktorer. Hans teori kan beskrives så simpelt, som at inklusion er at undgå eksklusion. I den forbindelse er det vigtigt at pointere, at Madsen mener, at inklusion og eksklusion er to begreber som er uadskillelige, da de mister betydning, hvis de står alene (Madsen, 2009, s ). Der kan altså ikke snakkes eksklusion uden der snakkes inklusion. Han beskriver begreberne således: Side 7 af 35

9 Ordet eksklusion har to betydninger: at holde nogen ude, som allerede er uden for, og at støde nogen ud, som hidtil har været indenfor ( ) Inklusion betyder at medregne, at indbefatte nogen, at omfatte det hele. (Madsen, 2005, s. 203). I en inklusionsskabende pædagogik er det væsentligste fokus rettet mod relationen mellem individ og fællesskab, både i samspil og hver for sig (Madsen, 2009, s. 22). Inklusion er ikke bare en problemløsende metode i forhold til udsatte børn, men er også et alment pædagogisk begreb, som bestræber sig på at skabe betydningsfulde fællesskaber og relationer heri for alle børn (Madsen, 2009, s. 32). Ann udtaler, at hun ofte møder pædagoger og pædagogiske ledere som tror de arbejder inkluderende, hvor dette faktisk ikke er realiteten. Børnene bliver derimod rummet i børnehaven og der arbejdes ikke med at skabe et fællesskab hvor alle børn kan føle sig værdifulde og anerkendte (se bilag 1). Rummelighed er, ud fra Bent Madsens teori, et begreb mange sætter i forbindelse med inklusion. At være rummet kan tolkes som kun at være accepteret i fællesskabet på trods af forskelligheder, altså at være på tålt ophold. Her er der tale om at børn er fysisk tilstede i børnehaven, men ikke deltager aktivt i de betydningsfulde sociale processer og de opnår dermed ikke værdsættelse. Pædagogerne accepterer de rummede børns tilstedeværelse, men udfordrer ikke børnenes udviklingspotentiale og skaber dermed dårlige betingelser for barnets deltagelse og læring (Madsen, 2009, s. 14). Bent Madsen mener, at det enkelte barns udviklings- og læringsmuligheder styrkes ved inklusion. Disse udviklings- og læringsmuligheder opstår når alle i fællesskabet er aktivt deltagende og byder ind med hver deres ressourcer. Forskelligheden i fællesskabet, som kommer til syne når alle er aktivt deltagende, ses som en styrke og ressource. (Madsen, 2009, s. 14). Ansvaret bliver taget væk fra barnet, så det ikke er dets opgave at passe ind, i modsætning til integrationstanken, hvor det er barnet der skal tilpasses fællesskabet, på fællesskabets præmisser (Madsen, 2009, s. 29). Mange daginstitutioner har, med deres strukturer og daglige rutiner, indlejret en normalitetsopfattelse, som har en fælles forestilling om, hvordan man skal tænke, præstere og opføre sig (Madsen, 2005, s. 233). Dette er ifølge Madsen en ekskluderende faktor, da nogle børn har nemmere ved at leve op til disse bestemte regler, end andre (Madsen, 2009, s. 12). Side 8 af 35

10 6. Kultur (Annelene) Kultur vedligeholder og skaber fællesidentitet, og den fælles identitet sikrer samtidig fællesskabet eller kulturen. Derfor kan der være fare for, at kulturen lukker sig omkring sig selv og bliver uvidende eller blind både for egen og andres virkelighed. Det kan medføre, at man bliver ukritisk over for egen virkelighed og meget kritisk over for andres virkelighed. (Mørch, 2010, s. 33). I Den Pædagogiske Centrifuge er pædagogerne ubevidst lukkede omkring den danske institutionskultur. Det kan ses når pædagogerne heri bakker op om de adfærdsformer, som ligner deres egne, mens børn med en anden kultur har svært ved at opnå anerkendelse. Derfor bliver pædagogerne blinde over for de børns virkelighed, som de ikke identificerer sig med. Dette kan blandt andet skyldes den offentlige institutionskultur der er i Danmark, da den ikke er indrettet til, at alle børn har lige muligheder for at klare sig, og her kan der være tale om institutionel diskrimination. Institutionel diskrimination vil sige, at institutionen fremmer forskelsbehandling ved at prioritere ud fra et usagligt grundlag (Jensen I., 2012, s. 74). Dette skyldes, ifølge Bourdieu, det doxa som gør sig gældende i det pædagogiske felt og som er påvirket af de dominerende i feltet. Det dominerende i feltet kan eksempelvis være et gængs menneskesyn, som har påvirket indretningen af børnehaven, men kan også være de pædagoger der befinder sig i børnehaven, som er påvirkede af deres habitus og deri deres pædagogiske erfaring. Dog er intentionerne om, at inkludere alle børn til stede i Den Pædagogiske Centrifuge, ikke at diskriminere. Derfor er det relevant i stedet, at uddybe, hvad det er der gør, at pædagogerne kommer til at handle som de gør, ud fra et kulturelt aspekt Kulturen vi bærer Én af de betydninger kulturbegrebet har er de fænomener, såsom viden, normer, værdier og betydninger, som er menneskeskabte i et samfund (Mørch, 2010, s ). Alle mennesker er kulturbærere og vi har derfor ligeledes alle vores egne værdier, normer, udtryksformer og opfattelser. Dette kendetegner os som individer og får samtidig betydning for, hvordan vi opfatter, møder og kommunikerer med andre. Som pædagog er det derfor essentielt både at være bevidst om sin egen kultur, men også at være bevidst om andre kulturer og deres værdier (Mørch, 2010, s ). Dog lader det ikke til, i Den Pædagogiske Centrifuge, at dette er tilfældet i praksis. Her er pædagogerne ikke så inkluderende som de bestræber sig på at være og hvis de ikke er bevidste om, hvordan deres egen kultur spiller ind i mødet med eksempelvis den vilde dreng, men også at den vilde dreng kommer med en anden kultur, kan dette være én af forklaringerne her på. Side 9 af 35

11 Som tidligere beskrevet er inklusion, ifølge Bent Madsen, at medregne og indbefatte nogen og at omfatte det hele. Her er fokus på fællesskaberne og relationerne her i. Det kan derfor tolkes, at når pædagogen i Den Pædagogiske Centrifuge ikke er bevidst om børnenes værdier og forskelligheder, så kan pædagogen heller ikke opbygge disse værdifulde relationer og betydningsfulde fællesskaber, som er afgørende for, om inklusion kan lykkes. Det kan hun ikke, fordi hun i stedet for at være åben og nysgerrig, bliver kritisk og lukket. Der kan derfor snarere være tale om, at børnene, og dermed også den vilde dreng, bliver rummet, da børnene er tilstede i rummet, men ikke deltager i de betydningsfulde sociale processer (se kap. 5.2.). Samtidig vil pædagogerne, ifølge Bourdieu, forsøge at integrere børnene, ved ubevidst at udøve symbolsk vold og dermed få dem til at passe ind i institutionens kultur (se kap. 4.4.). Dette kan ses når pædagogerne ikke anerkender afvigende adfærd og kulturer i det hele taget, men kun den adfærd der lever op til den respektable krop, hvilket igen tyder på, at pædagogen lukker sig om sin egen kultur. Ifølge Bourdieu er vi ikke bevidste om vores handlen og ageren da det ligger kropsligt lagret - det er vores habitus som er afgørende for vores handlemønstre. Hvis alle handler ud fra deres habitus, er dette en forklaring på, hvorfor pædagogerne i Den Pædagogiske Centrifuge handler på den etnocentrisk lignende måde, som de gør. Samtidig kan det også tydeliggøre grunden til, at børnene i artiklen er forskellige og derfor ikke alle har en respektabel krop. Dette kan ligeledes forklares ved den mængde af institutionel kapital børnene har. I Den Pædagogiske Centrifuge står der, at en forudsætning for, at kunne opnå partnerskab med pædagogerne, er at have en fornemmelse for det sociale spil. Dette udtrykker Bourdieu ligeledes når han snakker om praktisk sans. Han mener at mennesker, for at kunne finde ud af, hvordan de skal agere i forskellige felter og kan skelne mellem rigtigt og forkert, har en praktisk sans. Denne spejler sig i den habitus og de kapitaler mennesker har. Dog må det tolkes at barnets habitus er afgørende for, hvordan dets institutionelle kapital udformes og at denne vil påvirkes af, hvad barnet har med i bagagen hjemmefra, da børnenes institutionelle kapital ellers ville være ens og der ikke ville være nogle der klarede sig bedre end andre. Ligeledes tyder det på, at den praktiske sans kan bruges til at agere, men at den praktiske sans ikke er tilstrækkelig til, at kunne opnå partnerskab med pædagogen. Hvis barnet er i besiddelse af denne praktiske sans og altså har en fornemmelse for det sociale spil er dette ikke nok. Altså er der på den ene side forskelligheden i børnegruppen, og på den anden side forskelligheden i mængden af institutionel kapital hos børnene. Ydermere har vi pædagogerne som ikke er bevidste og derfor ikke åbne over for disse forskelligheder, dette grundet en inkorporeret virkelighed i Side 10 af 35

12 pædagogens habitus af, hvad der er en rigtig kultur. Lige så snart pædagogen bliver bevidst om, at denne handler på en bestemt måde kan dette dog sætte en forandring i gang (Jensen A. K., 2011, s. 26). Det kan synes umiddelbart lige til, at pædagogen kan ændre sin habitus og derigennem kunne ændre tendenser som for eksempel, at forskelsbehandle børn ud fra deres kulturer. Dette kræver dog, ifølge Bourdieu, en form for input fra en anden kilde. De skal først præsenteres for deres virkelighed og dernæst præsenteres for en alternativ handlemåde eller tankegang (Wilken, 2011, s. 49). Som tidligere skrevet, skal der i en inklusionsskabende pædagogik, på trods af forskelligheder, være plads til alle børn. Faktisk skal forskelligheden ses som en styrke for fællesskabet. Når de i artiklen udtrykker, at børnene ikke bliver inkluderet på grund af deres forskelligheder, eller fordi de ikke har den respektable krop er dette altså i uoverensstemmelse med en inkluderende pædagogik og kan tyde på, at pædagoger ikke er tilstrækkeligt oplyste eller at institutionen mangler nødvendige ressourcer, til at kunne arbejde med inklusion. Dette bekræfter Ann at hun ofte oplever i praksis og hun nævner desuden, at det ofte er ledelsen som ikke er kompetent nok og dermed ikke får oplyst sine medarbejdere eller ikke er opsøgende nok omkring information om pædagogiske tiltag, såsom inklusion (se bilag 1) Kulturel identitet I Grundbog om Kulturforståelse skriver Iben Jensen, at identitet er en overensstemmelse og stabilitet i forståelsen af sig selv. Denne proces kan dog ikke lade sig gøre uden andre mennesker, som individer bruger til, at sammenligne og udfordre sig selv med. På den måde bliver der skabt en bevidsthed om, hvem og hvordan individet er og gerne vil være (Jensen I., 2012, s ). Én fremstilling af kulturel identitet kan, ifølge Jensen, lyde på at individet ikke bare har én identitet, men flere. Dette på trods af, at individet kun opfatter én identitet og at disse kan være modstridende. Individet kan altså godt være én person hjemme hos mor og far og en anden person når det er sammen med vennerne. Begge personer er dog lige virkelige (Jensen I., 2012, s ). Med denne opfattelse forstås også, at individet kan håndtere at bevæge sig i forskellige kulturer og miljøer med forskellige regler og værdier uden at føle sig splittet (Jensen I., 2012, s ). Ligeledes skal det forstås, at mennesket ikke har en indre kerne som driver det, men at det er afhængig af, hvordan andre mennesker behandler og betragter det (Jensen I., 2012, s ). Man er ikke bare dreng, men opfører sig på bestemte måder, der er almindelige for drenge. Tilsvarende er man ikke bare på en bestemt måde, fordi man kommer fra Somalia, men opfører sig på bestemte måder, som betragtes som almindelig for folk, der kommer fra Somalia (Jensen I., 2012, s. 63). Dette gør individet altså for, at opnå den opfattelse de ønsker at få fra andre. Side 11 af 35

13 Et barn i en børnehave er på den baggrund i stand til at agere i forskellige kulturer. Et barn vil ligeledes prøve at tilpasse sig de forskellige kulturer det bevæger sig i, for at opnå en bestemt behandling og betragtning. Derfor kan det tolkes, at barnet i Den Pædagogiske Centrifuge tilpasser sig på bedst mulige måde. Ydermere kan det tolkes, at den vilde dreng har en intention om, at fungere som en respektabel krop og bestræber sig her på Delkonklusion I forsøget på at undersøge, hvorfor inklusion af de vilde drenge kan være vanskelig, ud fra et kulturelt aspekt, er vi nået frem til at børnehaven først og fremmest kan have en problematisk indretning, da denne ikke appellerer til alle børn. Dette er både modstridende med den inkluderende tankegang, men også Salamanca erklæringen, som skal sikre sig at alle børn har lige muligheder (se kap. 5.1.). Derfor kan der rent stats- eller kommunemæssigt være tale om institutionel diskrimination. I forhold til pædagogens praksis er vi først og fremmest nået frem til, at en bevidsthed omkring egen og de vilde drenges kultur samt forskellen heri, er essentiel. Rent habituelt handler børn med hvad de har, men er i stand til, at agere i forskellige kulturer. Dermed tolker vi, at de gør det bedste de kan for at tilpasse sig i børnehaven, ud fra den mængde af institutionel kapital det enkelte barn besidder. Pædagogen har ligeledes en habitus, men hun skal være meget bevidst herom og kunne reflektere, for at bryde med blandt andet stereotype tankegange. Forskelligheden i børneflokken, som bliver rejst som en problematik i artiklen, skal i stedet ses som en ressource i en inkluderende pædagogik. Derfor må det antages, at pædagogerne i børnehaven kan have utilstrækkelige informationer og ressourcer til at kunne lykkes med en inkluderende praksis. Dette mener Ann ikke vi skal tillægge pædagogerne, men at det er et ledelses problem. 7. Normalitet og afvigelser (Karen) Janne Hedegaard Hansen mener, at alle børn er forskellige og netop forskelligheden bliver til en ressource, når vi arbejder med inklusion. Alle børn har ret til at deltage i fællesskaber, som i et inkluderende miljø er en dynamisk proces der skabes og genskabes af både pædagogerne og børnene. På den måde forandres og bygges fællesskabet op på baggrund af, hvad hvert enkelt individ bringer med sig og bidrager med (Hansen, 2012, s. 179). I subfeltet, børnehaven, vil der altså, ifølge Bourdieu, være et doxa, som bliver produceret og reproduceret i takt med at der kommer nye medlemmer, børn og pædagoger, ind i subfeltet. Er der fokus på inklusion i dette subfelt, kan reproduktionen ubevidst videreføre værdierne omkring inklusion og dette kan på sigt blive en del af Side 12 af 35

14 doxaet. På den måde kan kulturen i subfeltet være med til at anerkende flere børn, end blot dem der besidder den respektable krop, så alle kan være deltagende med hver deres forudsætninger. Det, at kunne passe ind, skal altså ikke være barnets kamp, men der skal derimod være fokus på relationen mellem barnet og fællesskabet, som sammen skal forandre og udvikle sig. Med fokus på fællesskabet, og pædagogikken, skal børnenes forskellighed altså imødekommes, da forskelligheden er et potentiale der kan tilføre det nye muligheder (Hansen, 2012, s. 81). Med en inkluderende tankegang er der ikke plads til en fremherskende, dominerende forestilling omkring hvad der er normalt og afvigende i forhold til adfærd og udvikling. Vi kan nemlig ikke snakke om hvilke børn der har en normal adfærd, uden automatisk også at udelukke andre børn. Også i samfundet kan vi definere normaliteten og afvigelsen. Her er der nemlig ligeledes fremherskende og dominerende fortællinger om hvordan man bør være, for at klare sig bedst. Disse bestræbelsesværdige ressourcer vi gerne skal besidde, ligger ubevidst som et doxa for os. Vi vil gerne leve op til dette, da det er en fælles forestilling om, at det er bedst at være på denne måde. På den måde har vi alle været med til at bestemme, hvilke ressourcer der skal til, for at klare sig godt i samfundet. I samfundet er det godt at være uafhængig og klare sig godt i skolen eller på jobbet, og de krav der er til den enkelte, skal opfyldes for at kunne klare sig godt i det samfundsmæssige fællesskab. De mennesker der ikke lever op til forestillingerne om det gode liv vil, ifølge Hansen, være at betegne som afvigere (Hansen, 2012, s. 181). I Den Pædagogiske Centrifuge bliver det påpeget, at det kan være små forskelle ved børnene, der bliver afgørende for hvordan de bliver mødt. At blive belønnet for at besidde eller have udviklet de rette kompetencer og kvalifikationer, ser Palludan også som en problematik. Barnet skal have en respektabel krop for at blive anerkendt og om barnet har den eller ej, afgør hvordan han eller hun bliver mødt af pædagogen. Normalitetsbegrebet bliver hermed brugt om de børn som besidder en respektabel krop, de må være det normale i forhold til hvad pædagogen ønsker at børnene kan og hvordan de opfører sig. Alle der ikke besidder en respektabel krop, kan derfor være at betegne som afviger. På denne måde er der tale om at børnene i børnehaven kan have rigtige eller forkerte måder at opføre sig på, som ifølge Bourdieu, ligger til grund i deres kapitaler og habitus. Det er de dominerende fortællinger, konteksten og kulturen der i en given situation laver en fortælling om, hvad der er normalt og afvigende (Hansen, 2012, s. 180). I børnehaven er det pædagogerne der vurderer børnenes adfærd, præstationer og kompetencer og med tanke på dette, gerne skulle skabe et inkluderende fællesskab, hvor alle kompetencer kan bruges. Ifølge Palludan er det dog ikke altid det der sker, da børnene skal besidde netop de kompetencer som normaliteten Side 13 af 35

15 består af, for at kunne inkluderes. Den vilde dreng vil ikke besidde de rette kompetencer, og på den måde vil han være en afviger. Børnene bliver altså bedømt på deres måde at være på, og dette kan sætte en stopper for arbejdet med inklusionen. Bourdieu snakker ikke om inklusion eller integration, men overført og i forbindelse med den symbolske vold, er det altså i børnehaven, pædagogerne der ubevidst forsøger at skubbe de afvigende børn i den rigtige retning, for at kunne passe ind under normaliteten. Det er for eksempel ikke den vilde drengs opgave at skulle inkluderes, men pædagogernes. Ser pædagogerne drengen som afviger, som skal tilrettes, er den inkluderende tankegang, allerede der, gået tabt. I Den Pædagogiske Centrifuge ses det dog ikke, at pædagogerne bruger den symbolske vold, til at få den vilde dreng til at besidde den respektable krop. Derimod er de passive over for drengen. Dette rejser et spørgsmål om hvorvidt pædagogerne, der ofte snakker til drengen i en undervisningstone, har dette som strategi, for at han skal få lyst til at tilpasse sig de børn, som modtager anerkendelsen fra pædagogerne? Eller om pædagogerne, når de netop bruger denne undervisningstone, verbalt prøver at formulere, at han skal tilpasse sig? Hvis et barn opleves som problematisk, hvilket den vilde dreng nogle gang vil blive oplevet som, vil afvigelsen blive italesat af pædagogerne og barnet vil derfor komme i en udsat position (Madsen, 2009, s. 15). Det juridiske svar på afvigelsen lovbruddet er forskellige sanktioner, der spænder fra straf til behandling. (Madsen, 2005, s. 27) At være afviger sætter Madsen altså op imod at have gjort noget ulovligt, som skal straffes eller behandles. Ifølge Bourdieu, vil vi her ubevidst udøve symbolsk vold, for at behandle afvigeren, til at opføre sig lovlydigt Doxaet i børnehaven Helga Schwede mener, at den alsidige dannelse af den anden, at skabe autonomi og myndighed, er målet for pædagogisk arbejde. I arbejdet med den anden er selvrefleksion et vigtigt redskab, for blandt andet hele tiden at udvikle, orientere og tage ved lære af praksis. (Schwede & Andersen, 2013, s ). Som pædagoger er der en kollektiv forståelse af hvad det fagligt vil sige at være pædagog i Danmark (Schwede & Andersen, 2013, s. 355). At være pædagog er altså en del af et felt, hvor vi er enige om doxa, men der vil dog altid være plads til at drage sig selv og sine egne holdninger ind, så længe vi ikke går ud over doxaet i feltet, ifølge Bourdieu. Normaliteten er altid værende kontekstbestemt (Hansen, 2012, s. 181) På den måde, ligger dette sig op af Bourdieus teori om felter, hvor konteksten, altså feltet, er afgørende for, hvad der blandt andet er normalt og hvad der er afvigende. Side 14 af 35

16 Det er derfor heller ikke objektivt, hvad der karakteriseres som rigtigt og forkert i en børnehave, da kulturen kan sætte et stort præg på, hvordan opdragelsen, dannelsen og læringen udspiller sig (Gulløv & Gulløv, 2013, s. 369) Børnehavens formål Allerede i børnehaven er børnene i en samfundsmæssig betydningsfuld arena, hvor de uddannes og dannes som samfundsborgere (Larsen, Kampmann, Kornerup, & Jensen, 2013, s. 77). Børnehaven bliver altså regnet med som uddannelsessted og der er derfor, i Håndbogen til Pædagoguddannelsen, rejst et dilemma omkring forskellen på hvad børnene skal have ud af at starte deres uddannelse i børnehaven, alt afhængig af om det er fra barnets eller samfundets perspektiv. Om der er tale om barnets ret til deltagelse eller om samfundets krav om bidrag til samfundsøkonomien. (Larsen, Kampmann, Kornerup, & Jensen, 2013, s. 81). Pædagogens rolle i børnehaven kan altså have to forskellige betydninger. Enten skal hun hjælpe børnene med at udfolde sig som de er; styrke de ressourcer som barnet besidder og anerkende at alle børn har forskellige behov, eller også kan pædagogens rolle være at skulle danne børn i en samfundsmæssig korrekt retning og herved integrere børnene. Hvis samfundet gerne vil have integreret alle børn, er det meget modstridende med lovgivningen, som netop har inklusion som pejlemærke. Integrerer vi børnene vil vi, udledt fra Bourdieu, blot reproducere Danmark, hvor det ikke er til at ændre på regler, rammer, værdier og doxa. Susanne Idun Mørch mener, at et magtforhold udspiller sig tydeligt i institutionaliseringen af børnene. Børnene skal socialiseres i en ønsket retning, som for samfundet har høj værdi, så barnet vil besidde samfundsmæssigt efterstræbende værdier. Pædagogen har altså til opgave: at påvirke og ændre et menneskes identitet og virkelighedsopfattelse, ud fra de normer og regler om normalitet og afvigelse, som samfundet opstiller. (Mørch, 2009, s. 91). Når pædagogerne, som tidligere fastslået, bringer sin egen habitus med ind i mødet med børnene, vil hendes habitus have en stor indflydelse på hvad børnene lærer, er rigtigt og forkert i børnehaven. Hvis pædagogen skal leve op til forventningerne fra samfundet, om hvordan børnene skal være, når de træder ud af børnehaven, ser vi det som en umulig opgave at skulle arbejde inkluderende, da hendes opgave vil blive at integrere alle børnene. Derfor mener vi, at samfundet alligevel må have forventninger om, at børnene, når de er i børnehave, skal udvikle sig og styrke de kompetencer og ressourcer, altså kapitaler, som de naturligt besidder. Side 15 af 35

17 7.3. Delkonklusion Med en inkluderende tankegang er forskelligheden en ressource. Alligevel ser vi i samfundet og i daginstitutionerne, at der er klare grænser for hvad fællesskabet mener der er normalt og hvad der er afvigende. Når der er tale om en normalitet og afvigelse, bliver dette en ekskluderende faktor, da børn med de forkerte ressourcer, kan blive sorteret fra. Dette ser vi eksempler på i Den Pædagogiske Centrifuge, hvor de børn der ikke besidder en respektabel krop, kan være at betegne som afvigere. Samfundet stiller både krav om, at der i børnehaven skal dannes gode samfundsborgere og at børnene skal være i et inkluderende miljø. Disse to, mener vi, er modstridende, da forskelligheden af børnene er en vigtig del af inklusionen, men en hindring i integrationen. 8. Forventninger skaber virkeligheden (Tove) Robert Rosenthal har udført et eksperiment, med fokus på de forventninger som omgivelserne har til individet. I 1964 påbegyndte han eksperimentet i samarbejde med S.L. Jacobsen (Juhl & Madsen, 2011, s. 132). Hypotesen de havde til hensigt at undersøge, var: Hvis en lærer har særligt positive forventninger til bestemte elevers faglige præstationer, vil der så rent faktisk ske en intellektuel vækst hos disse elever? (Juhl & Madsen, 2011, s. 132) De samarbejdede med en skole som fik det anonymiserede navn Oak School. Eksperimentet bestod i at plante særlige positive forventninger hos lærerne til nogle elever frem for andre. Der blev fortalt lærerne at nogle af eleverne var akademiske sprintere, hvilket ikke var realiteten. Disse elever var testgruppen, mens kontrolgruppen bestod af de resterende elever. Efter et år testede man eleverne og resultatet var, at eleverne i kontrolgruppen, havde en intellektuel vækst på 8,42, hvorimod eleverne i testgruppen havde en vækst på 12,22. Manipulationen med lærernes forventninger til eleverne, havde altså en betydning for elevernes præstationer (Juhl & Madsen, 2011, s. 133). Mennesket gør ofte, som der bliver forventet af det. Vores adfærd udspringer af de normer, uskrevne regler og forventninger, som alle sociale relationer består af, hvilket vil sige, at vi ofte kan forudsige andres adfærd. Dette gælder især hvis vi kender personen i forvejen. Men denne forudsigelighed i forhold til andres adfærd, kan altså også skabe forventninger som kan være bestemmende for dennes adfærd, i enten positiv eller negativ retning. Dette kaldes en selvopfyldende profeti og forventningerne skaber dermed virkeligheden (Juhl & Madsen, 2011, s. 129). Dette eksperiment er væsentligt at tænke i forhold til vores opgave, især når Palludans forskning peger på at der sker en forskelsbehandling i børnehaven baseret på pædagogernes forventninger til barnet og at dette dermed skaber en ulighed og ringe mulighed for inklusion af enkelte børn. Som nævnt i indledningen er vi, som pædagoger, underlagt nogle regler og love, der skal skabe lige Side 16 af 35

18 muligheder for alle børn i børnehaven, med henblik på trivsel, inklusion og udvikling. Forventningerne, pædagogen har til børnene, er derfor relevant at undersøge. Palludan taler om at børnenes samspil med og relation til pædagogen afhænger af om barnet er indehaver af en respektabel krop og pædagogens forventninger til hvad barnet kan mestre, bærer præg heraf. Hun påpeger at det er her barnets kulturelle baggrund spiller ind. Kender barnet ikke de givne regler for samspillet, er der altså risiko for at der ikke kan opnås anerkendelse fra pædagogen. Her kan den kulturelle forforståelse spille ind. Den kulturelle forforståelse beror på en forenklet forståelse af en gruppe mennesker, med anden kulturel baggrund. Det kan beskrives som den forståelse man har af et fænomen, indtil man ved mere om emnet (Ejrnæs, 2012, s. 225). Al forståelse beror på forforståelse. (Jensen I., 2012, s. 106) Forventningen bliver til et stempel I et socialkonstruktivistisk perspektiv er det menneskers subjektive opfattelser, der er afgørende for hvad der opfattes som afvigende. Definitionen af en afvigelse er afhængig af konteksten, det er derfor ikke nødvendigvis objektivt eksisterende eller en tilstand (Ejrnæs, 2012, s. 225). Det er handlinger som af omgivelserne defineres som afvigende, hvilket betyder at afvigelsen ikke er gældende i alle kontekster, individet indgår i (se kap. 7.) Børn som ikke besidder den respektable krop, kan betegnes som afvigere, da der er skabt et sæt spilleregler i børnehaven, som disse børn ikke lever op til. Konteksten er børnehaven og den respektable krop anses for normen og måden at agere på i denne sammenhæng, derfor skaber det en uheldig mulighed for at nogle børn anses som afvigere. Når den respektable krop defineres som en krop der er beskæftiget i et roligt tempo med et afdæmpet lydniveau, vil de vilde drenge her kunne betragtes som afvigende. Pædagogerne konstruerer her en afvigelse ud fra subjektive opfattelser, da de ubevidst kategoriserer nogle børn som normale og andre børn som unormale. Dette kan have en betydelig konsekvens for både den vilde drengs selvopfattelse og muligheden for inklusion af alle børn i børnehaven, hvilket vi vil uddybe i følgende afsnit. Når individets handlinger betragtes som afvigende, vil omgivelserne dermed også danne sig nogle forventninger til individets opførsel, og disse forventninger kan have afgørende betydning for individets selvopfattelse. Denne kollektive definitionsproces vil blive synliggjort gennem negative forventninger til individet om dårlig opførsel og dette vil individet opfatte. Dette fører til at individet vil handle endnu mere afvigende og selvopfattelsen ændres gradvist og der opstår en stemplingsproces (Ejrnæs, 2012, s. 225). Hvis vi ser på Oak School-eksperimentet, er det her vigtigt at vi som pædagoger, tænker på hvilken betydning vores kultur og habitus har i forhold til vores arbejde i praksis. Vi har tidligere konstateret at vi alle er skabt af kulturen omkring os og denne Side 17 af 35

19 præger vores habitus, som altså danner rammerne for vores handlinger og opfattelser. Det vil sige at når der ses på individet som socialkonstruktivistisk, har disse forventninger stor betydning for dets selvopfattelse. Den vilde dreng er defineret som afviger, da han ikke følger normen. Forventningerne der hører med til denne definition og hans mangelfulde institutionelle kapital, vil dermed fastholde ham i rollen som afviger. Der er her hverken tale om integration, rummelighed eller inklusion, men derimod vil han blive ekskluderet fra fællesskabet, da eksklusion betyder at holde nogen uden for. Den vilde dreng vil derfor have svært ved at blive inkluderet, hvis pædagogen bidrager til denne fastholdelse af stemplingen med negative forventninger Der skal kulturændring til Ann taler om at vi som mennesker er fejlfindere, og dette oplever hun tit ude i praksis. Pædagogerne fokuserer på hvad der er galt med det enkelte barn og forsøger derfra at finde en løsning på problemet. Dette mener hun ligger i vores kultur, og der skal en kulturændring til, for at pædagoger kan blive bedre til at arbejde med inklusion (se bilag 1). Hvis man tænker den selvopfyldende profeti i forhold til disse fejlfindere i børnehaven, skaber det altså en problematik hvis der skal arbejdes med inklusion, dermed sagt; fokuserer vi på det negative i barnets verden og danner vores forventninger ud fra dette, vil det have betydning for barnets opfattelse af sig selv og muligheden for inklusion. Dette vil sige, at ikke alle former for forventninger er en dårlig ting. Hvis pædagogen fokuserer på det positive og skaber positive forventninger, vil dette resultere i at barnets selvopfattelse er præget heraf. Uanset om pædagogen fokuserer på det negative eller positive hos barnet, er det pædagogens job at inkludere barnet og forudsætningerne for dette Som nævnt tidligere er vi alle kulturbærer, og denne kultur spiller en rolle for vores udtryksformer, normer, værdier og opfattelser. Dette betegnes også som vores habitus og for at bryde med denne er refleksion nødvendig, men derudover skal der også en bevidsthed til omkring egen og andres kulturer. Hvilket vil sige, at når Ann taler om at der skal en kulturændring til for at bryde med fejlfinder-kulturen, bliver pædagogen nødt til at være bevidst om forskelligheden og reflektere over egen praksis, som udspringer af habitus. Vores handlinger, følelser, tanker og opfattelser sker ubevidst, men er skabt i en større sammenhæng. Derfor vil det ikke være muligt at ændre på dette, medmindre man reflekterer over egen praksis. Bevidstheden omkring egen og andres habitus har dermed en væsentlig betydning i arbejdet som pædagog. Margareta Öhman taler om at den måde vi ser et menneske på, ikke kun er præget af vores teoretiske grundsyn, men også af den private teori 9. Vi forstår et menneske og dets muligheder ud fra denne 9 Den private teori er udviklet i kraft af egne oplevelser og samspil med andre. Den påvirker ens egne måder at forholde sig til livet og til mennesker på. Alle er indehaver af en privat teori, og har betydning for vores forståelse og fortolkning af om verden (Öhman, 2011, s. 64). Den private teori kan altså forbindes med habitus. Side 18 af 35