Trivsel i den pædagogiske praksis

Transkript

1 Trivsel i den pædagogiske praksis Vejleder: Anja Kirkeby Antal anslag: Udarbejdet af: Madalina Pantazi, Pv09124, Pv09K Line Schaadt, Pv09125, Pv09K 1

2 Titelblad Titel: Trivsel i den pædagogiske praksis Uddannelsessted: University College Nordjylland, Pædagoguddannelsen, Hobrovej 85, Aalborg Opgavetype: Bacheloropgave Afleveringsdato: 14. juni 2012 Vejleder: Anja Kirkeby Antal anslag: Udarbejdet af: Madalina Pantazi Line Schaadt 2

3 Indholdsfortegnelse Indledning, fælles... 5 Problemfelt... 6 Forskelleogulighederidenpædagogiskepraksis,Madalina...6 Den respektable krop...6 Inklusion eksklusion,line...8 Anerkendelse...10 BørnsudviklingifølgeDanielStern,Madalina: Barnets personlige udvikling...12 Barnets sociale udvikling...13 Mennesketsforholdtildyr,Line Dyrets indflydelse på barnet...15 Problemstilling...18 Problemformulering, fælles...20 Hypotese Undersøgelsesspørgsmål: Hvordan påvirker kulturen og habitus vores praksis? Hvordan påvirker institutionskulturen vores praksis?...20 Hypotese Undersøgelsesspørgsmål: Hvorfor bruge dyr som pædagogisk redskab? Hvordan kan vi helt konkret bruge dyr i den pædagogiske praksis i arbejdet med inklusion?...20 Afgrænsning, fælles...20 Metode, fælles...21 Menneskesyn: Dannelse Børnsudvikling Hvordanpåvirkerkulturenoghabitusvorespraksis? Hvordanpåvirkerinstitutionskulturenvorespraksis? Hvorforbrugedyrsompædagogiskredskab? Hvordankanviheltkonkretbrugedyridenpædagogiskepraksisiarbejdetmedinklusion? Analyse...26 Hypotese1:Detkanværesværtatinkludereallebørnfordivistyresubevidstafdenkultur vierendelaf Undersøgelsesspørgsmål1:Hvordanpåvirkerkulturenoghabitusvorespraksis?Madalina Habitus...27 Praxeologiske teori...27 Kapitalformer...28 Doxa...28 Undersøgelsesspørgsmål2:Hvordanpåvirkerinstitutionskulturenvorespraksis?Madalina Delkonklusion

4 Hypotese2:Dainklusionbyggerpåenanerkendendeogligeværdigrelation,kandenneikke umiddelbartgenetablereseftereksklusion Undersøgelsesspørgsmål3:Hvorforbrugedyrsompædagogiskredskab?Line Dyr som pædagogisk redskab...31 Undersøgelsesspørgsmål4:Hvordankanviheltkonkretbrugedyridenpædagogiske praksis?line Eksempel på hvordan man kan bruge dyr i den pædagogiske praksis:...35 Relationscirklen...38 Delkonklusion Konklusion, fælles...39 Perspektivering, fælles...40 Litteraturliste...42 Bøger: Tidsskrifterogartikler: Websider: Love,bekendtgørelser: Bilag...45 Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag

5 Indledning, fælles Vi har i denne opgave valgt at fokusere på børn der vælger fællesskabet fra, med fokus på pædagogens rolle heri. Vores målgruppe er opstået på baggrund af vores praksiserfaring, og vil være børn i de danske daginstitutioner i alderen 3-6 år, der har svært ved at knytte sig til både pædagogen, men også til resten af børnegruppen med fokus på pædagogens rolle heri. Interessen for netop dette område udspringer af, at vi begge i vores praktikker har oplevet situationer, hvor børn blev underkendt eller direkte ekskluderet. Ligeledes har vi stået i situationer, hvor vi oplevede børn blev ekskluderet på grund af manglende evne til at indgå i fællesskabet på, hvad man på stedet fandt, var en hensigtsmæssig måde. Dette har vi stillet os undrende overfor, eftersom anerkendelse er et begreb, der har vundet stor indpas i den pædagogiske praksis de senere år. 1 Faktisk så stor at næsten 70% af de kommunale daginstitutioner arbejder med anerkendende pædagogik. 2 Hvordan kan vi både arbejde med anerkendelse og samtidig ekskludere? På baggrund af ovenstående, finder vi det interessant at se på de børn, der befinder sig i udkanten af fællesskabet og pædagogens rolle heri. Vi finder det interessant at se på, hvorvidt man ville kunne bruge dyr, som det fælles tredje til at inkludere denne børnegruppe i fællesskabet. Dette da vi finder, der skal noget ekstraordinært til, i forhold til denne børnegruppe, som vi selv har ekskluderet. Endvidere finder vi det interessant at se på, hvordan man i givet fald, vil kunne gennemføre dette i praksis. Interessen for at bruge dyr, som det fælles tredje er opstået på baggrund af praksiserfaringer samt egne erfaringer med dyr, herunder heste og hunde. Derudover er vi begge interesseret i, og har været i kontakt med dyr stort set hele vores liv

6 Problemfelt Forskelle og uligheder i den pædagogiske praksis, Madalina Vi har valgt at inddrage Anders Lindskovs artikel Den pædagogiske centrifuge 3 skrevet på baggrund af Charlotte Palludans og Eva Gulløvs forskningsprojekter. Dette da de, som os, via observationer i danske institutioner, har konstateret en forskel, hvorpå det enkelte barn bliver mødt i praksis. Endvidere har de undersøgt, hvordan forskelle og uligheder etableres i institutionerne, samt set på, hvad der skal til for at få opmærksomhed og opnå anerkendelse. 4 På baggrund af deres forskning, er det blevet tydeliggjort, at pædagogerne bakker op om en bestemt adfærd frem for en anden, hvilket resulterer i, at nogle børn bliver anerkendt via deres respektable kroppe og andre underkendt. 5 De børn der anerkendes, er de børn med den respektable krop, 6 hvilket bringer os til at se på hvad en sådan er: Den respektable krop Vi vil i det følgende komme ind på, hvad der kendetegner respektabilitet i det pædagogiske landskab, idet der er en sammenhæng mellem den respektable krop og hyppigheden for at være udsat for regulering og negative sanktioner. Det karakteristiske ved den respektable krop er et samspil mellem, at holde sig i ro og at være i gang. Dette kommer til udtryk ved at pædagogerne prioriterer stillesiddende aktiviteter og regulerer børnenes bevægelser ved at sætte grænser. De legitimerer derved princippet om at holde sig i ro. Pædagogernes attituder overfor henholdsvis den beskæftigede og ikke beskæftigede krop, signalerer hvilke deltagelsesformer som opfattes som respektabel, og derved udløser anerkendelse. 7 Deltagelsesformer som ikke opfattes som respektable, underkendes og udløser regulering, som i nogle tilfælde kommer til udtryk i form af skældud samt eksklusion. 3 Lindskov, A.(2005). s.23 4 Ibid 5 Ibid 6 Lindskov, A.(2005). s.24 7 Palludan, C.(2008). s

7 Den ikke-respektable krop er kendetegnet ved, at den opholder sig, eller bevæger sig uden mål og formål. 8 Den respektable krop er et udtryk for det barn, der har den rette handlen og færden, og der herigennem opnår pædagogens anerkendelse. Palludan erfarer, at børn der beskæftiger sig i et roligt tempo, med et lavt lydniveau og kommunikerer med pædagogen nemmere opnår respekt. De børn der ikke repræsenterer den respektable krop, vil opleve at blive underkendt, og vil blive gjort til genstand for irettesættelse, undervisning i form af indlæring af reglerne samt risikere eksklusion. De børn der ikke har den respektable krop, er de børn der bevæger sig rundt i lokalet uden mål og indhold, og som ikke selvstændigt frit kan kommunikere med pædagogen. 9 På baggrund af overstående kan vi konkludere, at for at blive mødt med anerkendelse i de danske daginstitutioner, er det en forudsætning, at barnet er i besiddelse af den respektable krop. Er barnet ikke det, er der stor sandsynlighed for at barnet underkendes samt ekskluderes. Dette ser vi som et udtryk for pædagogens fokus på børnenes mangler frem for deres ressourcer, 10 hvilket vi ligeledes oplevede i vores praktikker. Vi vurderer derfor, at pædagogen derved er med til at reproducere de sociale uligheder gennem underkendelse og eksklusion. I en stor landsdækkende undersøgelse på børnehaveområdet, 11 viser det sig desværre at intet har ændret sig på de otte år, som er gået siden Palludans forskning. I forhold til vores opgave finder vi det interessant, at man nu ved at spørge børnene selv er blevet opmærksom på, at de børn der selv giver udtryk for ikke at trives i fællesskabet, er dem, som pædagogerne mener giver anledning til de største problemer. Ligeledes er det disse børn, der bliver vurderet til at være socialt isolerede, børn der går for sig selv eller ikke har en ven. 12 På baggrund af ovenstående mener vi, at de børn der bliver underkendt, er de børn der trives dårligst, og som konsekvens af dette i sidste ende fravælger fællesskabet. Derfor finder vi det relevant at se på begreberne inklusion og anerkendelse, og hvad det 8 Ibid 9 Lindskov, A.(2005). s Hundeide, K. (2010). s Nordahl, T.(2012). s Nordahl, T.(2012). s.35 7

8 betyder for det enkelte individs trivsel at blive mødt med anerkendelse og inkluderet kontra underkendt ekskluderet. Inklusion eksklusion, Line I forhold til vores opgave finder vi det relevant at se på begreberne inklusion eksklusion, da vi finder disse vigtige i forhold til barnets trivsel i dagtilbuddet. Inklusion eksklusion Inklusion: er et ligeværdigt samspil omkring et fælles mål, der er defineret ud fra såvel den enkeltes, som de fælles behov. Alle mennesker skal imødekommes med udgangspunkt i deres særlige behov. Målet er at alle børn og unge skal ses, anerkendes og værdsættes som de unikke personer de er, og dermed sikres en faglig, personlig og en social udvikling. 13 Eksklusion: er det modsatte af inklusion, og betyder udelukkelse fra fællesskabet. 14 I følge Bent Madsen kan eksklusion have to betydninger: at holde nogle ude som allerede er udenfor, og at støde nogle ud, som hidtil har været indenfor 15 Inklusions begrebet bliver ofte forvekslet med integration. Forskellen på disse begreber er, at man ved integration prøver at "normalisere" dem som ikke passer ind, og ved inklusion prøver at tilgodese alles behov. 16 Inklusion handler om at fremme forskellighed, som en positiv ressource. 17 Inkluderende pædagogik betyder at fokus flyttes fra individet til relationen mellem barn og fællesskab. Her ser man på måden at opfatte og skabe fællesskaber på. Det handler ikke længere om at integrere barnet i fællesskabet, men derimod om at arbejde med barnets relation til omverden. Ved at flytte fokus fra barnet til relationen, vil både barn og fællesskab blive genstand for krav om forandring og udvikling. Hvilket betyder at fællesskabet må forandre sig for at imødekomme det enkelte individ Ibid 15 Madsen, B.(2005). s Schou, C.& Pedersen, C.(2008). s Schou, C.& Pedersen, C.(2008). s Ibid 8

9 Inklusion betyder ligeledes, at det enkelte individ har ret til deltagelse i fællesskabet, eftersom dette er en forudsætning for, at udvikling kan finde sted. Opmærksomheden flyttes fra barnets ret til udvikling, til retten til deltagelse. Forskellighed ses her, som en ressource, der kan tilføre fællesskabet nye muligheder at være fællesskab på, nye regler, normer og værdier samt nye måder at forstå relationer på. I den pædagogisk inkluderende praksis må man nødvendigvis rette fokus mod relationen pædagog barn, for at fællesskabet bliver i stand til at imødekomme børnenes behov og forskelligheder. 19 Dette stiller krav til, at deltagerne i inklusionsprocessen er indstillet på, at der ikke kun finder forandringer sted i den person der inkluderes, men ligeledes i fællesskabet. Ved at se forskellighed som en ressource, bliver det muligt at imødekomme den enkeltes ret til deltagelse, udvikling og læring samt at respektere den enkeltes integritet og mulighed for indflydelse på egne livsbetingelser. Resultatet er, at barnet mødes med en pædagogik, med fokus på relationen barn - omverden. 20 Samt et fællesskab, der anses for at være en dynamisk enhed, der løbende skabes og genskabes af børn og voksne deri. 21 Inklusion handler dog ikke kun om at placere børn i fællesskaber, men lige så meget om pædagogik og metodik. Inkluderende pædagogik skaber rum for forskellighed ved at tage specifikke hensyn, uden at ligeværdighed og respekten sættes over styr. Dette sikrer at barnet bliver et ligestillet medlem af fællesskabet, samt at dets behov imødekommes. 22 Inklusion kan forstås som en aktiv handling, hvis hensigt er at øge trivsel, læring og udvikling for det enkelte barn, således at der bliver mere plads til barnets aktive deltagelse i fællesskabet, uden at det går ud over de andre børn. 23 Den bedste forudsætning for læring er nemlig legitim deltagelse, hvor børnene får lov til og mulighed for at deltage i det sociale fællesskab. 24 Vores opgave som pædagoger er at skabe inkluderende fællesskaber ved hjælp af anerkendelse, respekt, aktiv deltagelse, samt at give plads til forskellighed og uenighed. 19 Schou, C.& Pedersen, C.(2008). s Ibid 21 Schou, C.& Pedersen, C.(2008). s Ibid 23 Næsby, T.(2009). s Næsby, T.(2009). s

10 Det er alle disse ting, som har betydning for hvilke børn der trives, udvikles og lærer noget i institutionen. 25 Anerkendelse Den anerkendende pædagogik er en stor del af inklusions begrebet. Hvis man skal være inkluderende, skal man samtidig være anerkendende! 26 Det er utroligt vigtigt, at vi møder børnene med anerkendelse da: Det syn vi har på børn, det fokus vi vælger, de ord vi giver børn med på vejen, kaster lys over bestemte sider af barnets selv og oplyser børnene om, hvad vi voksne finder, der er af værdi hos dem. Vores syn på barnet præger dets selv-oplevelse og syn på andre. 27 Dette citat synliggøre den magt, vi som pædagoger er i besiddelse af. Pædagogens magt er en stor del af anerkendelsesbegrebet, og betegnes som den voksnes definitionsmagt. 28 Denne definitionsmagt sætter den voksne i en overmægtig position i forhold til barnet, når det gælder dets oplevelse af sig selv. 29 Ifølge Berit Bae, børneforsker og pædagog indebærer anerkendelse: forståelse og indlevelse, bekræftelse, åbenhed: at opgive kontrollen samt selvrefleksion og afgrænsning. 30 I kraft af, at den anerkendende relation er baseret på ligeværd og respekt, er det vigtigt, at man som professionel omsorgsgiver er bevidst omkring det magtforhold, der eksisterer når man arbejder med børn. 31 Dette for ikke at komme til at misbruge sin definitionsmagt og derved underkende/ ekskluderer barnet. Vi kan desværre konkludere, at der i Danmark er en tendens til at praksis bygger på den opfattelse, at det enkelte individ skal integreres i fællesskabet, dvs. indordne sig fællesskabets normer og værdier fremfor inkluderes. 32 På baggrund af vores praksiserfaringer samt ovenstående stiller vi os undrende overfor dette, da der netop i dagtilbudsloven 7 står: børn i dagtilbud skal have et fysisk, psykisk og æstetisk 25 Ibid 26 Bae, B.(1996). s Jacobi, A.(1994). s Ibid 29 Jacobi, A.(1994). s Se bilag 1 31 Bae, B.(1996). s Schou, C.& Pedersen, C.(2008). s

11 børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring. 33 Derfor finder vi det interessant, at se nærmere på børns udvikling for på den måde at få en større forståelse af, hvilken betydning det har at blive mødt i en anerkendende relation, som en del af et fællesskab. Børns udvikling ifølge Daniel Stern, Madalina: Daniel Stern er psykoanalytiker og udviklingspsykolog. Han adskiller sig fra andre forskere og teoretikere, ved at han bruger både psykoanalytiske teorier og spædbørnsobservationer. 34 Derudover opererer Sterns udviklingsteori ikke med stadier, som i Piagets kognitive udviklingsteori. 35 Han arbejder i stedet med en mere transparent og lagdelt model hvor de forskellige udviklingstrin eksisterer side om side, når de først er dannet samt at de fungerer livet igennem. Ingen forsvinder eller bliver mindre betydningsfulde. Stern mener, at barnet mellem hvert domæne gør et kvantespring disse er med til at få barnet til at fremstå som en ny person, og derved opnår en ny erkendelse af sig selv og andre. 36 Stern ser barnet som et kompetent, nysgerrigt og ressourcestærkt individ som er i stand til at indgå i relationer med andre. 37 Sterns udviklingsteori er inddelt i fem fornemmelser af selvet, hvert knyttet til deres eget domæne: 38 Det gryende selv - samværets domæne (fra fødsel) Kerne selv - samspillets domæne (fra tre måneder) Det subjektive selv - samforståelsens domæne (fra otte måneder) Det verbale selv - samtalens domæne (fra 15 måneder) Det fortællende selv - sammenhængens domæne (fra 3½år) Jerlang, E.(2008). s Jerlang, E.(2008). s Larsen. S.O.(2008).s Jerlang, E.(2008). s Jerlang, E.(2008). s Se bilag 2 11

12 Sterns teori beskriver en udviklingsteori, med fokus på selvudvikling og relationen. Stern forklarer i sin teori at den følelsesmæssige og kognitive udvikling er afhængige af hinanden. Ligeledes tager han højde for arv, miljø samt børnenes individuelle forskelle. 40 Vi har valgt Stern, da han beskæftiger sig med mor-barn relationen, som har betydning for barnets sociale udvikling. Han mener at børn fødes sociale og kompetente, hvilket har betydning for barnets sociale samspil gennem anerkendende relationer. Gennem socialt samspil opstår der en relation mellem barn og barn. Disse relationer har stor betydning for barnets selvtillid og selvværd, og derved også betydning for barnets personlige udvikling. Stern har fokus på udvikling af barnets indre, da han mener, at barnet udvikler sin selvfølelse og lærer sig selv at kende gennem et bekræftende samspil med andre. 41 Vi finder Sterns teori brugbar i den pædagogiske praksis, da han tager udgangspunkt i det moderne barnesyn, 42 hvor man ser barnet som kompetent fra fødslen og ser udvikling som en livslang proces. Stern ser barnet som et selvstændigt individ, hvis udvikling er afhængig af omgivelserne og forskelligheden. 43 Stern taler også om, at et barn godt kan springe et udviklingsdomæne over, uden at det går ud over barnets videreudvikling, da han ser udviklingen mere transparent og at barnet derfor altid kan udvikle de punkter det sprang over. 44 Barnets personlige udvikling Den personlige udvikling omhandler barnets udvikling af personligheden, selvtilliden, selvværdet samt at turde udfolde og udvikle sig. 40 Jerlang, E.(2008). s Jerlang, E.(2008). s Se bilag 3 43 Jerlang, E.(2008). s Jerlang, E.(2008). s

13 Barnet skal udvikle sig til at blive et selvstændigt individ, i besiddelse af stærke og alsidige personligheder. 45 Det er i fællesskabet selvværdet udvikles, gennem deltagelse med andre og ved at blive set. 46 Her spiller relations domænerne hos Stern en rolle. Anerkendende og respekterende relationer støtter den personlige udvikling, da barnet får en forståelse af sig selv gennem andre børns reaktioner på barnets følelser og handlinger. Børnene skal have mulighed for at udforske sig selv og deres omverden, for derigennem at få følelsen af, at de kan sætte spor og markere egne grænser for at udvikle sig personligt. Den personlige udvikling sker i relation til andre, gennem samarbejde, lege samt aktiviteter med andre børn. 47 For et barn der ikke kender koderne, vil det have meget stor betydning for socialiseringen. Barnets sociale udvikling At børn udvikler sig socialt betyder, at børn lærer hvordan de skal omgås andre mennesker. Den sociale udvikling bygger på barnets personlige udvikling. Idet barnets oplevelse af sig selv har betydning for hvordan barnet indgå i samvær og relationer med andre mennesker. 48 De vigtigste faktorer i barnets sociale udvikling er evnen til at se og forstå andres behov, vide hvordan man handler i forskellige situationer, udvise empati samt være i stand til at udtrykke følelser. 49 I Sterns samforståelses domæne forklarer han, at barnet skal kunne sætte andre handlinger og følelser ved siden af sine egne. Dvs. at se tingene fra den andens perspektiv. Børns sociale udvikling sker i samspil med andre. Hvis barnet kan forstå andres handlinger og følelser vil det være i stand til at samarbejde. 50 På baggrund af ovenstående, kan vi konkludere, at børn fødes sociale og kompetente, og udvikler sig i samspil med andre. Derudover kan vi konstatere, hvor vigtigt det er for det enkelte barns udvikling, at blive mødt med anerkendelse, da den anerkendende relation 45 Juul, J.& Jensen H.(2002). s Jerlang, E.(2008). s Juul, J.& Jensen H.(2002). s Sommer, D.(1996). s Sommer, D.(1996). s Ibid 13

14 støtter den personlige udvikling. Vi er ligeledes blevet opmærksom på, hvor stor betydning det har for den personlige udvikling, herunder selvtilliden, at få mulighed for at være en del af et fællesskab, da det er i fællesskabet selvværdet udvikles. Dette bringer os videre til at se på, om dyr kan bruges som det fælles tredje i den pædagogiske praksis, til udvikling af barnets sociale kompetencer. Menneskets forhold til dyr, Line Ifølge undersøgelser omkring børns interesser, er interessen for dyr topscorer. Eksempler på meget populære dyr er hunden, katten, kaninen og hesten. 51 På baggrund af dette, samt vores egen interesse for disse dyr, finder vi det interessant at se nærmere på børns forhold til dyr, i forhold til at bruge dem i den pædagogiske praksis. Især hesten er blevet populær blandt mennesker, der ønsker at anvende den i en pædagogisk sammenhæng. Resultatet af dette er da også, at man i dag kan uddanne sig til ridepædagog. 52 I forhold til vores opgave og målgruppe finder vi det interessant, at undersøge om dyr vil kunne bruges som det fælles tredje. Det fælles tredje opstår hvor to eller flere er sammen om en aktivitet. Et af grundprincipperne i teorien er, at aktiviteten skal have alles interesse. Derigennem kan skabes et rum med mulighed for, at der kan opstå et fællesskab. Den enkelte deltager kan her fremstå som individ, såvel som deltager i en gruppe. 53 Udtrykket det fælles tredje anvendes, når den voksne og børnene i fællesskab udfører en arbejdsproces omkring et mål, de er fælles om, og som ikke vedrører deres indbyrdes relation, da deres energi og engagement sættes ind gennem fælles handlinger. Barnet oplever: Pædagogen er ikke sammen med mig, fordi hun skal passe mig, men fordi vi skal hjælpe hinanden med det her arbejde. 54 Det fælles tredje er altså det mål, vi har 51 Madsen, L. B.(2006). s Pe cseli, B.( 2003). s Husen, M.(1985). s.32 14

15 vedtaget i fællesskab og sammen arbejder hen imod. 55 Som kommende pædagoger finder vi det vigtigt, at vi er åbne overfor nye udviklingsmuligheder. Vi finder det derfor oplagt at anvende dyr, som det fælles tredje da de kan være et godt pædagogisk redskab. 56 Det er vigtigt i den forbindelse at være opmærksom på pædagogens engagement i forhold til dette, da pædagogens ord, tonefald, kropsholdning, iver, glæde og lyst vil smitte af på børnene. 57 Tager vi i den forbindelse udgangspunkt i barnets interesser/ impuls samt egne interesser, opstår glæden ved at være fælles om noget. Vi får noget at snakke om og nogen at snakke med, hvilket styrker kvaliteten af samværet, og i sidste ende relationen. 58 Dette bringer os videre til at se på dyrets indflydelse på barnet. Dyrets indflydelse på barnet Når børn er sammen med dyr, opøver de deres evne til at kommunikere, både verbalt og nonverbalt. 59 Vi er af den overbevisning, at daglig omgang med dyr, kan skabe en lærerig proces omkring omsorg, respekt samt ansvarsfølelse for dyret. Dette da vi finder at barnet gennem pasning af et dyr, opnår en ansvarsbevidsthed, samt en fornemmelse af andres behov hvilket er en vigtig del af barnets empatiudvikling. 60 Det tætte sociale bånd der knyttes, når et dyr viser én tillid gør, at der opstår en følelse af selvværd og selvtillid og det er i kraft af dette at børn, der omgås dyr, ofte udviser større empatiske evner Ibid 56 Madsen, L.B.(2006). s Pe cseli, B.(2003). s Pe cseli, B.(2003). s Madsen, L.B.(2006). s Madsen, L.B.(2006). s Madsen, L.B.(2006). s

16 Barnet bliver, ved at aflæse dyrets kropsprog, i stand til at sætte sig ind i, hvad dyret har brug for. Ved at opøve deres evne til at være opmærksomme på dyrets signaler bliver de mere bevidste omkring eget og andres kropssprog. 62 Dyrets påvirkning på børns kommunikation og sociale evne kan udspringe af, at når børnene er sammen med dyr føler de sig ikke alene, 63 de vil forsøge at kommunikere med dyret og helt naturligt sammenligne og drage paralleller mellem sig selv og dette. 64 Alle børn opnår før eller siden en erkendelse af, at der er forskel på dem og dyrene, dette afhænger dog af, hvor tidligt de får mulighed for at omgås dyr. 65 Børn kan, på trods af en erkendelse af at der er forskel på dem og dyr, stadig identificere sig med disse, dette da de tror at dyrene tænker og føler, som de selv gør. Derudover kan vi finde trøst og en der vil lytte, i dyrene. De kan ligeledes, skabe en følelse af ikke at være alene, og der kan på baggrund af disse ting opstå en ubetinget kærlighed til dyret. 66 Barnet kan, i samvær med dyr bestemme indholdet af legen, hvilket giver barnet en følelse af mestring og tro på sig selv. Barnet lærer hvordan dyr reagerer på forskellige ord, kropssprog osv. og bliver på den måde bevidst omkring den magt, det har over dyret. 67 En bevidsthed omkring dyrets grænser opnås, idet dyret vil gøre modstand, når barnet overskrider dets grænser. Dette understreger vigtigheden af, at der er en voksen til stede, som kan gribe ind hvis det bliver for vildt. Barnet vil herigennem lære dyrets grænser at kende, og opnår en forståelse og respekt for disse grænser, således at det ikke ender galt, hverken for dyr eller barn. Her er det vigtigt at dyrets robusthed passer til barnets udvikling. Jo mindre barnet er, jo mere robust skal dyret være. 68 I kraft af ovenstående samt barnets interesse for dette partnerskab, forbedrer barnet sine kompetencer til at forstå andres perspektiv Madsen, L.B.(2006). s Madsen, L.B.(2006). s Madsen, L.B.(2006). s Madsen, L.B.(2006). s Madsen, L.B.(2006). s Ibid 68 Ibid 69 Madsen, L.B.(2006). s

17 Dyr kan bruges til at vække vores sanser, og vi kan bruge denne egenskab aktivt ved arbejdet med børn, ved at give dem sansemæssige oplevelser. Helt konkret ved at lade børnene røre, lugte og tale med dyrene. 70 Ligeledes kan disse sansemæssige oplevelser virke afstressende på barnet. Barnet bliver roligere og opnår en større følelse af sikkerhed, hvilket kan hjælpe det til at få et mere tillidsfuldt forhold til andre mennesker. 71 Derved kan dyrene være bindeled i forholdet barn - barn, og pædagog barn. Dyret kan virke som en katalysator for menneskelige følelser, fordi det viser sin kærlighed og ufordømmende tilknytning, de kan lide os som vi er: tykke eller tynde, med skæve tænder eller at vi engang imellem kommer til at sige noget dumt. Dyret kan i kraft af dette give barnet en følelse af, at være elsket lige meget hvad. Barnet møder en kærlighed uden forbehold. 72 Dyr kan være med til at påføre ændringer i relations mønstre, ved at være midtpunkt for legene, kæleriet, kærligheden, tilliden og trygheden. Gennem barnets følelsesmæssige tilknytning til dyret, vil barnet komme til at dele æren af at være i centrum, dvs. dyret kan være et positivt midtpunkt for relationen. 73 Dyret kan i kraft af dette, være med til at ændre dynamikken i forskellige menneskelige relationer, da barnet gennem sine erfaringer med relationen til dyret, senere vil være i stand til at overføre disse til andre menneskelige relationer. 74 Dog er det vigtigt at understrege, at på trods af, at barnet får meget ud af at være sammen med dyr, i form af følelser og kærlighed, kan de ikke dele tanker. Ved at lege med kammerater oplever børn de virkelige udfordringer, som består af udvekslingen af tanker og ideer, og netop disse udvekslinger er med til at udvikle barnet. 75 Kontakten til dyr kan og skal aldrig erstatte den menneskelige kontakt Madsen, L.B.(2006). s Madsen, L.B.(2006.) s Madsen, L.B.(2006.) s Madsen, L.B.(2006). s Madsen, L.B.(2006). s Madsen, L.B.(2006). s Ibid 17

18 På baggrund af ovenstående kan vi konkludere at et dyr/kæledyr brugt på den rigtige måde, kan være udviklingsstøttende for barnet. Skal det bruges som det fælles tredje i den pædagogiske praksis, i forhold til vores børnegruppe, finder vi det vigtigt at man i valg af dyr tager udgangspunkt i børnenes impuls/interesse. På den måde vækkes børnenes interesse for fællesskabet. Her finder vi det vigtigt, at man vælger et dyr som barnet/ børnene er trygge ved, således at man ikke skal bruge ressourcer på først at oparbejde tillid til dyret, men kan gå direkte i gang med at arbejde med de sociale relationer. Problemstilling Vi har i ovenstående fået bekræftet, hvor stor betydning det har for børns trivsel i daginstitutionen, at være i stand til at aflæse den kultur der gør sig gældende i den enkelte institution, da konsekvensen ellers er ikke at blive mødt med anerkendelse, men måske direkte underkendt og ekskluderet. Hvordan hænger det sammen med at næsten 70% af landets daginstitutioner arbejder med anerkendelse? Institutionskulturen medfører ofte en ændring og begrænsning af barnets magt, hvilket svækker barnets muligheder for at være subjekt og aktør i eget liv. Hvis barnet protesterer, og derved ikke mødes med anerkendelse men underkendes, kan konsekvensen blive at barnet udvikler sig til passiv borger som objekt af omverdenen. Med andre ord; barnet mister troen på det fællesskab, som det burde være en del af. Vi har igennem vores arbejde med denne opgave, samt vores praksis erfaret, at der arbejdes med anerkendelse i de danske daginstitutioner, men at ikke alle børn blev mødt med anerkendelse, da dette kræver at være i besiddelse af den respektable krop. Ligeledes har vi selv stået i situationer, hvor vi oplevede, det var svært at inkludere/ anerkende alle børn på grund af en opførsel, som vi vidste på stedet ikke var acceptabel. Vores overordnede undren er derfor, hvorfor der tilsyneladende stadigvæk opstår problemer, når vi skal inkludere/anerkende børn i praksis? Påvirkes vi af den kultur vi er en del af? Og hvordan påvirker dette pædagogens handlen i forhold til at inkludere alle børn? 18

19 Derudover er vi blevet bekræftet i den positive indflydelse dyr kan have på det enkelte barn, samt børns store interesse for dyr. I forhold til vores målgruppe, som er børn der vælger fællesskabet fra, som konsekvens af at de ikke trives i dagtilbuddet, finder vi at dyr kan være relevante at bruge som det fælles tredje, for at få de børn vi selv har ekskluderet tilbage i fællesskabet. 19

20 Problemformulering, fælles Vi ved at vores lovmæssige opgave er at fremme børns alsidige udvikling herunder trivsel. Vi ved samtidig at ikke alle børn inkluderes i de danske daginstitutioner. Hvordan kan vi som pædagoger blive bedre til at inkludere alle og derved undgå eksklusion og mistrivsel? Hypotese 1 Det kan være svært at inkludere alle børn, fordi vi styres ubevidst af den kultur vi er en del af. Undersøgelsesspørgsmål: 1. Hvordan påvirker kulturen og habitus vores praksis? 2. Hvordan påvirker institutionskulturen vores praksis? Hypotese 2 Da inklusion bygger på en anerkendende og ligeværdig relation, kan denne ikke umiddelbart genetableres efter eksklusion Undersøgelsesspørgsmål: 3. Hvorfor bruge dyr som pædagogisk redskab? 4. Hvordan kan vi helt konkret bruge dyr i den pædagogiske praksis i arbejdet med inklusion? Afgrænsning, fælles Vi har i vores problemformulering valgt at fokusere på begrebet inklusion i forhold til det enkelte barns trivsel i den pædagogiske praksis og pædagogens rolle heri, og vil i det følgende afgrænse os med henblik på at kunne fordybe os yderligere. Vi har valgt en hermeneutisk tilgang til problemstillingen, og har i kraft af dette fokus på de personlige bevæggrunde, som ligger til grund for pædagogens handlen. Dette med 20

21 henblik på personlig udvikling samt en bevidstgørelse om forholdet bag vores egne handlinger. Vi vil yderligere afgrænse os til at se på, om man i den pædagogiske praksis vil kunne bruge dyr som det fælles tredje, til at inkludere den børnegruppe der befinder sig i periferien af fællesskabet som konsekvens af eksklusion. Vi vil afgrænse vores undersøgelsesområde til børn i alderen 3-6 år i de danske daginstitutioner indenfor normalområdet. Metode, fælles Til udarbejdelse af denne opgave har vi valgt en teoretisk tilgang primært gennem faglitteratur, artikler samt artikler på nettet, m.v., samt at inddrage empiri indsamlet fra praksis. (i form af en case.) Vores projekt er problemorienteret og tager udgangspunkt i at der i den pædagogiske praksis ses en eksklusion af bestemte børn i daginstitutioner. Når man har et sådant problem i praksis, mener vi man er nødt til at se på den eksisterende pædagogik og metodik for at forsøg at forbedre og videreudvikle den allerede eksisterende praksis. Menneskesyn: Er en forståelse af hvordan vi ser mennesket, og en forestilling om hvad mennesket grundlæggende er. 77 Vi har et humanistisk, dialektisk materialistisk menneskesyn. Humanistisk, fordi vi ser individet som et socialt, handlende, følende og erkendende væsen. Hvilket betyder at det enkelte individ bliver påvirket og forandret af ydre påvirkninger for samtidig at påvirke og forandre dem. Dialektisk materialistisk pga. ovenstående vekselvirkning mellem individ og omverden. 78 Barnets læringsforudsætninger er afhængige af at pædagogen samt barnet er aktivt deltagende. Læring er en dialektisk proces mellem barn og pædagog. 77 Solum, E.(1999) s Hammerlin, Y. & Larsen, E.(1999). s.96 21

22 Pædagogens opgave er derfor, at være bevidst omkring sin egen aktive deltagelse og sørge for ligeværdighed gennem en anerkendende relation; et subjekt subjekt forhold. 79 Hvilket bringer os frem til at se på dannelsesbegrebet. Dannelse Er menneskelig åndelig formning, en proces/udtryk præget af en personlig, myndig og ansvarlig forholden sig til værdier. 80 Dannelse er et udtryk for individets selvstændighed og er en samfundsmæssig og kulturel proces hvor individet i samspil med omverdenen, og gennem egen aktive virksomhed virker forandrende på kulturen. 81 Pædagogens opgave er at give barnet indblik i forskellig viden, værdier og holdninger, således at barnet bliver i stand til selvstændigt, at danne en indre holdning og forståelse. Dette skaber større muligheder for at barnet kan vælge mellem flere handlinger og forbedrer på den baggrund deres handlekompetencer. 82 Dette tager ligeledes udgangspunkt i at give barnet selvbestemmelse og medbestemmelse samt solidaritet. 83 På baggrund af ovenstående finder vi det relevant at se på hvorfor vi har valgt at se på børns udvikling ifølge Daniel Stern. Børns udvikling Grunden til vi har valgt Daniel Stern fremfor Piagets i forhold til at se på barnets udvikling, er Sterns fokus på relationens betydning for barnets udvikling. Sterns teori beskriver en udviklingsteori, hvor hovedinteressen er selvudvikling og relationer. Stern kobler i sin teori faktorer sammen, såsom at den følelsesmæssige og den kognitive udvikling er afhængige af hinanden. Han ser også på arv og miljø og barnets individuelle forskelle. 79 Solum, E.(1999). s Held, F. og Olsen, F.(2001). s Held, F. og Olsen, F.(2001). s Schnack, K.(2003). s Schnack K.(2003). s.15 22

23 Piagets hovedinteresse ligger i erkendelsesudvikling, og hans teori beskriver en universal teori om barnets kognitive udvikling. Derudover inddrager Piaget i sin teori faktorer i barnets omgivelser såsom arv og miljø, følelsesmæssige påvirkninger og individuelle forskelle. Vi er opmærksom på, at der er visse ligheder mellem dem, f.eks. er Piaget og Stern enige i rækkefølgen hvori barnet tilegner sig bestemte færdigheder i forhold til eksempelvis imitation, symbolik, fantasi, genkendelse og sprog mm. De taler ligeledes begge om videreudvikling af erfaringer, samt at barnet fødes socialt. Piagets opfattelse af begrebet social betyder, at mennesket kun kan udvikle sig til menneske ved at vokse op sammen med andre mener i menneskeskabte samfund. Når Piaget siger at mennesker fødes sociale, mener han at mennesket skal vokse op med andre mennesker, og at barnet som nyfødt har evnen til at være nysgerrig og til at imitere. 84 Den afgørende faktorer for vores valg mellem Stern og Piaget har været, at hvor Stern beskriver barnets sociale kompetence, som den motiverende faktor for barnet til at indgå i et socialt samspil med andre, forstå sig selv og sin omverden, 85 ser Piaget på adaptionsprocessen og den uligevægt som opstår mellem assimilation og akkommodation som den motiverende faktor, den der skaber nysgerrighed og lyst hos barnet til at eksperimentere og udforske omverdenen for herigennem at tilegne sig viden og færdigheder. 86 Her understøtter Stern vores praksiserfaringer, da vi finder at både miljøet og individualitet sætter tydelig aftryk på barnets udvikling. Desuden tager Sterns teori, som tidligere nævnt, udgangspunkt i det moderne barnesyn, hvilket vi finder gør den mere anvendelig i den pædagogiske praksis. Vi vil i følgende afsnit præsentere den metodiske tilgang til besvarelse af vores undersøgelsesspørgsmål, som skal danne rammerne for besvarelse af vores problemformulering. 84 Jerlang, E. (2008). s Brodin, M. og Hylander, I.( 2003). s Lillemyr, F.O.( 2005). s

24 Hvordan påvirker kulturen og habitus vores praksis? Professor i sociologi, Pierre Bourdieu, har udviklet den praxeologiske teori om menneskets praksis/ opførsel. Vi finder Bourdieus teori særligt interessant, da han ikke ser alle menneskelige handlinger som værende bevidste. Samtidig påviser han, at forandringer tager tid og ikke nødvendigvis viser sin effekt når beslutningen om forandring er taget. Bourdieu har vist os, at også miljø og kultur kan være af betydning for vores handlinger. Han har ikke megen fokus på menneskets kompetencer og udviklingszoner, dog mener vi alligevel hans teori kan bidrage til forståelsen i forhold til vores problemstilling. Vi vil i dette undersøgelsesspørgsmål ikke blot behandle selve habitusbegrebet men også andre begreber fra den praxeologiske teori, da vi mener, at dette vil give en bedre forståelse af habitus. Vores forståelse for Bourdieus teori og en definition af de begreber som denne er bygget op omkring, er baseret på Pædagogik i sociologisk perspektiv af Søren Gytz Olesen og Peter Møller Pedersen. Vi er opmærksom på at det kan være en ulempe at benytte sig af to sekundære forfattere i forhold til så kompleks en teori som Bourdieus, i forhold til at det vi læser vil være deres fokuspunkter samt deres tolkning af teorien. Hvordan påvirker institutionskulturen vores praksis? Vi har valgt primært at inddrage nogle af begreberne fra Bourdieus praxeologiske teori. Begreberne doxa og felt vil vi anvende her, da vi mener disse begreber kan belyse det felt, pædagogen arbejder i og den kultur, som hersker heri. Vi vil ligeledes benytte Pædagogik i sociologisk perspektiv af Søren Gytz Olesen og Peter Møller Pedersen til at belyse dette undersøgelsesspørgsmål. I analysen vil vi benytte de to ovenstående undersøgelsesspørgsmål til at be- eller afkræfte: Hypotese 1 Det kan være svært at inkludere alle børn, fordi vi styres ubevidst af den kultur vi er en del af. Efterfølgende vil vi inddrage nedenstående undersøgelsesspørgsmål til at be- eller afkræfte: 24

25 Hypotese 2 Da inklusion bygger på en anerkendende og ligeværdig relation, kan denne ikke umiddelbart genetableres efter eksklusion. Hvorfor bruge dyr som pædagogisk redskab? I forhold til vores målgruppe som er børn der har oplevet at blive ekskluderet og som befinder sig i yderkanten af fællesskabet, finder vi det relevant at bruge dyr som det fælles tredje, i et forsøg på at genetablere kontakten til dem. Til besvarelse af undersøgelsesspørgsmålet vil vi tage udgangspunkt i Lines erfaringer gennem sin studie som dyreadfærdsterapeut. Ligeledes vil vi på baggrund af samtaler med Roger Abrantes, etolog og adfærdsforsker, og Vibeke Reese, hunde psykolog og indehaver af Nordjyllands Dyreadfærdsklinik, afklare hvordan dyr som hesten og hunden vil kunne bruges i den pædagogiske praksis og hvad det vil kræve af træning. Det har været en udfordring at finde brugbart litteratur til denne del af opgaven, men det er lykkes os at finde lidt. For at få en forståelse for dyrs indflydelse på børn har vi valgt at bruge Bent Leicht Madsens bog: Børn, dyr og natur, da vi er enige i hans forståelse af dyrs indflydelse på børn. Hvordan kan vi helt konkret bruge dyr i den pædagogiske praksis i arbejdet med inklusion? Case 87 Line var i sin tredje praktik studerende i en DUS og børnehave ( ) Den største udfordring i denne praktik var at få en relation med drengene i børnegruppen. Under et møde med lederen luftede hun nogle tanker omkring dette, da hun syntes det virkede som om, der her var en gruppe børn, der forventede i deres kontakt med de voksne, at få skæld ud. Det var dog ikke hendes oplevelse, at det var det de fik, deraf Lines undring. Lederen var meget ærlig omkring denne problemstilling, og gav udtryk for, at det at arbejde med anerkendelse og inklusion var nyt for dem, og ikke noget denne børnegruppe var vant til. 87 Se bilag 4 25

26 Hun erkendte at de havde fået en del skæld ud ovre i børnehaven, hvor de jo alle kom fra, og at dette kunne forklare Lines undren. Under denne praktik mødte Line en dreng som vi i denne opgave fremover vil kalde Jens, som hun reflekterede meget over, da der tit på personalemøder var fokus på ham pga. manglende trivsel, og fordi han tit befandt sig i midten af de konflikter, der udviklede sig meget voldsomt ( ) Han var et barn, der meget af tiden befandt sig i udkanten af pædagogernes kontaktflade. Han var ikke interesseret i kontakten med pædagogerne, og når pædagogerne ønskede kontakt med ham, stak han ofte af. Hvilket var forståeligt eftersom denne kontakt oftest bestod af irettesættelser og skæld ud. Line oplevede, at denne børnegruppe interesserede sig meget for dyr, da flere gav udtryk for, at de gerne ville have deres kæledyr med i Dussen ( ) 88 Analyse Hypotese 1: Det kan være svært at inkludere alle børn fordi vi styres ubevidst af den kultur vi er en del af. Undersøgelsesspørgsmål 1: Hvordan påvirker kulturen og habitus vores praksis? Madalina Alle mennesker fødes ind i en kultur. 89 Kulturen er det sæt af normer, værdier, vaner og leveregler, der udgør vores dagligdag og vores sociale miljø. 90 Kultur kan ses som en vekselvirkning, der er skabt og fortsat udvikles og forandres af individuelle menneskelige præstationer, og som virker tilbage på os for så igen at præge vores tanker, værdier og vores kulturelle identitet Se bilag 4 89 Pècseli B.(2003) s Ibid 91 Ibid 26

27 I forhold til vores opgave, finder vi det relevant at se på, hvordan pædagogen på baggrund af kulturen påvirkes af hendes habitus, samt doxa, da vi har en formodning om at dette muligvis kan give os en større forståelse i forhold til vores undren over, hvordan man kan arbejde med anerkendelse og samtidig ekskludere. Habitus Professor i sociologi, Pierre Bourdieu, har udviklet den praxeologiske teori om menneskets praksis/ opførsel. 92 Habitus kan være en måde at forklare og forstå for os selv, som for andre, hvad det er der har indflydelse på, hvorfor vi mennesker handler som vi gør. Det vil sige, at habitus er en kropsliggørelse af de normer og værdier der gør sig gældende for en familie, og som formidles videre til børnene i en given kontekst uden nærmere refleksion 93. I den forbindelse er det vigtigt at være opmærksom på at praksis er meningsfuld for den der udfører den, men ikke nødvendigvis for andre 94. Habitus er til stede i form af den praktiske sans, der udfoldes i relation mellem dem, der agerer i feltet, og vil kunne forklares som den intuitive fornemmelse for, hvad man gør i en given situation, hvilke valg man træffer i hverdagen, samt de større valg man træffer i livet. 95 Praxeologiske teori Bourdieus praxeologiske teori tager et teoretisk standpunkt, hvor det objektive sociale rum konstrueres, for dernæst at inddrage det subjektive: individets praktiske sans. Bourdieu forklarer, hvorledes de objektive strukturer gennem agenternes praktik sætter sig i det enkelte individ og dermed sedimenteres i form af holdninger og opfattelser til sig selv og verden. 96 Det som Bourdieu kalder dispositioner. Det er disse der leder til agenternes opfattelse af det frie valg Olesen,G.S. og Pedersen, M.P(2010). s Olesen, G. S. og Pedersen, M. P.(2005). s Ibid 95 Hygum, E. og Olesen, G. S.(1999). s Olesen, G. S. og Pedersen, M. P.(2005). s Ibid 27

28 Kapitalformer Bourdieu skelner mellem flere forskellige kapitalformer: symbolsk-, kulturel-, økonomisk-, social-, og uddannelseskapital. En agent rummer forskellige ressourcer eller kompetencer, som dennes sociale omgivelser anser for værdifulde, dette udtrykkes i agentens symbolske kapital. Denne kapital kropsliggøres og udtrykkes gennem habitus i en menneskelig aktivitet (praktik). Praktikken ledes af en praksis sans, og det rum hvori praktikken og dispositionerne udfoldes er feltet. Ethvert felt domineres af doxa, det alle gør eller mener intuitivt. 98 Doxa Doxa eksisterer i form af strategier, baseret på de kapitaler, der er repræsenteret hos agenterne i feltet, og de dispositioner disse er i besiddelse af. 99 Strategierne er til for at forbedre/ bevare den position, man har i det givne felt, dog er agenterne i feltet ikke bevidst om at det forholder sig sådan. Ifølge Bourdieu skal en nytilkommen agent, for at blive anerkendt af de agenter der allerede har en position i feltet, erkende den eksisterende doxa, og er dermed med til at fastholde denne. 100 På baggrund af ovenstående kan vi konkludere, at individerne i et samfund på baggrund af deres kapital har et sæt dispositioner og en praktisk sans, der leder dem frem til de valg de træffer. Vi mener habitus-begrebet kan forklare, hvorfor pædagogen kan have svært ved at møde nogle børn med anerkendelse, da hun kan være i besiddelse af nogle værdier og normer, som hun ikke selv er i stand til at være bevidst omkring og derigennem ubevidst kommer til at ekskludere børn, der tænker og handler anderledes end hende selv, da disse børn både kan virke skræmmende, irriterende og vanskelige at have med at gøre. I disse situationer mener vi, det vil være nemmere at anerkende/inkludere det barn der ligner os. Det kan godt være hun ved at hun skal møde børnene anerkendende, men hun vil måske ikke i alle situationer se at hun ikke gør det. 98 Olesen, G. S. og Pedersen, M. P.(2005). s Ibid 100 Ibid 28

29 Undersøgelsesspørgsmål 2: Hvordan påvirker institutionskulturen vores praksis? Madalina Kulturen i den enkelte institution afhænger af mange faktorer. Dette kan være krav fra samfundet, forventninger fra kollegaer, børn og forældre samt vaner og rutiner. Kulturen i de enkelte institutioner opstår i de første leveår, og bliver derefter ikke automatisk ændret, når der kommer nye medarbejdere til. Disse må derimod ofte rette sig ind efter den allerede eksisterende kultur. 101 I forhold til besvarelsen af vores undersøgelsesspørgsmål finder vi det relevant at nævne, at der i de enkelte institutioner findes en indforståethed omkring hvad acceptabel og uacceptabel opførsel er, og hvordan der bør reageres på bestemte former for opførsel. Vi mener dette kan begrunde hvorfor nogle børns opførsel ikke anerkendes men direkte underkendes og i kraft at dette kan ende med eksklusion af børn med bestemte måder at agere i fællesskabet på, da disse ikke kan accepteres. Selv om den enkelte pædagog kan have en anerkendende holdning i sit samspil med børnene, ses tilsyneladende en tendens til at man underlægger sig den enkelte institutions kultur i forhold til hvordan det enkelte barn bør opføre sig. Vi kan drage paralleller til Bourdieus begreb doxa, hvor man taler om den almene mening der findes i de enkelte institutioner, for hvad der er acceptabelt og uacceptabelt. Der er her tale om noget der eksisterer indforstået og ikke talt. Dette kan forklare hvorfor det kan være svært at anerkende / inkludere børn der ikke opfører sig hensigtsmæssigt samt hvorfor vi i praksis oplevede at der var en doxa i form af, at børn der eksempelvis opførte sig for vildt, oftest fik besked på at gå udenfor. Pædagogerne forstod ikke at se oplevelsen fra børnenes perspektiv samt anerkende at børnene havde det sjovt. Hvilket gjorde det svært som nytilkommen at håndtere disse situationer efter egne normer og værdier. Paradoksalt nok er vi som pædagoger nødt til at acceptere den allerede eksisterende doxa og blive en del af den, for at blive i stand til at ændre på en allerede eksisterende kultur i 101 Andersen, P.Ø.(2007).s

30 den enkelte institution. Endvidere skal dette gøres i samarbejde med de andre agenter i feltet, da man ikke som enkeltstående individ kan ændre en kultur. Delkonklusion Dette understøtter os i vores opfattelse af hvor vigtigt det er at være opmærksom på hvilken kultur der undertiden hersker i institutionen, i forhold til vores samspil/ relation med børnene, og hvor vigtigt det er at blive opmærksom på denne relation, således at kulturen påvirker os positivt og ikke bliver en klods omkring benet for at udvikling kan finde sted. Her finder vi det vigtigt at vi som pædagoger er opmærksom på de tre p er: (professionel, personlig, privat) da disse gennem refleksion med en selv og kollegaer kan skabe opmærksomhed omkring hvordan man agerer i praksis og derved bliver et nyttigt redskab til at få øje på uhensigtsmæssig adfærd. Hypotese 2: Da inklusion bygger på en anerkendende og ligeværdig relation, kan denne ikke umiddelbart genetableres efter eksklusion. Undersøgelsesspørgsmål 3: Hvorfor bruge dyr som pædagogisk redskab? Line Vi er slet ikke i tvivl om, at børn lærer en masse ved at omgås dyr i al almindelighed, men hvorfor bruge dyr i denne sammenhæng? Vores målgruppe er børn der har oplevet at blive ekskluderet fra fællesskabet, idet de ikke besidder den respektable krop og er ude af stand til at aflæse de koder der gør sig gældende for, hvad pædagogerne finder er hensigtsmæssig opførelse. På baggrund af dette, befinder de sig ofte i yderkanten af fællesskabet, enten som konsekvens af den eksklusion der har fundet sted eller fordi de pga. manglende trivsel vælger at gå for sig selv og derved bliver socialt isolerede. Derfor finder vi, der skal noget ekstraordinært til, for både at vække disse børns interesse, samt få dem til at tro på at pædagogen og fællesskabet vil dem noget godt. Dette for at få dem inkluderet i fællesskabet. 30