Velkommen til Liv i Skolen nr. 3/2008. Innovation i skolen

Transkript

1

2

3 Velkommen til Liv i Skolen nr. 3/2008 Innovation i skolen Idéudvikling, innovation og iværksætteri er aktuelle begreber også i en skolesammenhæng. I dette nummer af Liv i Skolen sætter vi spot på begrebet innovation for at belyse, hvad begrebet betyder, hvorfor det er aktuelt netop nu og hvad vi kan og skal med det i skolen. Artiklerne i dette nummer giver bud på, hvordan arbejdet med innovationsprocesser i skolen kan tilgodese både udvikling af elevernes almene personlige kompetencer og deres konkrete færdigheder. Samtidig opfordrer innovationstænkning også til inddragelse og overvejelse af etiske spørgsmål, dvs. åbner for et dannelsesaspekt. Det nationale krav om at arbejde med innovation og iværksætteri på alle niveauer i uddannelsessystemet begrundes med landets konkurrenceevne set i et globaliseringsperspektiv samt øgede krav til kvalitet i den offentlige sektor. I skolen kan innovation ses som et indhold i undervisningen, hvor eleverne anvender nogle arbejdsmønstre, der kan styrke deres evner til at være innovative, og i den udstrækning, disse undervisningsmetoder er anderledes end de plejer, kan de siges at skabe en innovation af skolen, altså skoleudvikling. Artiklerne i bladet giver interessante svar og praktiske eksempler på, hvordan innovationstænkning kan åbne for sådanne nye veje for lærings- og undervisningsformer i skolen. Innovationsbegrebet knytter således an til både dannelse og faglighed og med sin betoning af nytteværdi er begrebet måske på vej til at skabe en radikal ændring indenfor det pædagogiske felt i retning af en mere praksis- og anvendelsesorienteret tilgang? Så vi vejrer morgenluft..vil innovation i skolen blive til innovation af skolen? Læs med og bliv inspireret. Marianne Trane Orla Nielsen 3

4 Nr. 3/2008: Innovation i skolen Udgiver: VIA University College EVU-divisionen Ekspedition: VIA Rudolfgårdsvej Viby J Tlf.: Redaktion: Orla Nielsen, ansv.h. Marianne Thrane Fagredaktion: Klaus Ernst Hansen Jan Grønnebæk Layout: Roar Ploug Tryk: Unitryk ApS ISSN: Liv i Skolen 2008: Nr : Sundhed i skolen Nr : Skolestart Nr : Innovation i skolen Nr : Internationalisering i skolen Deadline for stof til nr. 4/2008: Den 1. november 2008 Priser: Abonnement 2008: 325 kr. 2 abonnementer: 525 kr. 3 abonnementer: 725 kr. Enkeltnumre 2008: 125 kr. Enkeltnumre : 95 kr. En årgang : 300 kr. Studerende: 25 % rabat. Klassesæt (skoler og studerende): ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat Priserne er incl. moms og ekskl. forsendelse Læs om Liv i Skolen på Her kan du også se hvilke temaer, der er udgivet numre om INDHOLD Innovation i og af skolen Innovationsbegrebet har fået en voldsom opblomstring i 2000-tallet, fordi man med henvisning til globaliseringen har været på jagt efter, hvordan vi kan optimere vores indtjeningsmuligheder og hvordan vi kan sikre, at vi stadigvæk kan have en velfungerende privat- og offentlig sektor. Af Jan Grønnebæk, lektor, og Marianne Thrane, pædagogisk konsulent Innovation lægger vægt på fagenes nytteværdi Innovation og entreprenørskab indvarsler en pragmatisk vending indenfor det pædagogiske felt; en mere praksis- og anvendelsesorienteret drejning, hvor det i højere grad kommer til at handle om værdien og anvendelsen af bestemte kundskaber og færdigheder. Af Lasse Skånstrøm, lektor Fremtidsrettede undervisningsformer Ved innovation forstås fornyelse både i relation til nye ideer og i relation til udvikling af eksisterende ideer. En vellykket innovativ proces kræver, at tanken fremadrettes, samt at der anlægges nye perspektiver og vinkler på et givent problem. Af Kirsti F. Rønnow, innovationskonsulent Innovation som valghold Der skal være så megen idé i projektet, at resultaterne har en anvendelighed: Vi leger ikke for sjov, det vi bygger skal kunne bruges til noget af nogen en dag. Af Mogens Johansen, lærer Artiklen Skolen som et vitaliseringsmiljø af Jan Tønnesvang i nr. 2 foreligger i en ny og opdateret udgave på

5 Innovativ faglighed 52 Hvis man blot DOWNLOADER, så ændrer man ikke noget i forhold til de vaner, man har. Eleven, der blot får fyldt viden direkte oven i et åbent låg i hovedet handler på mønstre og vaner fra fortiden, men ændrer intet i sine handlinger. Af Michael Breum Jakobsen, chefkonsulent Didaktisk design Metodefriheden har gennem alle årene været et bærende princip. Pointen er, at der er et element af iværksætterkultur i folkeskolen lad os skærpe og udvikle det. Tidens fremherskende læringsforståelser har som kernepointe, at viden ikke kan overføres, men må (re)konstrueres af eleverne. Af Kristian Horslund, lektor Innovation for livet eller for erhvervslivet? Vi er vidne til en dannelsesproces, hvor man for at opnå det ydre mål, som f.eks. innovationsevne pædagogisk set må arbejde aktivt med det indre, subjektiviteten, elevens drivkraft, forestillingsevne og handlekompetence. Af Birthe Lund, lektor Innovation er at kunne 66 uden at vide det Dannelse betegner som innovation en proces og resultatet af processen, produktet. Dannelse og innovation ligner også hinanden derved, at de begge kan karakteriseres som flydende betegnere: De ændrer betydning med tiden. Af Martin Blok Johansen, adjunkt Innovation et brugbart læringsredskab Man skal hele tiden have for øje, at man ikke kan innovere uden foregående teoretisk tilegnelse, da der skal værktøjer til at løse et problem. Det er pludselig nødvendigt at læse op på nogle ting, og det er dermed også helt legitimt at dygtiggøre sig. Af Thomas Rose, innovationslærer Hele skolens ansvar Målet må være at de evnene og ferdighetene som elevene utvikler i forbindelse med synlige aktivitetene også skal prege hele læringsarbeidet til elevene. Når vi ser på dette på denne måten blir entreprenørskap og innovasjon en læringsstrategi. Af Kerstin Laue, lektor Når innovation er en leg Eleverne skal løse en opgave, der ikke er noget enkelt facit på, men til gengæld lægger op til en mangfoldighed af gode løsninger. Og det er vel det, der er kernen i innovationsprocessen at man har et behov for gode, kreative ideer, som skal føres hele vejen igennem til et endeligt produkt. Af Jesper Ingerslev, direktør Værktøj til innovation i undervisningen Forskellige metoder til at generere idéer har forskellige kvaliteter. Det er derfor vigtigt at have et rimeligt overblik over nogle forskellige metoder, som en del af basisfagligheden, når der skal arbejdes med nye idéer. Af Michael Breum Jakobsen, chefkonsulent

6 Innovation i og af skolen Af Jan Grønnebæk, lektor, i samtale med Marianne Thrane, pæd. konsulent Innovationsbegrebet er i en offentlig sammenhæng i hvert fald i Danmark, en forholdsvis ny foreteelse. Før 2005 var der ikke skrevet og talt meget om innovation i offentlige virksomheder. Men innovationsbegrebet har længe været kendt i den private sektor faktisk siden 1930 erne. Her lancerede den østrigske økonom Joseph Schumpeter første gang innovationsbegrebet som et koncept for, hvordan virksomheder kan udvikle deres indtjeningsmuligheder. Se samtalen på video på 6

7 Skolen skal både forandres og være, som den er. Marianne Thrane er lærer og pædagogisk konsulent i VIA, EVU-divisionen Jan Grønnebæk er master i ledelse og organisationsudvikling og lektor i VIA, EVU-divisionen Globalisering og kvalitet - Hvorfor kommer begrebet ind lige præcis nu? - Der kan være flere grunde til det. Innovationsbegrebet har fået en voldsom opblomstring i 2000-tallet, fordi man med henvisning til globaliseringen har været på jagt efter, hvordan vi kan optimere vores indtjeningsmuligheder og hvordan vi kan sikre, at vi stadigvæk kan have en velfungerende privat og offentlig sektor. I den offentlige sektor blev det aktualiseret med regeringens kvalitetsreform, som så lyset omkring år 2006, og det er ydermere motiverende, at vi i den offentlige sektor har færre hænder til at løse opgaverne, samtidig med at borgerne har større krav til kvaliteten af de offentlige ydelser. Disse problemer kan løses, siger regeringen, hvis vi i den offentlige sektor viser os innovative. Vi kan altså ikke gøre det, vi plejer og så få en øget kvalitet med færre menneskelige ressourcer til rådighed. - Og hvis vi så skal tænke innovation ind i en skolesammenhæng, hvordan kan vi så forstå det? - Ja, skolen er en gammel institution i et dansk sammenhæng. Hvis hr. Jensen blev frosset ned for 100 år siden og han vågnede i dag, så ville det eneste han kunne genkende, være klasseværelset, fordi det er uforandret gennem de 100 år. Mange vil jo sige, at skolen er en supertanker, som er svær at vende, selvom der er gjort mange 7

8 Elevplaner kan være innovation for nogle, men blot en forandring for andre. 8 forsøg og der gøres mange forsøg i disse år. Når man taler om innovation af skolen, kunne et bud være et koncept som outdoor learning, altså udendørs skole, hvor man ikke bare flytter skolen ud i naturen, men hvor man flytter undervisning og læring ud i det omgivende samfund. Det er egentlig ikke en ny tanke, men det er konceptualiseret og der er nogle mennesker, der arbejder seriøst på at udvikle dette område. Når vi taler om innovation af skolen, er der et indbygget paradoks i den forventning, for skolen er en såvel kulturbevarende som en kulturskabende institution. Derfor er det begrænset, hvor meget man rent innovativt kan gå til værks, hvis man vil lave om på skolen, for så er skolen jo ikke længere den skole, vi kender. - Hvem ser det paradoks? - Jeg ved ikke, om man er opmærksom på fra politisk hold, det er man sandsynligvis. Man står i et paradoks, fordi man på den ene side gerne vil, at skolen skal forandres forholdsvist dybt, men på den anden side ikke kan forandres, for så ville den måske miste en af sine primære funktioner. Skolen skal være ens og dog forskellig - Det vil sige, den skal bevare en form for genkendelighed eller enslighed? - Det er et andet problem eller dilemma ved innovationsbegrebet, at innovation tit er en lokal foreteelse. Så hvis man taler om at innovere det samlede skolevæsen i hele Danmark, så ville man nok støde mod innovationsbegrebets definitionsmure, fordi innovation defineres som en handling og et produkt, der af en bruger opfattes som en forbedring og en værdiforøgelse. Hvis vi nu tager f.eks. elevplanerne, så kan man jo sige, at elevplanerne er innovative, men det kommer jo igen an på, hvem der arbejder og kigger på elevplanen. Mange vil sandsynligvis sige, at elevplanen blot er en forandring, det er hverken en forbedring eller en innovation. Det er en løsning på et problem som måske ikke er der. Andre ville sige, at det da var mægtig interessant med den elevplan, det kan vi godt se noget fornuftigt i, for det passer jo som hånd i handske med det problem, vi har stået med. - Så for nogle vil det være en forbedring, for andre vil det måske være innovativt og de ville sige, hold da op, her har vi simpelthen løsningen på noget, som kan give os skridtet videre til vores arbejde med børn og kontakt med forældrene. Hvorvidt noget er innovativt er i høj grad op til de mennesker, som skal benytte sig af det innovative outcome. Derfor kan man ikke bare generalisere og sige, at nu indfører vi elevplaner og så er det innovativt på alle skoler til alle tider, i hele Danmark. - Vi har dermed at gøre med et generaliseringsproblem. Jeg tror på at lærere er et af de mest innovative folkefærd i Danmark. Det ligger i det at være en god lærer at være innovativ, fordi man hver eneste dag og hver eneste time skal forholde sig til problemer som måske er kendte, men som skal løses i en ny kontekst og på en ny måde, så det giver et nyt barn en oplevelse af at have set og lært noget i dag. Lærere er innovative allerede - Så innovation findes allerede i skolen? - Ja, den findes i rigt mål, men det er sjældent, at de innovative løsninger konceptualiseres, og det er måske en af skolens svagheder og en af lærergerningens svagheder, at man arbejder fra hånden til munden. På den anden side er det en utrolig styrke. Lad os tage et konkret eksempel: I går faldt Orla ude i skolegården og læreren skulle trøste Orla, det lykkedes, og Orla var glad igen og kunne være med i undervisningen. I dag falder så Yrsa i skolegården og læreren skal trøste, læreren tænker at måden der blev trøstet på i går lykkedes, men der er ingen garanti for at den også virker på Yrsa, altså kan det være far-

9 Lærere er et af de mest innovative folkefærd i Danmark. ligt at konceptualisere og tro at vi kan gøre enkeltstående gode handlinger til generelle gode handlinger. - Har det også noget at gøre med vores søgen efter evidens? - Det har i hvert fald meget med vores søgen efter best-practice at gøre, fordi best-practice også rummer den fælde, at vi får udviklet nogle meget standardiserede produkter, som ikke kan favne den kompleksitet, som er i de lokale kontekster, hvor opgaverne skal løses. Evidensbegrebet er en lille smule anderledes. Her kan vi igen bruge et lidt absurd eksempel og sige, at der er forholdsvis høj grad af evidens for, at spanskrøret havde en vis effekt. - Men det forleder os jo ikke til at genindføre spanskrøret, forhåbentlig da. Evidens er ikke problemfrit, det er ikke ubetinget godt, at noget er evidensbaseret, for det skal ses i en bestemt kontekst. Selv om vi mener, at noget er godt nok, er det muligt, at vi skulle gøre noget andet i virkeligheden. Man handler i en konkret sammenhæng - Så er vi jo tilbage igen til innovationstænkningen - Ja, og på den måde er innovation en proces, hvor vi hele tiden, når vi arbejder med mennesker, må tænke: Jamen, hvordan kan vi gøre det her bedre. Vi kan ikke stille os tilfreds med, at det nu er godt nok, vi må konstant være på jagt efter, om det her kan gøres bedre. - Det betyder ikke, at alt hvad man foretager sig i skolen hele tiden skal være innovativt. Der har været nogle slogans inden for det private, som hedder Innovate or die, og her er der en, der laver lidt om på det slogan og siger Innovate and die, for vi kan jo risikere at komme til at løbe os selv ihjel, hvis vi hele tiden vil lave om. - Det er der selvfølgelig ingen grund til, fordi langt hen af vejen er det jo rigtig godt, det vi laver, så det handler også om at få identificeret, hvad er det for nogle udviklingsprojekter vi har og hvor det er, vi kan sætte ind. Alle skal heller ikke hele tiden være involveret i innovationsarbejdet. Det kan på en skole gå på skift, det kan være enkelte team eller enkelte lærere, der arbejder med innovative projekter. Regeringen og mange andre er særligt opmærksomme på, når en lærer har fundet noget, der er rigtig godt, så skal det kunne overføres fra skole x til skole y, og det er egentlig et problem. Det kunne jo være ønskværdigt, hvis vi kunne lave så stærke og gode koncepter og rulle dem ud over hele linjen, så vi havde løsningen. Det er bare sjældent sådan i virkeligheden, fordi der en vis modvilje i at overtage andres koncepter, man vil helst selv gøre tingene, selvgjort er velgjort. Det kan der også være en ret god ide i, fordi det jo ser forskelligt ud fra 1.a på x-skole til 1.a på y-skole. Prejekt: Hvad er problemet? - Er innovation noget der sker, eller er det noget der skal iscenesættes? - Der findes tilsyneladende ikke nogen egentlig formel for innovation, men der findes en lang række gode råd, som man kan tage med sig, når man vil arbejde med innovation. Et af de allerbedste råd kommer Lotte Darsøe med i bogen Findes der en formel for innovation?. Hun siger, at vi er meget vant til at arbejde projektorienteret, hvor vi er målsøgende. Når vi arbejder med innovation, kan det være en fordel, at vi kaster os ud i et prejekt, hvor vi er meget målrettede på, hvad det er for et problem vi ønsker at løse. Ellers risikerer man at kaste sig ud i en målsøgende proces, som måske ikke er den bedst mulige løsning på det problem. Lotte Darsøes model viser, at når vi arbejder i prejektet, arbejder vi i princippet med en diamant. Vi arbejder med diamantens fire hjørner som en 9

10 Der er høj grad af evidens for at spanskrøret virker, men vi genindfører det forhåbentlig alligevel ikke. Innovationsmodel Koncepter Ikke-viden Viden Relationer 10 dynamisk proces, fordi vi arbejder i spændingsfeltet mellem den viden vi har og den ikke-viden, vi har til rådighed. Der er hele tiden en masse ting, som vi ikke ved, og sandsynligvis også en masse ting, som vi ikke ved, at vi ikke ved. Lad os igen tage elevplanen, hvis vi siger, at den er løsningen, hvad er det så for et problem elevplanen er løsning på, og hvis det er løsningen på det problem, er det så også den bedste. For at identificere problemet bedst muligt er vi nødt til at gå i lag med vores ikke-viden, så derfor må vi arbejde med de relationer, som er til rådighed i en innovativ proces. Konforme grupper skaber ikke innovative løsninger. Der er nødt til at være en vis divergens i gruppen. Det kan fx være godt at sætte en naturvidenskabsnørd sammen med en teolog, og en astronaut sammen med en kirkegårdsgraver. Det er vigtigt, at kunne se problemer fra mange forskellige sider for at vi kan finde frem til nogle løsninger. Når vi får gode ideer, bliver det ofte ved de gode ideer. Derfor siger Lotte Darsøe, at det er vigtigt at konceptualisere de gode ideer. Byg det i legoklodser, lav nogle tegninger, altså se hvordan det ser ud. Prejektet rummer muligheden for at lave fiasko og vi er nødt til at acceptere, at for hver god løs-

11 I prejektet arbejder vi med de ting, vi ikke ved. ning finder vi 100, som er decideret dårlige. Det er farligt, når man arbejder live on stage, så derfor kan det være godt at lave nogle mentale rum, hvor det er muligt at arbejde på en måde, hvor vi kan tillade os at fejle. Det at vi nødvendigvis må kaste os ud i noget, der ikke altid lykkes, er sårbart, når vi er bundet op på altid at være succesfulde. Man taler om, at man vil 0-fejl-kulturen til livs og samtidig taler man sikker drift. Det er meget vanskeligt at håndtere, og vi befinder os i dilemmaets zone, forbi vi skal kunne håndtere både 0-fejl og innovationer på samme tid. Innovation indeholder kreativitet - Er innovationstilgangen et forsøg på at reinstallere noget kreativt, som måske har været forsvundet fra skolen de senere år? - Kreativitetsbegrebet er en vigtig dimension i innovationsbegrebet, men innovationsbegrebet rummer et produkt, der skal vurderes af en bruger, og det gør kreativitetsbegrebet ikke nødvendigvis. Jeg kan være kreativ og så kan jeg selv være tilfreds med det, nu har jeg tegnet det her billede, og det synes jeg selv er smadder godt dejligt! Kreativitet er ikke rettet mod en omverden, men at arbejde kreativt er en utrolig vigtig del af det at arbejde innovativt. - Skolens ledelse er en del af innovationen, men skolens elever er mindst lige så vigtige. Jeg tror absolut på, at man kan geninstallere kreative processer i skolen, altså få det up-to-date, hvor mange af de kreative fag i skolen jo har været rundet af industrikulturens syn på, hvad der var vigtigt, fx den gode håndværker og den gode husmor. Her kan innovationsbegrebet måske ændre synet på kreativiteten i skolen og nødvendigheden af at kunne arbejde med, som de siger i Ikast, at der er børn der har kloge hænder. De skal også have lov til at udfolde sig, så det ikke kun er de bogkloge, som bliver hørt og set i skolen. Der har vi også muligheden for at arbejde med ikke-konforme grupper i en børnesammenhæng i skolen, forbi de har forskellige kompetencer. Mange prøver jo at koble Gardners idéer om intelligens med innovationsbegrebet, hvor man netop siger, hvis vi sætter børn sammen med forskellige intelligenser, får vi måske nogle bedre processer ud i den anden ende. At det så nogen gange kan gå modsat, det er jo en anden sag. - Hvordan skal en skole gå i gang med det, hvis de har lyst til at lave innovation i skolen? - En række almindelige folkeskoler i Danmark arbejder meget seriøst med innovationsprojekter. Man kan søge på nettet og finde skoler, der arbejder på den her måde og til en vis grad stiller sig til rådighed for, at man kan komme og tale med dem og besøge dem og høre om deres erfaringer. Der findes forskellige, også web-baserede, portaler og sites som også understøtter et arbejde med innovative processer, EMU som jo er kendt for Enis skolen, rummer en side omkring innovation og iværksætteri. Der er også en side, der hedder abc-innovation og der findes en lang række andre gode muligheder for at kaste sig over det. Der er siden 2005 sket en eksplosion i udgivelser, der handler om innovation i den offentlige sektor, en lang række af dem er ikke skole specifikke, man handler om, hvordan man kommer i gang, hvad det er for nogle håndgreb som er vigtige at have med sig, når man arbejder med innovationsprocesser. Referencer: Om Joseph Schumpeter: ( org/wiki/joseph_schumpeter) Darsø, Lotte: Findes der en formel for innovation? ( findes_der_en_formel_for_innovation.pdf ) Abc-innovation: ( 11

12 12 Innovation lægger vægt på fagenes nytteværdi Af Lasse Skånstrøm, lektor Med Globaliseringsrådets udspil Verdens bedste folkeskole blev det pointeret, at: Folkeskolen skal sikre børnene og de unge stærke faglige færdigheder. Men eleverne skal også lære at være nyskabende, bryde med vanetænkning og se nye muligheder.

13 Vi kan udlæse to forskellige tendenser: Mere faglighed og Flere kompetencer. Lasse Skånstrøm er lektor i Pædagogik v. Frederiksberg Seminarium, leder af Center for Pædagogisk Innovation og leder af studentervæksthuset IDEA House Frederiksberg I forbindelse med den kommende reform af læreruddannelsen skal de relevante indholdsbeskrivelser af fagene ændres, så de omfatter pædagogiske metoder og teknikker, der kan stimulere og udvikle elevernes innovative kompetencer. Og videre hedder det, at: Lærerne skal have kendskab til metoder og samarbejdsformer, der fremmer idéskabelse. I forlængelse af ovenstående blev det i Undervisningsministeriets rapport Entreprenørskab i de videregående uddannelser. Innovation og iværksætteri på KVU og MVU tilføjet, At det i forbindelse med den kommende revision af læreruddannelsen for det første sikres, at innovativ kompetence indgår i beskrivelsen af alle uddannelsens fag og for det andet, at innovativ metode og fagdidaktik indarbejdes i læreruddannelsens metodefag (almen didaktik, psykologi, pædagogik ). Endvidere skal der sikres de studerende tilbud om at deltage i undervisningsforløb om entreprenørskab. (Rapport fra arbejdsgruppen vedr. entreprenørskab inden for de korte og mellemlange videregående uddannelser samt videregående voksenuddannelser, Undervisningsministeriet d. 13. jan. 2006). Endelig fremgår det af den nye Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor som lærer i folkeskolen, 12. marts 2007, 18, at: Den studerende skal i uddannelsen anvende metoder og samarbejdsformer, der kan udvikle skoleelevers innovative kompetencer, herunder vilje og evne til i et tværfagligt samspil at tænke kreativt og udvise virkelyst. Uddannelsesinstitutionen skal sikre, at der i linjefagene indgår overvejelser over stimulering af skoleelevers systematiske arbejde med idéudvikling og iværksætteri i et tværfagligt samspil blandt skolefagene. Konvergente og divergente kompetencer På baggrund af de ovennævnte formuleringer kan der udlæses 2 forskellige tendenser eller diskurser, som er immanent tilstede i den aktuelle uddannelsespolitiske tænkning. Den ene handler om mere faglighed ( Back to basics ) og den anden handler om flere kompetencer dvs., at vi skal udvikle nye og supplerende kompetencer, herunder altså innovations- og globaliseringskompetencer. Som jeg vil komme ind på senere, angår disse to forskellige diskurser et andet og meget centralt forhold, nemlig forholdet mellem hvad fag og faglighed er for størrelser (kernefaglighed) og hvad fag og faglighed kan bruges til (kernekompetencer). Et forhold, der stiller spørgsmålstegn ved fagenes anvendelses- og brugsværdi og på et andet niveau stiller spørgsmål ved uddannelsernes og uddannelsesinstitutionernes nytte og nytteværdi. Innovation og entreprenørskab Selvom innovation og entreprenørskab som begreber er nye inden for en dansk skole- og seminariesammenhæng har mange af de egenskaber, som begreberne indbefatter, f.eks. opfindsomhed, skabende virksomhed og samarbejdsevne, en lang tradition som overordnede lærings- og dannelsesmål i den danske folkeskole. Udvikling 13

14 Evnen til at omsætte og anvende kundskaber og færdigheder i relation til konkrete sammenhænge er en grundlæggende forudsætning for al kompetenceudvikling, og stimulering af barnets nysgerrighed, fantasi og kreativitet samt dets eksperimenterende og udforskende forhold til sin omverden er et grundtræk, der løber som en rød tråd gennem den pædagogiske idéhistorie fra Rousseau over reform- og erfaringspædagogik, værksteds- og projektpædagogik og frem til Folkeskoleloven af Imidlertid indvarsler begreberne innovation og entreprenørskab en pragmatisk vending indenfor det pædagogiske felt; en mere praksis- og anvendelsesorienteret drejning, hvor det i højere grad kommer til at handle om værdien og anvendelsen af bestemte kundskaber og færdigheder i relation til forskellige og eksterne sammenhænge af f.eks. kulturel, social og institutionel art. Evnen til at omsætte og anvende kundskaber og færdigheder i relation til konkrete sammenhænge er en grundlæggende forudsætning for al kompetenceudvikling, herunder udvikling af innovative og entreprenante kompetenceformer. Det drejer sig eksempelvis om at kunne omsætte og anvende eksisterende viden på en ny måde og i nye sammenhænge, der kan siges at skabe nye muligheder for erkendelse og handling. Fra at vide til at kunne gøre Hvis vi med den græske filosof Aristoteles skelner mellem begreberne episteme (viden), techne (kunnen) og phronesis (gøren), kan vi sige, at en praksis- og anvendelsesorienteret kompetenceudvikling baserer sig på, at man gør og skaber noget med sine kundskaber og færdigheder. Det vil sige at man bruger dem til noget med et bestemt formål for øje på samme måde, som en håndværker gør brug af sine kundskaber og færdigheder med en bestemt konstruktion for øje. Man sætter noget nyt i værk et nyt perspektiv, nye måder at tænke, sanse og forbinde tingene på; nye måder at kombinere, komponere og konstruere på. Det drejer sig om nye måder Aristoteles skelnede mellem viden, kunnen og gøren at intervenere på nye måder at gå til værks og være virksom (entre-prenere) på. Innovative og entrepreneurielle læreprocesser indikerer i deres praksis- og handlingsrettethed således en forskydning fra en viden (hvad ved du?) til en kunnen (hvad kan du?) formidlet af en gøren (hvad gør du?). En sådan mere kompetencerelateret anvendelsesorientering implicerer imidlertid en ny form for taksonomiforståelse, hvorved fagenes eksisterende indholdsbeskrivelser (hvad skal vi vide?) må suppleres af en række nye kompetencebeskrivelser (hvad skal vi kunne?). Det må her demonstreres, hvordan og på hvilke måder viden kan praktiseres, omsættes og anvendes i praksis.

15 Innovative læreprocesser indikerer en forskydning fra en viden (hvad ved du?) til en kunnen (hvad kan du?) formidlet af en gøren (hvad gør du?). Fælles Mål Med Fælles Mål i Folkeskolen har vi fået et godt arbejdsredskab til at løfte kvaliteten i undervisningen gennem mere præcise og operationelle beskrivelser af mål og indhold på de forskellige klassetrin samt ved hjælp af bedre evalueringsværktøjer. Trinmålene beskriver herunder på et mere konkret niveau, hvad eleverne skal kunne på de forskellige klassetrin. Mens Fælles Mål således er en beskrivelse af, hvad eleverne skal vide og trinmålene er en beskrivelser af hvad eleverne skal kunne, mangler vi imidlertid en anvisning af hvad eleverne skal gøre for at opnå det de skal vide og kunne. Overordnet set drejer det sig her igen om at kvalificere fagenes anvendelsesmuligheder og betydning som udviklingsværktøjer i børnenes hverdag og i samfundet. Det drejer sig om hvad fag og faglighed kan bruges til og det drejer sig ikke mindst om at inddrage eleverne som aktive medproducenter af egne læringsværktøjer og undervisningsmaterialer. I fremtiden skal eleverne i langt højere grad end i dag selv, og i samarbejde med andre, konstruere og designe deres egne læreprocesser, eksempelvis ved brug af elevplaner. Ved hjælp af brugerdrevne udviklingsværktøjer og værktøjer til idégenerering retter interessen sig mod hvad elever og lærere selv kan gøre for at oparbejde den nødvendige viden og kunnen inden for de forskellige stofområder. Engagementets filosofi I pædagogiske sammenhænge handler det om at engagere sig i sin omverden gennem de faglige stofindhold, om at se muligheder, være nyskabende. Eksempelvis kunne det dreje sig om udvikling og formidling af humanitære projekter, kulturelle arrangementer, sundhedsprogrammer og energipolitiske indsatsområder. Alt i alt nye måder at oplyse, informere og undervise på. I forbindelse hermed åbnes der for en kritisk diskussion af, hvad viden kan bruges til, hvilken værdi viden har, eksempelvis værdien af nye videns- og teknologiformer. I en videre forstand handler det om, hvordan vi som mennesker opfatter, anvender og kultiverer os igennem de informationer, teknologier og artefakter, som vi omgås med i vores dagligdag. Viden, ting og design, som vi på forskellige niveauer selv er med til at skabe, omsætte og kommunikere. I den sammenhæng kan det siges, at innovation og entreprenørskab sigter mod at kvalificere bestemte kompetencer og læreprocesser, der baserer sig på idéudvikling, kreativitet og formgivning. Dvs. læreprocesser, der dybest set er funderede i vores sansemæssige og skabende omgang med vores omverden, og som æstetisk praksis bl.a. indbefatter konceptudvikling, design, produktion og formidling. I den forstand kan det siges, at form- og produktsiden i højere grad udgør et dynamisk moment i innovative og entreprenante læreprocesser. For så vidt introducerer begreberne om innovation og entreprenørskab et nyt formsprog i pædagogikken, der på mange måder er beslægtet med æstetiske læreprocesser og kommunikation. Der er tale om et nyt formsprog, der genstarter og reaktualiserer klassiske temaer inden for pædagogik og didaktik, såsom forholdet mellem dannelse og uddannelse, teori og praksis, subjekt og objekt, kundskaber og færdigheder, egenskaber og kompetencer, læring og undervisning, etc. For mig at se indikerer interessen for innovation og iværksætteri imidlertid en forskydning fra subjektet mod objektet, idet interessen i højere grad gælder en beskæftigelse med tingenes egenskaber og brugsværdi. Filosofisk set gælder det subjektets brydning i objektet, hvilket indebærer et brud med reformpædagogikken, der 15

16 Det drejer sig om at inddrage eleverne som aktive medproducenter af egne læringsværktøjer og undervisningsmaterialer. satte det frigjorte subjekt i centrum for sine erfaringsdannelser. Interessen for innovation og iværksætteri gælder i en pædagogisk sammenhæng vores praktiske omgang med tingene og stoffet og dermed en kvalificering af den praktiske fornuft. Visioner: Hvad kan fagene bruges til? Hvor er vi så nu? Hvilke opgaver står vi pædagogisk og didaktisk overfor? Hvis ikke begreber som innovation og entreprenørskab skal forblive blot udvendige og såkaldte buzz words, så er det afgørende, at vi kvalificerer arbejdet med de stoflige indhold. Pointen er nemlig, at vi ikke må forstå begreberne som noget, der skal lægges udenpå eller ovenpå noget allerede eksisterende, men derimod som en kile, der skydes ind i det eksisterende og tvinger det til at se sig selv på ny. Underviserne på alle niveauer af uddannelsessystemet må derfor også som de første stille spørgsmål til deres egne fag og deres egen praksis. Når der spørges til fagenes mening og anvendelsesværdi, vil dette nemlig skulle legitimeres gennem fagene selv. Man må altså spørge på et mere overordnet plan: Hvad kan man bruge fagene til? Hvad er formålet og meningen med fagene? Hvilken praktisk anvendelighed har fagene og de forskellige fagindhold? Hvordan og på hvilken måde kan fagene og de faglige indhold bringes i anvendelse, anskueliggøres, iscenesættes og formidles? Kort sagt drejer spørgsmålene sig på den ene side om, hvad fagene er for størrelser, og på den anden side, hvad fagene kan bruges til. På et mere konkret plan, kunne man i de forskellige fag spørge: Hvad er sprog, og hvad kan sprog bruges til? Hvad er matematik, og hvad kan matematik bruges til? Hvad er billeder, og hvad kan billeder bruges til? osv. Herefter retter problemstillingen sig mod en transformationsproblematik, nemlig hvordan og på hvilke måder man kan omsætte og anvende de faglige stofindhold. Visionen for vores projekt er at frisætte den pædagogiske fantasi og det didaktiske entreprenørskab inden for de forskellige fag og fagområder. I et dannelsesmæssigt perspektiv drejer det sig om, hvordan og på hvilken måde man kan engagere og delagtiggøre børn og unge i verden gennem de faglige stofindhold socialt, kulturelt, politisk og eksistentielt. Og det drejer sig om, hvordan og på hvilken måde man kan engagere og delagtiggøre børn og unge gennem smag, billeder, sprog, tænkning, musik, natur, historie, geografi, etc. Et dannelsesprojekt, der grundlæggende handler om at kultivere, raffinere og udvikle vores forhold til hinanden, vores omverden og tingene omkring os og ikke mindst vores forhold til os selv og vores væren i verden. I ethvert forhold handler det om at engagere sig at ville, gøre og skabe noget i verden. Og herom handler netop pædagogisk innovation og didaktisk entreprenørskab. Center for Pædagogisk Innovation arbejder med koncept- og produktudvikling indenfor pædagogik og didaktik, herunder forskellige fagområder som dansk, matematik, biologi, billedkunst, musik og billedkunst. I forlængelse af dette arbejde udsender centeret håndbogen Innovation i undervisning på Akademisk Forlag, efteråret

17 Fremtidsrettede undervisningsformer Af Kirsti F. Rønnow, innovationskonsulent I 1996 da vi startede arbejdet med elevvirksomhed og iværksætteri ved Hjørring Seminarium, kaldte vi det for selvstændighed, når vi talte om innovative kompetencer. I dag tolv år senere er selvstændighedsbegrebet erstattet med foretagsomhed, vist nok for at betone handlingsperspektivet. Men i grunden er der tale om synonymer. Man kan sige, at selvstændighed og foretagsomhed på mange måder peger tilbage i tiden, til den præindustrielle tidsepoke med håndværkets krav til arbejdskraften om at kunne overskue og navigere i mange processer på en gang, samtidig med at man skulle kunne få tingene til at fungere uden at spørge nogen. Man skulle selv kunne finde brugbare løsninger og iværksætte dem. 17

18 Gammel vin på nye flasker dog tilført nye dimensioner. Kirsti F. Rønnow er cand.mag. og indehaver af konsulentfirmaet INNOKREA, Nordjylland 18 Denne egenskab hos arbejdskraften kan i dag siges også at være nødvendig i det senmoderne, hvor vi taler om netværk, lærende organisationer etc. Tendensen slår igennem på mange niveauer både på arbejdspladsen og i livet som helhed. Derfor er det også væsentligt at fremme disse kompetencer i et livsperspektiv hos den opvoksende generation. Mange af metoderne og processerne er dog som det efterfølgende vil vise i en vis udstrækning gammel vin på nye flasker dog tilført nye dimensioner. Undervisningens retning Det allerførste spørgsmål man må stille sig som underviser er, hvad der ligger i, at børnene nu skal udvikle innovative kompetencer og lærerne skal udvikle innovative undervisningsformer. Hvad vil det overhovedet sige at arbejde med innovativ tænkning? Og hvordan gør man det så? Tænkeformerne i det senmoderne ser ud til gradvist at ændre karakter. Nye produkter og produktionsmåder såvel i den private som i den offentlige sektor er ikke udelukkende skabt igennem lineære tankeprocesser og målmiddelfokuserede analyser, som var den tænkeform, der var mest fremherskende i det forrige århundrede. Når der skal opfindes nyt er det en pointe, at det ikke ville være nyt, hvis vi kendte svaret på forhånd, og det ligger ikke altid i kortene, hvordan det næste udviklingstræk bliver. Det har det jo for så vidt aldrig gjort. Nye opfindelser bryder hyppigt med allerede lagte spor og tankesæt. Det er der ikke noget nyt i. Det nye er, at denne fordring ikke bare stilles til produktudviklere, men til alle sociale klasser og lag. Vi står overfor et paradigmeskift i kulturen, hvor det bliver afgørende vigtigt at den opvoksende generation kan navigere i stor kompleksitet og alligevel bevare og skabe mål og retning i deres gerninger, uden at drukne i informationsmængder. Det er denne udfordring innovativ didaktik tager op. Innovativ didaktik er ikke et nej til andre undervisningsformer, men et ja til nye der forfølger disse mål. Nye vinkler og perspektiver Ved innovation forstås fornyelse både i relation til nye ideer og i relation til udvikling af eksisterende ideer. En vellykket innovativ proces kræver, at tanken fremadrettes samt at der anlægges nye perspektiver og vinkler på et givent problem. Kendetegnet ved den kreativt-innovative tænkning er, at den befinder sig udenfor logikkens snævre rammer. Den udmærker sig ved at være anti- logisk. Arthur Koestler hævder endvidere at kreativ tænkning er kendetegnet ved at være bisociativ. Det betyder, at to hidtil uforbundne begrebsområder knyttes sammen til en ny idékonstruktion. Utzons kreation af operahuset i Australien er et eksempel på en sådan tænkning. Han brugte principperne om jordens form til at skabe huset. Hermed turde det også være fastslået at innovation ikke er en modsætning til faglighed, men at innovation netop bygger på, at man i forvejen ved noget og at dette kan skabes på nye måder, i nye sammenhænge og det kan forbedres og udvikles.

19 Det ligger ikke altid i kortene, hvordan det næste udviklingstræk bliver. Vægten i den innovative proces er i stedet for at være bagudrettet med hovedvægten lagt på forståelse og analyse, lagt på det fremadrettede, visionsdannende og idéskabende. Den bagudrettede forståelse er nedtonet til fordel for ønsket om at finde og realisere fremtidige muligheder. Tilrettelæggelsen ligger tæt op ad projektarbejdsformen som de fleste kender. Den interesserer sig for problemløsning og den beskæftiger sig med problemformulering. Undervisningsformen er, som projektarbejdsformen, erfaringsbaseret. Men til forskel fra det traditionelle projektarbejde, sætter innovativ didaktik fokus på idéskabelse og kreativ problemløsning som særskilte undervisningsområder. Det er selvsagt ikke ensbetydende med, at undervisning der eksempelvis beskæftiger sig med historiske forklaringer, eller på anden måde peger på årsagsforklaringer fra fortiden, er forældede. Tværtimod, den innovative undervisningstilrettelæggelse må være fremadrettet og foretagsom i sit perspektiv, men den må samtidig bygge på erfaring, erkendelse og faglighed(er), som jo opstår og er opstået i en fortidig kontekstuel sammenhæng. Grundlæggende er udgangspunktet at udvikle den lærendes evner til at udnytte diversitet og mangfoldighed som nye stier i udviklingen og læringen. På den måde drejer didaktikken sig også om kaosbeherskelse og navigation i mangfoldighed. Det er derfor heller ikke relevant at anvende innovativ didaktik i alle mulige læringssituationer. Det afhænger helt af, med hvilket formål og i hvilket emne, der undervises. 19

20 Det bliver afgørende vigtigt at den opvoksende generation kan navigere i stor kompleksitet. Innovativ undervisningstilrettelæggelse Etablering af arbejdsklimaet: Hvert trin i undervisningsprocessen bygger på, at der tilrettelægges rammer og anvendes metoder, der fremkalder henholdsvis harmoni og modstand, eller disharmoni. I harmonierne bygges der på, at der etableres medtænkende tilstande, hvor eleverne støtter hinandens tanker, medens disharmonierne er præget af at være kritisk evaluerende. I kommunikationsprocessen er det vigtigt, at vi først starter med at forstå den andens perspektiv. Dvs. at vi lytter og øver os i indlevelse af, hvordan og hvorfor de øvrige gruppemedlemmer eller klassekammerater bidrager til den fælles problemløsning. Denne tilstand er harmonisøgende. Det er i harmonierne, vi finder accepten og forståelse af andres adfærd. Harmonien opstår, når gruppens/klassens medlemmer ukritisk tænker med selv kommer med indfald, der understøtter og viderefører tankerne som andre har sendt til drøftelse. De enkelte indfald er måske skøre, måske geniale, men under denne fase er vurderingen stillet i bero. Denne tænkning kaldes også identificerende og associerende. Disharmoni kan betegnes som modstand. Og modstand i veldoserede mængder er vigtige, for at udviklingen kan komme videre. Det skyldes, at modstand også er en udfordring til dem, man samarbejder med. Modstand betegner den tilstand, hvor gruppens medlemmer udsætter ideen for vurdering og kritik helst konstruktiv kritik, det siger sig selv. I modstanden tydeliggøres det, at der er modsætninger, og det bliver klart, at der kan anlægges andre perspektiver på sagen. Processen kan sammenlignes med vand, der langsomt strømmer ud over en plan, tør jordflade. Efterhånden som vandet samler sig i en pyt, sender det følere ud i forskellige retninger, uden at man på forhånd kan vide, i hvilken retning, vandet vil strømme. Kommunikationen er ikke målrettet, men spreder sig ud i forskellige retninger for at afprøve hele feltet. Men så finder vandet et sted, hvor det kan strømme igennem ned til et lavere område; også det vand, der før fordelte sig ud i de små strømme løber nu væk ad den ene hovedstrøm: Processen målrettes i hvert fald til næste gang, vandet støder på en hindring. De to klimatilstande i arbejdet veksler efter behov i løbet af den kreative opgaveløsning frie, vildtvoksende indfald veksler med kølig, kritisk vurdering. Arbejdsprocessen: Man kan sammenfattende beskrive den innova- Problemer og brugflader Skabelse af ideer Forbedring af ideer Planlægning af gennemførelse af ideer Evaluering af ideer Problemidentifikation Vurdering af ideer Beskrivelse af ideer /koncept Gennemførelse af ideer 20

21 Innovation er ikke en modsætning til faglighed, men bygger på, at man i forvejen ved noget. tive undervisningsproces i følgende kronologi: I figuren illustrerer pilen processen og prikkerne illustrerer de opgaver, eleverne skal løse undervejs. Over stregen er eleverne oppe at flyve de er tænkende og visualiserende. Under pilen er de konkrete og handlende. De to grundlæggende klimatilstande harmoni og modstand etableres undervejs i processen, således at kritik holdes ude hver gang der skal arbejdes med ideer, visoner og skift i perspektiv, medens modstand i form af kritik og virkelighedskonfrontation udelukkende slippes løs i små og passende doser. Dette er en vanskelig, men nødvendig, lærerstyring i processen. Arbejdsformerne: Processen kan også inddeles i fem hovedspørgsmål som vi ønsker at finde svar på, og som udgør centrale markører i processen: Trin i processen: 1. Brudflader og visioner/problemformulering. Hvorfor ønsker vi at løse dette problem? 2. Identifikation. Hvordan optræder problemet for os hvordan ser vi problemet? Komposition. Hvad kunne løse vort problem? Koncept. Hvordan skal problemet løses konkret? 5. Evaluering/kritik. Hvilke fejl og mangler er der i vores koncept? Det er hyppigt sådan, at der ikke kun er tale om én proces, fordi et problem og et koncept for det meste medfører andre delproblemer, som principielt hver især må gennemføres i de samme trin som beskrevet ovenfor. Arbejdet kan gribes an som et arbejde med byggesten. Først tager man udgangspunkt i rammerne for problemet og finder forskellige anskuelsesvinkler på problemet, så opfinder børnene en løsning billedet på hvordan man ser det færdige bygningsværk og herefter får man ideer til at sætte stenene sammen, så man når sit mål og overvinder barrierer. Hermed er konceptet skabt og det kan udsættes for kritik. De to første spørgsmål ligger tæt op ad projektarbejdsformen, ligesom begreber vedrørende evalueringer er kendt af de fleste. Ved arbejdet med komposition og konceptualisering, kan der anvendes associationskæder, omvendt problemformulering, metaforer, brainstorming og meget andet. Under kompositionen handler det om at sprøjte ideer ud. Under konceptualiseringen handler det om at gøre udvalgte ideer færdige som løsninger. Der findes en letlæst lille bog til beskrivelse af disse metoder. Bogen hedder Idébogen- kreative værktøjer og metoder til idé- og konceptudvikling og er skrevet af Dorte Nielsen. Overgangen mellem komposition og konceptualisering er mange gange flydende. Men det er vigtigt at holde sig for øje, at der er stor forskel på de to opgaver. Hvor kompositionen gerne må være højtflyvende, så er det vigtigt at konceptualiseringen bliver meget konkret. Det stiller krav til den person, der styrer processen at fastholde spørgsmål som: Hvilke handlinger medfører en bestemt ide? Hvad skal der gøres? Hvordan skal det gøres? Hvem kan hjælpe os til at få dette problem løst? Idé uden handling En skoleklasse, der lavede elevvirksomhed, havde opfundet en tørresnor til sokker. Snoren havde den meget fine egenskab at den var udstyret med klemmer. Når man tog sine beskidte sokker af, skulle man blot sætte sokkerne i klemmerne, lægge snoren i vaskemaskinen, og vupti, 21

22 Rammer og metoder skal fremkalde henholdsvis harmoni og modstand. så kunne man hænge sine rene sokker op, lade dem tørre og tage dem på. Holdet havde tilsyneladende løst det fuldstændigt uløselige problem med enlige sokker i Danmark. Ideen var sådan set god. Konceptet kunne være blevet godt, men børnene havde ikke udviklet færdig. De manglede at finde egnet materiale til snor og klemmer. De manglede teknisk og faglig indsigt i problemløsningen. De manglede at spørge: Hvordan skal dette problem konkret løses? Hvad skal vi vide for at kunne løse det? Hvem kan hjælpe os? Erfaringen viser, at konceptualiseringen er den vanskeligste del af den kreative proces. For det er her, det hårde arbejde starter. Elevernes stædighed, vedholdenhed og undersøgelsestrang kommer på en prøve i konceptualiseringen, fordi der ligger virkelighedskonfrontation i denne opgave, som nogle gange kan overstige den viden der er til stede. Efteruddannelse Til slut skal det blot nævnes, at der er udviklet en ny diplomuddannelse Innovation for undervisere, der udbydes i hele landet med tre grundmoduler og syv valgmoduler. Private udbydere herunder min egen virksomhed tilbyder også at guide lærerkollegier igennem processerne, så de nye undervisningsformer kan anvendes i praksis. Litteratur: Darsø, Lotte: Findes der en formel for innovation? Florida, Richard: Den kreative klasse og hvordan den forandrer arbejde, fritid, samfund og hverdagsliv. Klim 2005 Lund, Birthe: Dogme didaktik tak. Unge pædagoger 2007 Nielsen, Dorte: Idebogen, grafisk litteratur Qvortrup, Lars: Det vidende samfund, unge pædagoger Rønnow, Kirsti: Projekthåndbogen Den journalistiske metode Organisationen Innovativ didaktik: Afgrænsning af genstandsfelt, læringssyn og processer. 2006, Rønnow, Kirsti. Didaktiske rytmer, Kvan november 2006 Rønnow, Kirsti: Man ved ikke altid selv hvad man ved. Om innovativ didaktik. Unge pædagoger, nr Tetzchner; Herlau: Fra Jobtager til Jobmager, Samfundslitteratur;

23 Innovation som valghold Af Mogens Johansen, lærer I efteråret 2007 blev der i Ny Sønderborg Kommune etableret 4 valghold i Innovation. Valgholdene blev gennemført på 4 af kommunens folkeskoler, og det var det kommunale plan- og strategiudvalg, der havde bevilget kr., der blev fordelt med kr. til hver skole. Som udgangspunkt var der ingen bindinger eller krav til målformuleringer. Der var frit spil for de undervisere, der gik i gang. Augustenborg Skole var en af de 4 skoler, der startede op i august Det efterfølgende er en kort beskrivelse af forløbet. Idégenerering på to havne: Augustenborg og Sønderborg Undervisningsforløbet blev fordelt på 18 moduler à 70 min., heraf 13 moduler i efteråret 2007 og 5 moduler i foråret Valgfaget blev planlagt som en forøvelse til den obligatoriske projektopgave i 9. klasse, således at de 5 moduler i foråret af valgfagslæreren blev anvendt til individuel rådgivning af netop eleverne fra valgholdet. Der tilmeldte sig 11elever fra 9. årgang i folkeskolen, hvoraf 10 gennemførte, fordi en elev rejste. 23

24 Der skal leges, men de legende skal kende legepladsens udstrækning. Mogens Johansen er lærer og skolebibliotekar på Augustenborg Skole. Pædagogiske rammer Inden opstarten opstillede vi følgende overvejelser og værdigrundlag : Leg og læring Der skal leges, men de legende skal kende legepladsens udstrækning selv om den er rigtig stor. Hvis vi billedlig talt spiller bold, må banen altså godt være rund i stedet for firkantet, og der spilles almindeligvis på flere baner samtidig. Organisering Vi arbejder med få, men klare regler men i forløbet skal der være plads til omorganisering. Det bør være sådan, at alle deltagere kan præge processen og få ejerskab. Helheder og detaljer deltagerne starter med at danne sig overblik i forhold til helheden for derefter at bevæge sig ud i detaljen. Værdi - Der skal være så megen idé i projektet, at resultaterne har en anvendelighed: Vi leger ikke for sjov, det vi bygger skal kunne bruges til noget af nogen en dag. Samarbejdspartnere er aktive tilskuere og bidrager med gode råd i pauserne. De, der ikke kan komme, skriver vi sammen med. Coaching, sparring og vejledning af grupper eller individuelt indgår i alle dele af processen jo flere eksterne samarbejdspartnere jo bedre Læreren skal have fokus på at processen ikke går død: Han bør være en habil ordstyrer, tovholder og inspirator, men han må ikke stjæle processen og kun af ren nød blive spillende træner Viden skaffer vi: Just in time. Vi har ikke tid til: Just in case. Vi arbejdede efter nedenstående plan: Torsdage: Hvad? Bemærk: 23. aug. 1.: Hitte-på-som-hed + design + værktøj 6. sept. 2.: Hitte-på-som-hed + design + værktøj 20. sept. Øvelse 1: Idegenerering Augustenborg Havn * Kursus i multisal KIE-model og psykologi Kursus i multisal Vores lokale iværksætter nr. 1: Asger Gramkow kommer og fortæller Store tanker, episk event, digitale fotos og modeller. I får en opgave. 27. sept. Øvelse 1: Idegenerering fortsat Sparring og billedredigering 4. okt. Øvelse 2: Idegenerering fortsat Start sammenskrivning af Besvarelse på Øvelse 1 8. nov. Virksomhedsbesøg Sønderborg Danfoss Solar Inverters 15. nov. Projektopgave opstart + Øvelse 2: Idegenerering Sønderborg Havn At bo + Alsion og ditfingeraftryk.dk 24

25 Vi leger ikke for sjov, det vi bygger skal kunne bruges til noget af nogen en dag. 22. nov. Øvelse 2: Idegenerering fortsat Med udgangspunkt i kommunikation med samarbejdspartnere 29. nov. Heldagstur med 3 andre skoler Kl Idea House, Center for erhvervsudvikling og 3 lokale iværksættere 6. dec. Øvelse 2: Idegenerering bliver til innovation Vi laver en rumlig model 20. dec. Øvelse 2 afsluttes og præsenteres. Projektopgaven herfra!! Augustenborg Havn som tropisk og arktisk område * Til øvelse 1 havde vi denne opgaveformulering: 1. Udarbejd et scenarium over Augustenborg Havn for år 2020, ikke som du tror, stedet ser ud om 13 år, men et scenarium, der viser, hvad du/i har ændret stedet til 2. Øvelsen skal munde ud i et produkt: Et scenarium i ord, billeder eller rummelig model Et antal betingelser skal være opfyldt i din besvarelse: 1. Du skal arbejde med flere af havnens kommende funktioner 2. De anlæg, du etablerer, skal være CO2-neutrale 3. Det skal kunne tiltrække flere besøgende end Legoland pr. år 4. Det skal være indrettet til Episke events Du skal se bort fra pris, miljø- og anlægsgodkendelser samt placering af nuværende bygninger. Opgaven blev løst af alle holdets 12 deltagere gennem samtale og arbejde i mindre grupper. Sammenfatningen og renskrivningen er foretaget af læreren, da den tid, der var afsat til projektet kun var på 2x70 min min. Det har fra valgfagets opstart været tanken at første opgaveløsning skulle præsenteres for folk i erhvervslivet, som kunne have berøring med enkeltdele i projektet. Torsdag d. 8. nov. blev opgaveløsningen kommenteret af Preben Jessen, Danfoss Solar Inverters, i forbindelse med holdets virksomhedsbesøg der. Sammenfatning af idéer: Augustenborg Havn omdannes til en ny type Vandland. Det endeligt udbyggede projekt skal rumme aktiviteter som badning/svømning med tilhørende wellness-faciliteter samt vintersportsaktiviteter som skøjte- og skiløb. De to typer vandsport har base i henholdsvis et nybygget Natur-Trope-Vandland, i det efterfølgende kaldet Tropisk område, og i en eksisterende silo, i det efterfølgende kaldet Arktisk område. Faciliteter for den tredje type vandsport : Sejl- 25

26 Vi arbejder med få, men klare regler men i forløbet skal der være plads til omorganisering. sport/lystbåde beholder sin placering midt i området og videreudvikles. Aktiviteter i forbindelse med Livet i havet får sin base under havoverfladen og placeres langs med nuværende dæmning. Fersk- og saltvandsakvarier etableres for besøgende, således at fisk og lystbåde kan betragtes nedefra i det efterfølgende kaldet Under dæmningen. Dele af Tropisk område placeres tilsvarende under havoverfladen. Der placeres to tårne ude i fjorden til markering af indsejling til området. Begge tårne har etager både over og under vand og ydervægge er fremstillet i glas. Der etableres kanal med slusesystem op gennem Augustenborg by. De tre områder og de to tårne forbindes med vandveje af henholdsvis varmt vand til svøm- ning og sne- og ispister til skøjteløb og surfing. Vandvejene slynger sig ind i hinanden, således at en løber i skidragt kan have øjenkontakt med en svømmer i badedragt gennem superisolerede glasvægge. Adgangen til havneområdet sker primært gennem nyetableret serviceområde syd for havnen. Arbejdet mundede altså ud i et forslag til etablering af: Tropisk område et natur-trope-land Arktisk område et sted for nyudviklet vintersport Under dæmningen område med oplevelser, der knytter sig til Liv i vandet Forbindelsesveje knytter området sammen med vand- og isaktiviteter Serviceområde 26

27 Samarbejdspartnere er aktive tilskuere jo flere eksterne samarbejdspartnere jo bedre. Vedvarende energi I arbejdet med ovenstående viste det sig nu, at to idéer blev fokuspunkter: Alle de projekterede anlæg på havnen skulle 1.: beklædes med nanoskærme 2.: beklædes med solceller Siloen på Augustenborg Havn med påmonterede solceller og nanoskærme. Vores partnere sagde samstemmende: - Ja, jeres projekt er muligt at gennemføre. Det er omkostningstungt, men om år vil der formentlig være en teknologi, der gør det rentabelt. Derved opnås der mulighed for at udnytte vedvarende energi og mulighed for at fjerne uønskede bygninger virtuelt ved at transmittere billeder af himlen eller en gammel husrække eller.. eller..!! Som det er tilfældet i al innovativ virksomhed konkretiseres nu en række problemstillinger: Kan man udnytte en solcelle optimalt, hvis den dækkes af en nanoskærm, der samtidig kører et eller andet medieshow? Kan man fremstille nanoskærme, der kan dække alle flader på f.eks. en 50 m høj silo? Vi opsøgte en række samarbejdspartnere og fik gode svar! Vores partnere var: Som igangsætter af projektet: Iværksætter, opfinder og tidligere virksomhedsleder: Asger Gramkow, Sønderborg Om etablering af solceller på store flader: Danfoss Solar Inverters: Preben Jessen Om etablering af nanoskærme: Syddansk Universitet i Sønderborg: Professor Horst Günther Rubahn Om muligheder og begrænsninger ved etablering i det virkelige liv: Idea House: Ken Holm Thomsen Til at følge processen: Stab Innovation, Sønderborg Kommune: Morten Menne Vi slog os til tåls med at vi bare var elever og lærer, og at vi ikke havde resurserne til at gå videre! Vores mål var jo heller ikke at skabe to nye havne, men at skabe et forløb, hvor helt almindelige elever i folkeskolen kan få helt ualmindelige idéer Sønderborg havn I november måned gik holdet i gang med Øvelse 2. Denne gang blev der idegeneret på Sønderborg Havn. Da der i perioden kørte en lokal konkurrence om netop udvikling af samme havn, lå den lige til højrebenet. Det blev de to bærende idéer fra Øvelse 1 (Augustenborg Havn), der kom i fokus: Solceller på alle overflader, og nanoskærme i nye formater her 2 x 100 m som et bredt bånd, der slynger sig gennem en nyanlagt park ved havnefronten: En informationstavle for sejlere og andet godtfolk og en legeplads for byens unge og forskerspirerne på Forskerparken tilknyttet Syddansk Universitet på Alsion. (Der er frit udsyn for forskerne hen over Alssund til parken med det lange fjernsyn ). Samarbejde med eksterne partnere I december afsluttes undervisningsforløbet. I løbet af vinteren præsenteres forløbet for kommunens Udvalg for Børn og Uddannelse og Udvalg for Plan og Strategi. I april optrådte et par af eleverne i DRs P4 formiddag, og i maj fik vi 27

28 Viden skaffer vi: Just in time. Vi har ikke tid til: Just in case. en helsides artikel i Dagbladet Jyske Vestkysten. Holdet medvirkede i møder for lokale borgergrupper og har egen stand på kommunale temadage. Undervisningsforløbet blev primo april tilmeldt Undervisningsministeriets Pionerpris og blev efterfølgende nomineret i kategorien Sociale initiativer (se 2) Projektet er ikke evalueret ud over de nævnte præsentationer. Projektet har fra alle sider mødt stor begejstring og flot omtale, men Sønderborg Kommune løb som så mange andre i foråret ind i massive besparelser, og der er endnu ikke fundet midler til en videreførelse af projektet. Hvis det en dag viser sig, at vi skal videre, er der 3 forhold, der skal have fokus hvis vi vil innovative undervisningsforløb: Udvikle nye samarbejdsformer med eksterne partnere Udvikle læringsrum i relation til arbejdet med projekter som ovennævnte Arbejde med opgaveformulering 28

29 Innovativ faglighed en introduktion til Otto Scharmers Teori U Af Michael Breum Jakobsen, chefkonsulent Hvad er den særlige pædagogiske faglighed man som lærer skal besidde, hvis man vil være en innovativ lærer, der tilrettelægger en kreativ og innovativ undervisning? Artiklen bruger en af de nyeste tænkere på området, nemlig Otto Scharmer og U-teorien, som på en let og overskuelig måde kan kobles og formidles til undervisningssammenhæng. Hvad vil det sige at have en innovativ faglighed? I mit arbejde med innovation og kreativitet er jeg blevet inspireret af Otto Scharmers tanker om U-teorien. Jeg vil i denne artikel forbinde denne nytænkende teori til en konkret sammenhæng med undervisning, hvor en række redskaber, værktøjer og færdigheder kan kobles på modellen. Teori U en ny social teknologi Otto Scharmer interesserer sig for begrebet presencing altså at man er i stand til at handle in an instant. Det vil sige, at reaktioner på forandringer kommer som en integreret del af personen, organisationen eller kulturen alt afhængig af, hvilket niveau vi bevæger os på. U-modellen beskriver den proces, som skal til for at person/organisation/kultur lærer at tage nye 29

30 Reaktioner på forandringer kommer som en integreret del af personen, alt afhængig af, hvilket niveau vi bevæger os på. Michael Breum Jakobsen er cand.pæd.soc og chefkonsulent i Innobox, Otto Scharmers U-teori vises i denne model med de forskellige niveauer, som læringstilgangen arbejder med. Copyright Otto Scharmer. 30 forandringer ind og handle på dem. Teori-U er opstået som en ny ledelsestankegang, hvor man tager fremtidens forandringer med i de beslutninger, som man tager i nuet. I mine øjne kan man også betragte Teori-U som en ny læringsteori, som tager fat, hvor andre slap. Modellens udgangspunkt er den U-formede pil, som angiver processen, man må gå igennem, når forandringer sætter sig fast og bliver til ny læring. Hvis man blot DOWNLOADER, så ændrer man ikke noget i forhold til de vaner, man har. Bil-

31 Læring fra en ukendt og opdukkende fremtid er endnu et meget ukendt fænomen. ledet er eleven, der blot får fyldt viden direkte oveni et åbent låg i hovedet, eller i undervisning bliver det en klassisk tankpasserpædagogik, der kan hjælpe til forståelsen af downloading. Man handler på mønstre og vaner fra fortiden, men ændrer intet i sine handlinger. Næste skridt er at blive opmærksom og SE. Det kræver, at man kan suspendere gamle mønstre. Redskabet er observation altså man bliver opmærksom på nogle forandringer omkring sig. Dette kobles med SANSNINGEN og fornemmelsen for at noget nyt er på vej. Disse tre niveauer udgør venstre side af modellen, der alle er analyse-færdigheder. Udbygning med teknikker og værktøjer Den innovative faglighed opstår efter min mening, når man som underviser forstår at udbygge modellen med yderligere et niveau af værktøjer, redskaber og værktøjer rundt om U-modellen. Hvis jeg skal forbinde til mine egne arbejdsområder, som er innovation, kreativitet og iværksætteri, så kobler der sig bestemte teknikker og værktøjer på, som bliver væsentlige at lære. Hvis man vil lære innovative kompetencer, må man forstå at se på verden, observere nye trends og tendenser og se muligheder. Derfor giver det mening i innovationsundervisning at arbejde med trendspotting, antropologiske og sociologiske metoder. Hvis det handler om historie eller dansk, så vil metoderne til analyse være anderledes. I dansk er det for eksempel væsentligt at lære og træne film-, tekst- og medieanalyse, mens det i historie er vigtigt at træne for eksempel kildekritiske metoder. Således kan hvert enkelt fag og fagligt område i skolen udbygge U-modellen med sit eget niveau af teknikker og værktøjer for analyse, som kan understøtte den læringsproces, som U-teorien sætter fokus på. At nå frem til kilden Giver man slip, så når man til bunden af U et, hvor man PRESENCER eller på dansk: Opnår skabende nærvær. Man når frem til det punkt, hvor man ikke kan sidde det overhørigt, som man har observeret og analyseret: Der opstår en indre motivation til at handle, og dermed bevæger man sig op i højre del af U-processen. Nu har man samlet så meget information gennem ANALYSE-siden i modellen, at man kan bevæge sig over i HAND- LINGS-siden. Begrebet PRESENCING er en sammentrækning af ordene sensing (sansning) og presence (at være til stede i nuet). Dette begreb er det nye i Otto Scharmers måde at anskue tingene. Presencing bliver centrum for den akkumulerede fokus og observation, som lægger grund for nye handlinger og dermed læring. Handling og prototyper Næste skridt i modellen er UDKRYSTALISERING, hvor visioner og intentioner begynder at forme sig til nye initiativer eller konkrete handlinger og afprøvninger. Næste skridt igen er PROTOTYPER, hvor man afprøver sit projekt eller fag i forskellige sammenhænge. Det kræver en åbenhed til at lade tingene udspille sig og lade det ske. Igen kan kobles til et yderligere niveau af værktøjer og færdigheder udenpå U-modellen. Vil man udbygge elevernes kreative kompetencer, så kommer teknikker til idéudvikling, idéopsamling og facilitering af kreative processer ind, ligesom træning i team- og gruppesamarbejde er helt essentielt. I et fag som dansk vil der komme større fokus på egenproduktion af tekster, digte eller film, hvor der igen ligger en lang række fagfaglige metoder koblet på. Sidste niveau i U-modellen er, at det nye lader sig institutionalisere og realisere i konkret HAND- LING eller ændring af adfærd. Man opnår med andre ord resultater gennem praksis og evt. en ny organisationsstruktur. 31

32 Hvis man vil lære innovative kompetencer, må man forstå at se på verden, observere nye trends og tendenser og se muligheder. Ser man U-teorien som en kollektiv proces, kan der udbygges med disse niveauer. Copyrigt: Otto Scharmer. En fælles proces Alle niveauer kræver åbent sind, åbent hjerte og åben vilje både i personer og den omgivende organisation. Er processen kollektiv som i vores tilfælde, så kan man også tale om SAM-SANSE i analysesiden og SAM-SKABE i handlingssiden. Presencing bliver så til det øjeblik, hvor man er sammen om øjeblikket, hvor ændringen sker og grundlaget for noget nyt sættes i gang. To kilder til læring Otto Scharmers bog er netop udkommet på dansk. Otto Scharmer er optaget af, hvorfra menneskers handlinger udgår. Hvad er det, der gør, at vi mennesker forandrer os selv og verden omkring os, og hvordan lærer vi på en bedre måde at råde i en ukendt fremtid? Med begrebet presencing forsøger Scharmer at nå frem til kilden til den måde, vi handler på. Han har gennem sit arbejde og forskning gjort sig store erfaringer med forskellige former for organisatorisk læring. Han har fundet frem til to basale kilder til læring, nemlig læring ud fra fortidens erfaringer og læring ud fra fremtiden, mens den spirer frem. Den første type læring er velkendt og ligger til grund for de fleste indlæringsmetoder. Men læring fra Det indbefatter at fornemme, rette bevidstheden mod og handle ud fra et nærvær i nuet og ens optimale fremtidige muligheder. Det højest opnåelige i et fremtidsperspektiv, som det samtidig er op til os selv at bringe til live. (Teori U side 16) 32

33 Det kræver en åbenhed til at lade tingene udspille sig og lade det ske. Modellen er fra Selvstændighedsfondens rapport om Entreprenørskabssøjlen. en ukendt og opdukkende fremtid er endnu et meget ukendt fænomen i alle dele af samfundet. Nogle vil nok indvende, at man ikke kan lære af fremtiden. Min påstand er her, at man ved hjælp af Otto Scharmers model kan gøre mere eller mindre kvalificerede bud. Selvstændighedsfondenes arbejde Skal vi til slut se U-modellen i relation til undervisning igen, så træder Selvstændighedsfondens arbejde med Entreprenørskabssøjlen frem. I marts 2008 afsluttede de et stort projekt, der i tre år har arbejdet med en model for at integrere entreprenørskab, dvs. innovation, kreativitet og iværksætteri, i alle undervisningsniveauer fra børnehaveklasse til Ph.d.-niveau. Dette arbejde er blevet præsenteret på en konference og ikke mindst i rapporten Entreprenørskab i Undervisningen samt en elevguide, som begge kan hentes på Projektleder på Entreprenørskabssøjlen Valdemar Duus var gennem processen også inspireret af Otto Scharmers tanker og teorier. Dette ses tydeligt i nedenstående model, hvor forskellige læringsarenaer er koblet på Scharmers U-teori. Det nye aspekt i forhold til læring i skolen er oplevelsesarenaen, hvor der gøres helt konkrete erfaringer og afprøvninger i en verden uden for skolen. Vi må altså arbejde både med konkrete analysemetoder og -teknikker, men samtidig bevæge os over mod handling og konkret udførelse. En underviser, der forstår at have overblikket over, hvilke redskaber, der er nødvendige for 33

34 Innovation kræver åbent sind, åbent hjerte og åben vilje både i personer og den omgivende organisation. børn og unge i dag, vil jeg mene har en stor innovativ faglighed at trække på. Samtidig viser arbejdet med Otto Scharmers Teori U, at lærerens pædagogiske viden, erfaringer og refleksioner om den innovative faglighed er væsentlig for at kunne danne ramme for udvikling af elevers innovative kompetencer. Innobox er en innovativ kursus- og konsulentvirksomhed. Innobox holder kurser, foredrag og workshops om innovation, kreativitet og iværksætteri. Ofte bruges Otto Scharmers tanker som udgangspunkt for de kreative processer, som sættes i gang til pædagogiske dage, kursusforløb og events. Læs mere på Referencer: Scharmer, C. Otto 2008: Teori U lederskab der åbner fremtiden. Mod en ny social teknologi presencing, Forlaget Ankerhus Scharmer, C. Otto, Senge, Peter m.fl., 2007: Skabende nærvær at gå ind i nuet for at forme fremtiden, Klim Johansson, Frans 2006: Medici effekten, Forlaget Birmar Scharmer, C. Otto: Uncovering the blind spot in leadership:

35 DIDAKTISK DESIGN Hverdagsinnovation og konceptudvikling Af Kristian Horslund, seminarielektor Vi bad en gruppe lærerstuderende tænke en del af deres praktikforberedelse som en designopgave. De studerende tog godt imod ideen, og der opstod nogle spændende udkast og nogle gode undervisningsforløb i praktikken. Forsøget blev iværksat ud fra en tanke om, at det vil være meningsfuldt at tale om hverdagsinnovation og konceptudvikling som centrale perspektiver på lærerprofessionalitet. Ord som innovation og design hører ikke til de centrale begreber i didaktiske grundbøger, og det kan måske umiddelbart forekomme popsmart at knytte denne forbindelse. Didaktik til tiden, nu også med innovation, kunne nogen polemisk indvende. Det var måske en stille skepsis, der lå i en lun kommentar fra en studerende til vores oplæg om didaktisk design: Er det så nogle nye ord for noget, som plejer at hedde noget andet? Begrebsvalget udspringer i hovedsagen af to forhold. Det ene er, at det knytter an til den tradition for udvikling, der har karakteriseret folkeskolen gennem mange årtier. De berømte Vandløseforsøg daterer sig tilbage til 1924, og siden da er der nationalt, kommunalt og lokalt lavet en mængde forsøg, eksperimenter og udviklingsarbejder. Metodefriheden har gennem alle årene været et bærende princip. Pointen er, at der er et element af iværksætterkultur i folkeskolen lad os skærpe og udvikle det. Den anden anledning er tidens fremherskende læringsforståelser. De er samlet under betegnelsen konstruktivisme og har som kernepointe, at viden ikke kan overføres, men må (re)konstrueres af eleverne. Undervisning må som konsekvens heraf forstås som en frugtbar omgivelse for læring. Etienne Wenger, 35

36 Betegnelsen konstruktivisme har som kernepointe, at viden ikke kan overføres, men må (re)konstrueres af eleverne. Kristian Horslund er cand. pæd. og lektor på VIA, læreruddannelsen i Skive der forsker i læring, taler eksempelvis om undervisning som et design for læring. I den daglige retorik støder vi ofte på ordvalg som læringsmiljøer og læringsrum. Vi tog i projektet fat i sammenhængen mellem rum og design. Opgaven gik derfor på at designe læringsrum for et af de temaer, der stod på de studerendes skema for den kommende praktik. Naturfag og matematik i gymnastiksalen I tilknytning til de studerendes designarbejde lavede jeg og mine to kolleger fra linjefagene matematik og natur/teknik en række forskellige støtteseancer. En af dem var en formiddag i gymnastiksalen. Kan vi lave matematik og naturfag her? lød spørgsmålet. Ved fælles hjælp fik vi skitseret nogle muligheder. De studerende dokumenterede deres arbejde i en elektronisk præsentation, hvorfra de følgende billeder stammer. Eksperimenter med penduler hører til blandt klassikerne i skolens naturfag. Men tit har eksperimenterne været begrænset til de dimensioner fysiklokalets forsøgsstativer tillader. I gymnastiksalen kan længden variere i større skala, og man kan selv blive en del af pendulet. Kunne der være nogen pointer i dette i relation til skoleelevers læring? Mon en kropslig erfaring med omsætningen mellem potentiel energi og bevægelsesenergi hjælper på forståelse? Er gymnastiksalen en appellerende ramme i relation til, at eleverne selv kommer med udkast til eksperimenter? Og hvordan er det nu det er? Spiller vægten en rolle for pendulets svingningstid? Og hvad med længden? 36 Forskellige vægte blev lagt i posen Når man selv er en del af pendulet, kan man mærke energiomsætningen.

37 Det tager tid at male og plastre balloner ind, og det springende didaktiske spørgsmål er selvfølgelig, om det giver mening i relation til elevernes læringsudbytte. Pendulet sættes i gang, og mobiltelefonen fungerer som stopur. Tovet er kørt en omgang rundt om den nederste ribbe og sikret af en anden person. En anden af fysikkens klassikere forholdet mellem kraft og vej blev også udforsket. Hvorfor er det nu man uden det store besvær kan hejse sig selv op under loftet i en talje? Taljen Og hvorfor kan en person vinde over tre i tovtrækning, blot han får lov at få den lange ende? Der blev byttet rundt i forskellige kombinationer, og alle fik mange kræfter, når de fik fat den gode ende af taljen 37

38 Med valget af innovation som betegnelse sættes der en streg under, at den metodiske kreativitet rækker ud over at være et valg mellem metoder. Matematikfolkene arbejdede bl.a. med statistik. Hvor mange gange kan man score i basketballkurven med forskellige typer bolde? Først laver man en hypotese, og så testes den. Hvor meget lettere er det mon at score ti gange i træk med den lille bold og hvordan udtrykker man det matematisk? Andre arbejdede med areal. Der er mange figurer på gulvet at finde areal på. Hvor stor er cirklen i midten egentligt? Hvor mange kan stå inde i den? Hvor stor er en badmintonbane egentligt? Der blev også gjort eksperimenter med at beregne højder gennem pejling og brug af Pythagoras læresætning. Andre lavede mængdelære med ringe og ærteposer, og nogle opfandt forskellige spil med kegler og andre remedier. Sammenlagt blev der vist stor opfindsomhed i forhold til at tænke iscenesættelser om klassiske faglige aktiviteter. Læringsrummet En anden støtteseance havde rum som tema. Der blev her fokuseret på forskellige kendte rum og hvordan de bliver til en kombination af det rent fysiske på den ene side og roller, information, forskrifter og ritualer på den anden. Gudstjenestens rum, skuespillets rum, debattens rum, fodboldkampens rum alle bliver de til i den 38

39 Ord som innovation og design bidrager til at forstå børneskolen som en levende organisation, der har projekter for og ind i fremtiden. nævnte kombination, og de bryder sammen, hvis spillerne for eksempel ikke følger reglerne. Det didaktiske design er derfor også et spørgsmål om iscenesættelse. Hvilke roller, forskrifter og regler skal der til i relation til et givet fagligt tema? Hvilke instruktioner skal der gives, og hvilken information skal der være til stede for at sikre, at aktørerne kan gøre det ønskværdige? De fleste praktikgrupper valgte at arbejde videre med de skitser, de havde lavet i gymnastiksalen og forfinede bl.a. designet ved at lave instruktionspapirer, så eleverne havde støttepunkter for deres arbejde. Funktionalitet er et must. Det er en almindelig lærererfaring, at læringsrummet er skrøbeligt. Den tyske uddannelsesforsker Thomas Ziehe taler da også om læreren som settingens beskytter. Ordvalget didaktisk design handler om at udvikle og præcisere settings. Til forskel fra eller måske som supplement til den aktuelle interesse for læringsstile vil jeg understrege, at indholdet her tænkes med. Settingen, iscenesættelsen, læringsrummet eller hvad vi nu vælger af betegnelser skal også sikre, at indholdets særlige karakter træder tydeligt frem. Dette var en central forventning til de studerende i projektet. Ved Saturn en onsdag i marts Blandt forskellige udkast valgte praktikgrupperne ét, som blev rentegnet og søsat i praktikforløbet. Min naturfagskollega og jeg havde bl.a. lejlighed til at besøge en 4.klasse, der arbejdede med solsystemet. Undervisningen var forlagt til billedkunstlokalet, fordi opgaven gik ud på at lave modeller af planeterne. De studerende havde medbragt balloner af forskellig størrelse. De blev pustet op, så de repræsenterede planeterne i et nogenlunde retvisende størrelsesforhold. Elevernes skulle så plastre dem til med papmache og efterfølgende bemale dem. Sideløbende arbejdede andre grupper med at bemale et sæt skiver af spånplade, der ligeledes skulle være model for planeterne. De havde samme diameter som ballonerne, og bemalingen skulle via en farvekode illustrere deres forskellige egenskaber. Det var ikke muligt at finde noget i Jupiters størrelse, så den største ballon, der skulle gøre det ud for Saturn var en kasseret vejrballon, som det var lykkedes at fremskaffe. Den var pustet op til en størrelse af skønsmæssigt 90 centimeter i diameter, og det gav en ganske god fornemmelse af størrelsesforhold, at stå ved siden af den og holde jorden i hånden, som i den skala ikke er større end en lille bold. Lærer de noget? Det tager tid at male og plastre balloner ind, og det springende didaktiske spørgsmål er selvfølgelig, om det giver mening i relation til elevernes læringsudbytte. Der kan let ske en afkobling i forhold til det egentlige indhold, så det praktiske ikke rækker ret meget ud over sig selv. Men det var ikke tilfældet her. Det er med Saturn som med Rundetårn den kan der være meget papir om. Vi dyppede derfor hænderne i papmache hjalp til og fik derved også en god lejlighed til at tale med eleverne. Det var selvfølgelig fristende at spørge til, om denne aktivitet nu også udvikler en større forståelse af planeternes indbyrdes størrelse end de illustrationer man kan finde i en bog. Jeg spurgte: - Hvorfor har vi egentligt ikke også en ballon for Solen. - Nej, nej, svarede eleven, den kan slet ikke være herinde, og pegede op mod loftet, der går helt til kip. Et godt tegn på forståelse. Jeg spurgte så en anden elev, om hvordan det mon ville være at gå sig en tur på Saturn. - Gå, det kan du ikke, svarede han. Du synker i, for det er en gasplanet. Nu kan man selvfølgelig ikke hæve sådanne små ordskifter op til at være evaluering, men der var gode tegn på, at den praktiske iscenesættelse, 39

40 En diagnostiserende behandlerretorik betragter eleverne som viljesløse læringsmaskiner, der skal smøres lidt her og justeres lidt der. 40 de studerende her havde udviklet, virkede godt. Ud over at være funktionel i relation til forståelsen af størrelsesforholdene i solsystemet var der tydeligt knyttet an til den undervisning, der var gået forud. Til sidst en lille passage i samtalen, som kan illustrere, hvad konstruktivistisk læring er. Jeg spurgte, hvorfor gassen ikke bare forsvinder ud i verdensrummet. Efter en stund kom der et svar fra en: - Jeg tror det er ringene der holder på den. Lidt mere ordkløveri Generelt havde praktikgrupperne held med den praktiske del. Man kan så spørge om det samme kunne være realiseret under en anden overskrift, som den studerende antydede med sit spørgsmål. Svaret er selvfølgelig ja. Jeg knyttede indledningsvis innovation og design an til folkeskolens tradition for udvikling og til læringsperspektivet, og tankegangen vil selvfølgelig kunne udfoldes, ligesom det praktiske kunne have været realiseret under betegnelser hentet her fra. Men ord skaber det de nævner, og det konkrete ordvalg kan være med til at understrege væsentlige kvaliteter i lærerprofessionen. Det er et job der, i kraft af elevernes forskellighed, tidernes skiften og af at undervisningen ikke er en transmission der kan genudsendes, kræver en jævn strøm af nytænkning. Man kunne tale om hverdagsinnovation. Nogle didaktikbøger fremhæver nødvendigheden af, at læreren er metodisk kreativ eller metodisk adræt. Med valget af innovation som betegnelse sættes der en streg under, at den metodiske kreativitet rækker ud over at være et valg mellem metoder. Da læring er så situationsbundet og så kompleks som tilfældet er, må det metodiske hele tiden skræddersys. Noget af hverdagsinnovationen kan vise sig at have sådanne kvaliteter, at det kan udvikles til egentlige koncepter, som kolleger kan lade sig inspirere af og tilrette til eget brug. Dette er i umiddelbar forlængelse af iværksætterelementet i skolens tradition. Lærebøger har ofte været skrevet af de fremmeste blandt ligemænd. Vi har gennem årene set mange koncepter storyline f.eks. som er udviklet af eller i samarbejde med lærerkolleger. Hvad kunne der ikke komme ud af planet-ballon-pojektet, hvis det blev videreudviklet teknisk og didaktisk? Endelig bidrager ord som innovation og design til at forstå børneskolen som en levende organisation, der har projekter for og ind i fremtiden. Man udvikler noget, fordi man har en vision om at noget har eller kan få betydning for eleverne og det samfund de kommer til at vokse op i. I modsætning hertil står en diagnostiserende behandlerretorik, som betragter eleverne som viljesløse læringsmaskiner, der skal smøres lidt her og justeres lidt der. Som det hed i en af Lone Franks tv-udsendelser om hjernen. Vi må vel have noget undervisning, som der er evidens for virker. Et design derimod vedkender sig, at der er mennesker i den anden ende, som tager det i besiddelse på deres egen måde, hvis de da ikke vælger at forkaste det. Det man med nogenlunde sikkerhed ved om effektiv undervisning er, at indholdet og processerne skal forekomme meningsfulde for eleverne. Det er ikke et naturvidenskabeligt problem, som man kan forske sig ud af, men nogle kulturelle, sociale og personlige størrelses som man bestandigt må lave nye iscenesættelser for.

41 Innovation for livet eller for erhvervslivet Af Birthe Lund, lektor Den menneskelige kreativitet, en vældig evolutionær drivkraft, ses her som tæt forbundet med filosofiske begreber som: Forestillingsevne og fantasi. En hurtigere og mere konkurrencepræget udvikling af nye produkter, samfundsmæssige forandringer og afsøgning af nye markeder forudsætter ikke blot økonomiske ressourcer og teknologisk viden, det forudsætter også anvendelse og kombination af viden på nye måder. 41

42 En innovationsfremmende didaktik indikerer en øget interesse for elevens indre verden for at kunne fremme ydre mål, så som innovationsevne og kommerciel handlekraft. Birthe Lund er ph.d og lektor på Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi, Aalborg Universitet. Hun har i snart 10 år beskæftiget sig forskningsog uddannelsesmæssigt med didaktik, særlig professions- og innovationsfremmende didaktik. 42 Med fokus på innovationsevne er der øget interesse for udvikling og forædling af det menneskelige råstof, der ligger i forestillingsevne og fantasi, både for at udvikle, tøjle og begrænse denne. I den forstand får ønsket om udvikling af innovationsevne en række pædagogiske implikationer for skole og uddannelsessystem, for hermed udfordres gældende pædagogisk praksis og opfattelsen af uddannelsessystemets rolle som primært vidensformidler, og der rokkes ved etablerede dannelsesforestillinger og forestillingen om ideal-eleven. Den nye innovations-tilpassede og dannede elev henter træk fra tidligere tiders forestillinger om ikke-tilpassede elever, fordi evne til at bryde med traditioner, stille spørgsmål ved gældende forestillinger og konventioner kan ses som tegn på en velkommen og spirende innovationsevne. Dannelsesforestillinger: fri eller målrettet Dannelsesidealer er dynamiske og reflekterer samfundsmæssige ændringer og dominerende strømninger, men bevidste ændringer af grundlæggende normer og værdier i en bestemt retning i et demokratisk samfund kan støde imod forestillinger om personlige frihedsrettigheder og en generel accepterede værdi- og normforskelle. Det er derfor såvel pædagogisk som demokratisk set relevant at diskutere hvilke normer og værdier, der formuleres i et innovationsperspektiv. Udvikling af et enterpricing self ses her som udtryk for et moderne dannelsesideal, og det undersøges her, hvad den kunne omfatte. Dannelse kan opfattes på to måder: Som en overvejende fri, uendelig proces, og som en målrettet proces med klare forbilleder og klart udstukne mål (B. Gustavson, 2008). I visse perioder gøres dannelse, kundskab og læring til noget ensidig subjektivt, mens dannelse i andre perioder bliver noget ensidigt objektivt, hvor vægten lægges på alt det ydre: Målet, pensum, rammerne, kanon med blåstemplet kulturgods eller samfundsmæssig nytte. Men en sådan skelnen kan ikke indfange den dannelsesproces, vi er vidne til nu, hvor man for at opnå det ydre mål, som f.eks. innovationsevne pædagogiske set må arbejde aktivt med det indre, subjektiviteten, elevens drivkraft, forestillingsevne og handlekompetence. Da det også er skolen og uddannelsessystemets opgave at forberede den lærende til indgåelse i en række forskellige samfundsmæssige roller, er der imidlertid grænser for, hvor dybt og hvor entydigt man kan rette elevens orientering mod udvikling af f.eks. kommerciel handlekraft. 1 Gør man det, kan man bryde med traditioner, der går tilbage til grundtvigianske og kantiansk etik, der siger, at mennesket ikke må gøres til middel for et mål, for dermed underkendes betydningen af opdragelse til myndighed og demokrati, med vægt på udvikling af fornuft, ansvarlighed 1 Af en rapport fra 2001 fremgår det bl.a.:..at det danske uddannelsessystem nok indgyder eleverne en selvstændig tankegang, men at det ikke formår at transformere denne selvstændighed til kommerciel handlekraft. (Hancock2001, s.13)

43 Med forestillingsevnen til hjælp kan vi stille spørgsmål og undre os og dermed skabe grundlag for nye måder at kombinere eksisterende viden på. Imagination is more important than knowledge. For knowledge is limited, whereas imagination embraces the entire world, stimulating progress, giving birth to evolution. ( What Life Means to Einstein in The Saturday Evening Post (26 October 1929)) og selvbestemmelse. En innovationsfremmende didaktik indikerer imidlertid en øget interesse for elevens indre verden for at kunne fremme ydre mål, så som innovationsevne og kommerciel handlekraft, hvorfor en innovationsfremmende didaktik må balancere inden for rammerne af et skolesystem med almendannende forpligtigelser og respekt for den enkeltes værdi som menneske. Forestillingsevne kræver viden Med ovenstående citat gik Einstein gik næppe til kamp mod hverken den døde kundskab eller den sorte skole, men citatet indikerer, at heller ikke for Einstein er viden i sig selv tilstrækkelig. Forandringspotentialet ses derimod i evnen til at forestille sig det endnu ikke skabte. Hvis viden forbindes snævert med kendt og sikker viden om vores ydre verden, vil de fleste sikkert medgive, at vores viden må være begrænset. Vores forestillingsevne kan omfatte det, vi endnu ikke kender til, og dermed være ubegrænset. Med forestillingsevnen til hjælp kan vi derfor stille spørgsmål og undre os og dermed skabe grundlag for nye måder at kombinere eksisterende viden på. Dermed kan der skabes nye forståelser, 2 Op.cit. Vygotskij, L (1995): Fantasi og kreativitet i barndommen, Daidalos, Gøteborg. ny viden og andre handlemåder. Man kan medgive, at den eksisterende viden udgør en begrænsning for, hvad man kan forestille sig, men man kan også hævde, at den samtidig rummer forudsætningen for at kunne forestille sig nye muligheder. Vygotsky fremhæver således, at al skabelse af fantasi er opbygget af elementer som hentes ud af virkeligheden 2, og jo flere og mere erfaringsrige vi er, des mere materiale kan fantasien råde over. Kreative processer indebærer i følge Vygotskij at man udvælger og kombinerer elementer der indgår i vores tidligere repertoire (Lindström, 2007). Ny-tænkning, der kan skabe grundlag for innovation, består ofte af sammenkædninger af hidtil adskilte videnselementer etableret gennem menneskelig samhandlen og dialog, og ikke primært på grundlag af enkelt individers genialitet. At kunne tænke anderledes og kombinere kendte elementer på nye måder kendetegner både innovation og kreativitet. Mellem fænomenerne innovation og kreativitet er der en række lighedspunkter, og netop forestillingsevnen udgør et centralt bindeled. At kunne forestille sig noget endnu ikke eksiste- 43

44 I skolen er ide- og kreativitetsudvikling særligt forbundet med de såkaldte kreative og kunstneriske fag, og i mindre grad med udvikling af en generel nysgerrighed og verdensåbenhed. 44 rende og dele visioner om at noget kunne gøres og være på nye måder er derfor væsentlige drivkræfter, ikke mindst når det gælder sociale innovationer. Men dette mindset har vist sig vanskeligt at frembringe inden for et uddannelsessystem, der har tradition for at evaluere og præmierer den enkeltes kundskab og evne til at reproducere viden. Jo mere præcist, det definere hvad der efterspørges, des vanskeligere er det formentlig at værdsætte og stimulere til frembringelse af det ikke forventede og det virkeligt nye og det revolutionerende. Pædagogisk set er det derfor en stor udfordring at arbejde bevidst og systematisk med elever og studerendes holdninger, skaberevne og ide-udviklingskapacitet inden for rammerne af et traditionelt skolesystem, hvis opgave det er både at tilpasse eleven til det eksisterende samfund, og samtidig forberede eleven på at indgå i et dynamisk samfund. I skolen er ide- og kreativitetsudvikling særligt forbundet med de såkaldte kreative og kunstneriske fag, og i mindre grad med udvikling af en generel nysgerrighed og verdensåbenhed. Kreativitet udvikles efter behov Hos filosoffen, pædagogen og reformpædagogen, Dewey, kan vi finde en tidlig model for kreativitet, i en problemløsningsmodel fra 1920 (Dewey 1920). Dewey inddeler en problemløsningsproces i 5 logiske stadier: a) oplevet vanskelighed, b) identifikation og definering af vanskeligheden, c) mulige problemløsninger overvejes, d) konsekvenserne af disse løsninger overvejes og afvejes e) en af løsningerne accepteres. I Deweys model kommer kreativiteten ind i forhold til de 4 første stadier, hvor forestillingsevnen er afgørende. Det gælder både i forhold til identifikation af at der er et problem; i forhold til at definere hvad problemet kunne bestå i, og i forhold til at finde mulige løsninger. Evnen til at definere og identificere problemer er derfor anderledes end kapaciteten til at svare på allerede stillede spørgsmål i og med at opgavedefinering allerede angiver en del af løsningen og hvor den skal søges. Derfor er det bl.a. vanskelig at måle kreativitet og problemløsningsevne i pre- og post-test. I Deweys læringsmodel tildeles refleksionsevne en afgørende rolle for både at lære og for at tænke og dermed udvikle evnen til at vælge den rigtige løsning. Kreativitet forstås som et parameter i menneskets læringskapacitet og er forbundet med kritisk analytisktænkning, og i høj grad forbundet med læreprocesser i det hele taget. Omgivelsernes eventuelle forstærkende effekter på kreativitetsudvikling peger på kreativiteten som situeret og forbundet med hverdagsliv, knyttet til vore handlinger og traditioner for problemløsning. Igangsættelse af kreativitetsudvikling beskrives af Jarvis som tæt forbundet med brud på vore forventninger om hvad der skal ske og hvordan vi skal handle (P. Jarvis 2002), svarende til Deweys fase a. Antagelsen er, at vore handlinger er tilvænnede og vi vil fortsætte med disse i nogenlunde samme spor, indtil noget andet dukker op, som afholder os fra at udføre dem. Først når vi stilles over for afvigelser, der gør at vi ikke længere kan tage tingene for givet, motiveres vi for at ændre handlinger. Det skal betale sig I en virksomhed, i modsætning til en skole eller en uddannelsesinstitution, er det først og fremmest værdien af kreativiteten det tillægges betydning, og ikke kreativitet og innovationsevne i sig selv. Den gode idé vurderes i forhold til parametre som: Hensigtsmæssighed, brugbarhed og hvorvidt ideen er til at handle på grundlag af kan den forbedre et produkt? Kan den finde nye indgange til f.eks. markedsføring? Innovation omfatter her både udvikling og skabelse af en

45 Evnen til at definere og identificere problemer er anderledes end kapaciteten til at svare på allerede stillede spørgsmål. ny ide, selve implementeringen samt spredning og optagelse i en organisation. Men uanset om der er tale om en skole eller en virksomhed er innovationsfremme forbundet med en værdsættelse af forandringen. Hvis innovationen skal fremmes, skal en virksomhed være meget opmærksom på hvordan man motiverer, belønner og uddelegerer arbejdet. Arbejdsgrupper skal bestå af folk med de rigtige kvalifikationer i forhold til opgaven for at sikre en passende udfordring; der skal være frihed til at vælge metoder; der skal være klare og nogenlunde stabile mål med opgaven, passende ressourcer, ikke for ensartede grupper og et klima præget at åbenhed og respekt for andres viden. Ledelsesmæssigt har det betydning, at man belønner forsøg og ikke blot resultater, og der udvises interesse for, ikke blot hvorfor en idé ikke dur, men også for at undersøge, hvad der evt. kunne begrunde yderligere udforskning af ideen. Nok så relevant i denne sammenhæng, er at angst og utryghed ser ud til at underminere kreativitet og innovationsevne. Organisatoriske slagsmål, sladder, og politisering virker ødelæggende, fordi det fjerner fokus fra arbejdet, og dermed ødelægger den positive relation mellem arbejdsglæde og kreativitet. Læringsmiljøet og læringsklimaet spiller en afgørende rolle. Selvbestemmelse, metodefrihed, en vis målrettethed, diversitet og respekt for forskellighed ser ud til at virke kreativitets- og innovations fremmende. Det peger samtidig på at kreativitetspotentialet nok er intra-personel, mens dens udfoldelse er i høj grad inter-personel betinget. Et nyt dannelsesideal: diversiv tænkning Både Ambile s og Csikzentmihalyi s forskning peger på, at kreativitet også er forbundet med en form for selvrealisering og indre motivation som belønning for at indgå i kreative processer: Kreativitet kan optræder når man er i flow. 3 Men optakten til den belønnende flow kan være krævende og indbefatte både hårdt (og ofte) kedeligt forudgående arbejde og belønningen kommer sjældent med det samme, og derfor er det vigtigt at vedligeholde interessen under optakten. Det peger pædagogisk set bl.a. mod en kendt model, som den deltagerstyrede problem- og projektorganiserede undervisning. I det deltagerstyrede projektarbejde lærer eleven (ideelt set) at stille undersøgende spørgsmål og indgår dermed i en kreativitetsfremmende tankemåde fra problem finding til problem solving, men vi har ingen sikker viden om at problem- og projektorganiserede studier producerer mere kreative og innovative studerende. Men det miljø, den atmosfære, den sociale interaktion, de holdninger og mål, som den lærende erfarer eller oplever, vil formentlig påvirke den lærendes innovationspotentiale gennem den lærendes selvforståelse. Det kræver ud over undervisningsdifferentiering en høj grad af deltagerstyring og selvdisciplin, men det kræver først og fremmest, at underviserne er bevidste om, ikke blot hvad de underviser i, men også hvordan de underviser og er bevidste om hvorfor. Det fremhæves ofte, at netop holdningsændringer hos både undervisere og studerende er afgørende for at fremme landets innovationsevne, 3 Indrammes: I en flowsituation er der en perfekt match mellem udfordring og færdighed. Optimal flow optræder når høje udfordringer matcher høj kompetence, fordi der stilles store krav om psykisk energi. En person i flow er total fokuseret, der er ikke plads til distraherende tanker og irrelevante følelser, selvbevidstheden forsvinder og man føler meget stærkere end normal, timer kan passere som minutter. (M. Csikzentmihalyi, 97) 45

46 Angst og utryghed ser ud til at underminere kreativitet og innovationsevne. 46 men det rejser også etiske spørgsmål om, hvor langt og hvor dybt man kan og skal gå i forhold til politisk formulerede holdnings- og adfærdsændringer. Selv om det er vanskeligt at finde belæg for, præcis hvilken viden, og hvilke forbilleder og handlemåder, der i særlig grad skal fremmes for at udvikle en entreprenuel tilgang til verden; må vi antage at en pædagogik, der giver optimale rammer for udvikling af kreativitet ved at fremme evnen til at forestille sig, at ting og verden kunne være anderledes, er forenelig med fremme af en iværksætterånd, hvorimod indoktrinering og manglende valgmuligheder underminerer evnen til at bruge sin fornuft og ikke mindst, sin forestillingsevne. At påtvinge hele uddannelsessystemet samme metodik og overordnede dannelsesmål for at fremme et samfundsmæssigt innovationspotentiale, er derfor paradoksalt nok næppe hverken ønskeligt eller foreneligt med en innovationsfremmende didaktik. Ny dannelse, nye problemer På baggrund af nærværende artikel, kan vi forsøgsvis fremstille den lærende med et kreativt og innovativt potentiale som et individ med en afbalanceret personlighed, der kan tåle modstridende elementer, og er i besiddelse af tilstrækkelig selvtillid til at tage chancer, og samtidig (af indre drift og lyst) er i stand til at fokusere og arbejde hårdt og målrettet mod at tilegne sig en domænespecifik viden. Et individ, der stiller spørgsmål ved det givne, undrer sig og kan forestille sig andre løsninger. Et individ, der evner både at samarbejde med andre og kan trække sig tilbage i selvfordybelse. Hvis dette omskrives til et dannelsesideal, har vi da med et sådant dannelsesideal skitseret et kultur- og kønsneutralt ideal? Har vi med et sådant dannelsesideal (utilsigtet) formuleret kriterierne for en ny udskillelsesproces mellem de kreative og innovative og resten? Referencer: Almeida, Leandro S. mfl (2008) : Torrance Test of Creative Thinking: the questions of its construct validity in Thinking Skills and Creativity 3 s Vol.3. no.1. ISSN Amabile, Teresa M(89) Growing Up Creative: Nurturing a Lifetime of Creativity. Crown Publishers, Inc., 201 East 50th Street, New York, NY Amabile, Teresa M(1998).: How to kill creativity. Harvard Business review sept-oct Amabile, Teresa M. (2001) Beyond Talent John Irving and the Passionate Craft of Creativity. American Psychologisk, vol. 56 no Csikszentmihalyie, M(1997) : Finding Flow, the Psychology of Engagement with Everyday Life. Bacic Books, New York Csikszentmihalyi M (1996): Creativity flow and the psychology of discovery and invention. Harper Perennial Dewey, J (1920).: How we think. Boston Heath Fostering Entrepreneurial Mindsets through Education and Learning. (2006). Final Proceedings of the Entrepreneurship Education in Europe Conference, Oslo, October 2006.Oslo: European Commission, Ministry of Education and Research, Ministry of Trade and Industry. entrepreneurship/support_measures/training_education/doc/oslo_report_final_2006. pdf Globaliseringsrådet. (2006). Fremgang, fornyelse og tryghed: Strategi for Danmark i den globale økonomi:de vigtigste initiativer. København: Regeringen. Gustavson, Bernt (1998): Dannelse i vor tid

47 Først når vi ikke længere kan tage tingene for givet, motiveres vi for at ændre handlinger. om dannelsens muligheder og vilkår i det moderne samfund, Klim ISBN-10: Hackbert, P. (u. å.). Opportunity Recognition: Active Learning Methods for Expanding Entrepreneurial Mindsets Across the Curriculum. International Society for Exploring Teaching and Learning. Jarvis, P.(2002) Praktikerforskeren udvikling af teori fra praksis, Alinea a/s København Laue, K. (2002). Entreprenørskap:progresjonsm odell for grunnskolen og videregående opplæring. Oslo: Læringssenteret. Laursen, E.(2002): Projektpædagogik, konstruktivisme og individualisering. Projektpædagogik i udvikling, red. Anette Kolmos og Lone Krogh Aalborg Universitetsforlag Lind, A. (2004). Innovation på skoleskemaet. Uddannelse,04/2004. København: Undervisningsministeriet. Lindström, Lars (2007): Kan kreativitet läras ut? En bildpedagogisk översikt i Kreativitet, red. Kupferberg, Feiwel mfl. Educare:2007:1 Malmö högskola, Lärarutbildningen Lund, B. (2002). En lærende innovativ organisation præget af selvstændighedskultur. I: K. Gramkow, L. Lindhardt og B. Lund (red.), Innovation, læring og undervisning. Århus: Systime academic., Lund, B (2007) Dogmedidaktik tak! underviserrefleksioner. Unge pædagoger 04/2007 Lund, B.(2008) Etablering af et innovationsskabende læringsmiljø en pædagogisk og didaktisk udfordring Arbejdspapirer Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi Sawyer, R. Keith (2006): Explaining Creativity the Science of Human Innovation. Oxford University Press Skaalvik, E. M. og Skaalvik,S. (2005). Skolen som læringsarena: selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget Skogen, K. og Holmberg, J. H. (2002). Elevtilpasset opplæring: en innovasjonstilnærming. Oslo: Universitetsforlaget. Starko, Alane Jordan (2001) Creativity in the Classroom. USA: Lawrence Erlbaum Associates, Undervisningsministeriet (2003), Nøglekompetencer forskerbidrag til Det Nationale Kompetenceregnskab. ISBN: Undervisningsministeriet i samarbejde med Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling: Innovation, iværksætterlyst og selvstændighedskultur i uddannelsessystemet Undervisningsministeriet URL: uvm.dk/2004/innovation ISBN: Wenger, E. (2004). Praksisfællesskaber: læring, mening og identitet. København: Hans Reitzels forlag. Hancock M. og Bager, T (2001). : Global Entrepreneerurship Monitor. Danish National Report Forfatterne og Odense University Press. Odense 47

48 Innovation er at kunne uden at vide det Af Martin Blok Johansen, adjunkt 48 Kvalifikation er, at 2+2 = 4. Kompetence er, at 2+2 = 5. Innovation er, at 2+2 = en pære. I et foredrag gav institutleder ved Institut for Pædagogisk Forskning og Udvikling på Syddansk Universitet, Jørgen Gleerup, ovenstående definition af de åbenlyse væsensforskelle, der er mellem kvalifikation, kompetence og innovation.

49 Nye idéer og ny viden er en iboende del af innovation: Noget gøres på en ny og anderledes måde. Martin Blok Johansen er cand. mag. i dansk, og adjunkt på VIA, Læreruddannelsen i Århus. Han er tilknyttet VIA s videncenter for Børne- og ungekultur. Kvalifikation er, at man ved, hvad man kan; etymologisk er det knyttet til egnethed. Kompetence er, at mikke ved, hvordan man kan det, man kan; Steffen Hermann definerer kompetence som evnen og beredskabet til gennem handling at møde en udfordring (KvaN, nr. 71, s. 7): Man står over for nogle udfordringer, og har man evnen og beredskabet til gennem handling at møde disse udfordringer? Hvis man har det, så er man kompetent. Pointen er, at man ikke ved det, men man kan det. En definition af innovation bør med nødvendighed være radikalt forskellig fra ovenstående definitioner af kvalifikation og kompetence. Proces og produkt Ordet innovation er afledt af det latinsk innovare. Det er novare, der bærer ordets betydning. Novare betyder forny, og innovation dækker således over en fornyelse, en nydannelse og det at arbejde med udvikling af nye idéer. Nye idéer og ny viden er en iboende del af innovation: Noget gøres på en ny og anderledes måde (man kan og bør naturligvis problematisere, at der i brugen af ordet aldrig ligger krav til kvaliteten af den nye og anderledes måde). Innovation associeres således med idéer og opfindelser, og oftest med idéer og opfindelser, der omsættes til produkter (fx i Copenhagen Business Schools stort anlagte samarbejde med IBM: view/full/14514). Betragtet således er innovation processen fra idé til produkt og ikke blot processen, men også resultatet af processen. Kilen på CBS. Foto: Tao Lytzen Innovation foretager således deres indholdsmæssige forskelligheder til trods den samme bevægelse som dannelse: Dannelse betegner det, at noget skabes eller opstår ( partiet er under dannelse ), og det, at noget er skabt eller opstået ( jordlagene er dannelser fra kridttiden ). Dannelse betegner således som innovation en proces og resultatet af processen, produktet. Dannelse og innovation ligner også hinanden derved, at de begge kan karakteriseres som flydende betegnere: De ændrer betydning med tiden. Dannelse og innovation er imidlertid også radikalt forskellige. Innovation er et nyt ord i det danske sprog. Det er nævnt første gang på skrift i 1967 (25. oktober i en artikel i Politiken; se Pia Jarvad: Nye ord , Gyldendal, Kbh., 1999). Dannelsesbegrebet har derimod været genstand for analyser og udredninger i flere tusind 49

50 Dannelse og innovation kan begge karakteriseres som flydende betegnere: De ændrer betydning med tiden. 50 år (jf. det græske paideia 5. århundrede fvt.), og det har eksisteret i det danske skriftsprog i hvert fald siden Ludvig Holberg. En traditionel måde at opfatte dannelse på er som den socialisering af individet, der sker gennem en række institutioner og erfaringer. Dannelse er overlevering fra en generation til en anden. Dannelse er viden om og indsigt i problemkomplekser, værdier og normer i samfundet og forståelse for, at disse kan gøres til genstand for diskussion. I en sådan opfattelse er dannelse således noget frembragt, man skal lære. I den forstand står det i et modsætningsforhold til innovation, der er noget nyt, man skal frembringe. Hvis man er dannet, har man frembragt noget, man har lært. Hvis man er innovativ, kan man frembringe noget, man ikke har lært. Politisk krav om innovation Der er fokus på at være innovativ. Den 18. og 19. august 2005 satte Globaliseringsrådet fokus på folkeskolen. Regeringen ville præsentere en strategi for, hvordan vi får verdens bedste folkeskole. I strategiplanen hedder det blandt andet, at eleverne i den danske folkeskole skal lære at være nyskabende, bryde med vanetænkning og se nye muligheder. Strategiplanen sætter sig tydelige spor i Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor som lærer i folkeskolen fra Heri ekspliciteres det, at eleverne i skolen skal være innovative, og det pointeres, at det er deres lærere, der skal lære dem at være innovative. I 18 under overskriften Forskningsresultater og innovation hedder det, at de lærerstuderende skal anvende metoder og samarbejdsformer, der kan udvikle skoleelevers innovative kompetencer og senere, at der i linjefagene skal indgå overvejelser om stimulering af elevernes systematiske arbejde med idéudvikling og iværksætteri. Der er tillige et afsnit om uddannelses-, erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering med centrale kundskabs- og færdighedsområder om entreprenørskab og innovation. Det er lærernes opgave at udvikle elevernes innovative kompetencer. Men ikke kun lærernes. Der er iværksat en række initiativer, der skal fremme innovationstanken: Allerede i februar 1996 kom en redegørelse fra undervisningsministeriet med et handlingsprogram for dansk selvstændighedskultur med titlen Iværksætteri og innovation, og i maj 2006 udkom temahæftet Entreprenørskab i de videregående uddannelser. Innovation og iværksætteri inden for KVU og MVU. International Danish Entrepreneurship Academy (IDEA) er etableret som netværksorganisation med 88 institutioner, organisationer og virksomheder, og Selvstændighedsfonden (The Danish Foundation for Entrepreneurship, Activities and Culture) er etableret med en vision om at styrke Danmarks konkurrenceevne ved at påvirke holdninger til og interesse for iværksætteri, selvstændighed og innovation primært gennem uddannelsessektoren. Undervisningsministeriet har nedsat et visionspanel, der fx skal debattere, hvordan uddannelser kan udvikle kompetencer hos elever og studerende, så de senere kan arbejde innovativt (formålet er at fremme elevernes evne til at arbejde systematisk med idéudvikling ), der er planer om en ny diplomuddannelse i innovation og entreprenørskab for undervisere med tre obligatoriske moduler og syv valgmoduler, og senest er der udgået et initiativ fra Aalborg Universitet, Professionshøjskolen University College Nordjylland, Nordjyllands Erhvervsakademi og Erhvervscenter Nordjylland med titlen Projekt Innovativ didaktik (se Kan innovation faciliteres? I uddannelsessektoren er der fokus på innova-

51 Hvis man er innovativ, kan man frembringe noget, man ikke har lært. Hvis innovation reduceres til en kursusaktivitet, kan man ironisere over det, på samme måde som Søren Kierkegaard i 1843 ironiserer over dannelse: Hvad er da Dannelse? Jeg troede, det var det Cursus, den Enkelte gjennemløb for at indhente sig selv; og den, der ikke vil gjennemgaae dette Cursus, ham hjælper det saare lidet, om han blev født i den mest oplyste Tidsalder (Samlede Værker, bd. 5, s. 44). tive læreprocesser og innovative kompetencer. I adskillige af tiltagene handler det om at facilitere innovation : Et af de tidligere omtalte pd-moduler hedder Facilitering af innovative processer, og i efteråret 2008 er der opslået kurser i innovative læreprocesser, f.eks. på cvustork. Indholdet er, at deltagerne skal opnå viden om facilitering af læreprocesser (i de konkrete kursusopslag anvendes en konstaterende præsensform: deltagerne opnår viden om facilitering af læreprocesser ). Men kan det lade sig gøre at facilitere innovation, og er det overhovedet meningsfuldt at facilitere? Innovation handler om fornyelse, om nydannelser og om det at arbejde med udvikling af nye idéer. Selvstændighed belønnes ikke I den føromtalte strategiplan fra Globaliseringsrådet er én af de bærende idéer, at der skal fremmes en stærk selvstændighedskultur i folkeskolen. Der skal arbejdes innovativt inden for de eksisterende fag, og der skal sættes fokus på iværksætteri. Der hører selvsagt en stor grad af selvstændighed til at være innovativ. Derfor er det også bemærkelsesværdigt, at den ny karakterskala lige præcis ikke tager højde for selvstændighed. Eleverne i skolen skal testes og bedømmes ud fra graden af målopfyldelse. Målene, der skal opfyldes, kan fx være innovation, kreativitet, selvstændighed, men bedømmelsen tager netop ikke højde for den selvstændige form og det selvstændige indhold. Bedømmelsen tager højde for, i hvor høj grad målene er opfyldt. Det efterlader eleverne et sted, hvor de kan få skalaens højeste karakter for det, vi tidligere kaldte den udmærkede, men noget rutineprægede præstation. Det er udmærket, og det opfylder målene. Men hvor er belønningen for det selvstændige? Hvor er den for det innovative? Uden gelænder Når vi taler om innovation i skolen, bør det netop handle om som det er titlen på den tyske filosof og politolog Hannah Arendts bog med tekster og breve Denken ohne Geländer, at tænke uden gelænder: At tænke uden faste holdepunkter; man skal turde give slip for at være innovativ. Sapere aude! Hav mod til at betjene dig af din egen forstand. Sådan hedder det i Immanuel Kants klassiker Besvarelse af spørgsmålet: Hvad er oplysning? fra Sapere aude kan bedst oversættes til Vov at være vis. Vi kan lære eleverne i den danske folkeskole, at de skal vove at være vise; at de skal turde tro på sig selv og have mod til at tænke og forstå selv. Det kunne der være noget innovativt over. 51

52 Innovation et brugbart læringsredskab Af Thomas Rose Innovationslærer 52 Verden er under stor forandring. Vi har, om vi kan lide det eller ej, fået en ny børne- og ungdomskultur, og har dermed også fået nogle nye forhindringer og vigtigst af alt nogle nye muligheder. Hvis vi skal kunne nå alle disse unge mennesker med deres nye ideer og levestil, må vi som samfund og skole følge med udviklingen og være klar til at møde disse udfordringer. Der er mange måder at gribe udfordringerne an på, og i det næste stykke vil jeg prøve at fortælle den historie, som jeg har været heldig at være en del af. Det hele startede med et lidt nervøst projekt og endte med at blive noget af en solstrålehistorie. Elever med gang i Vi søgte på Erritsø Centralskole efter et nyt og mere tidssvarende tilbud til eleverne i udskolingen. Vi har fire spor på udskolingsårgangene og dermed nogle gode muligheder for forskellige tilbud. Det endte, efter et godt forarbejde, med tre linjer, som eleverne vælger sig på, inden de starter i syvende klasse. De tre linjer blev IT, international (med engelske lærere) og en innovationslinje. Der tegnede sig hurtigt et billede af, hvilke typer der valgte de forskellige linjer, og som forventet blev der på innovationslinjen tale om en stor gruppe af lidt skæve elever. Med skæve elever mener jeg elever med en ofte meget praktisk tilgang til læring og andre med mere

53 Et lidt nervøst projekt endte med at blive noget af en solstrålehistorie. Thomas Rose er innovationslærer på Erritsø Centralskole K Det kreative læringsrum IDÉER SKABES Det innovative I læringsrum IDÉ VIDERE- UDVIKLES TIL FÆRDIGT PRODUKT E Det entreprenante læringsrum IDÉ REALISERES OG SPREDES KIE-modellen kreative tanker og arbejdsgange. Der er her tale om en klar overvægt af drenge med ekstra gang i, og det har gjort arbejdet ekstra spændende, da innovation lige præcis fanger og fastholder denne gruppe unge. Hvad er innovation på Erritsø Centralskole? Det er et arbejds- og undervisningsredskab til projektarbejde, der tager udgangspunkt i en undervisningsmodel kaldet KIE modellen, der er udviklet af Irmelin Funch Jensen og Ebbe Kromann. Denne model er med til at styre arbejdsprocesserne og giver overblik for både elever og lærere. KIE står for Kreativ, Innovation og Entreprenant. Det er tre faser eller læringsrum, der skal gennemleves, for at et givet projekt kan løses fornuftigt. Der kommer senere et eksempel på gennemlevelse af faserne. Det er i mange tilfælde en meget god ide at bygge projekterne op om virkelighedsnære problemer, der tager udspring i en historie. På denne måde har eleverne nemmere ved at leve sig ind i projektet, og dermed levere det rette engagement. Et eksempel på et forløb kunne se sådan ud: Ebolavirus er fundet i det afrikanske land Gabon, og der er allerede tale om et stort antal døde. Det er på nuværende tidspunkt for farligt for læger at komme ind i området på grund af smittefare, så der er brug for bl.a. robotter, der 53

54 Det er de vilde tanker, der ofte giver de bedste ideer og sjove og unikke løsninger. 54 kan trænge ind og hente eller observere forskellige givne ting. Der er ikke råd til at købe mere end en god robot, så opgaven er nu kommet i udbud. Hvem kan løse opgaven bedst? Den kreative fase: Eleverne vil i klassen se filmen Outbreak og efterfølgende bearbejde filmen og de oplysninger de har fået fra den. Dette fungerer godt som appetizer til at sætte en stemning og giver eleverne billeder af problemet og af det område historien tager udgangspunkt i. De vil her læse en novelle fra området og vi har dermed allerede sikret et vist fagligt niveau. De skal nu i forskellige team løse opgaven med at finde konceptet bag en robot, der kan lave forskellige ting i et område. Til dette har vi fundet LEGO mindstorm som det bedste produkt på markedet til hurtig og effektiv problemløsning i praksis. Eleverne vil med dette redskab være i stand til at bygge og programmere virkelige funktionelle robotter, der i sig selv er fantastiske. Samtidig giver robotterne også en meget naturlig og inspirerende grobund for læring på forskellige niveauer. I denne kreative fase er det vigtigt, at eleverne i teamet ikke begrænser sig selv og andre i at tænke vildt, for det er de vilde tanker, der ofte giver de bedste ideer og sjove og unikke løsninger. Når de er kommet frem til konceptet, skal det meget nøje beskrives og godkendes sammen med en skitsetegning af produktet, de i dette tilfælde skal bygge. De kan derefter gå videre i arbejdsprocessen. Den innovative fase: Dette er fasen, hvor der skal bygges, afprøves, laves ændringer, finpudses og justeres, til robotten fungerer mere end tilfredsstillende. Det er også her, at eleverne bliver nødt til at læse op på og undersøge forskellige faglige problemstillinger, så de på en kvalificeret måde vil kunne forsvare deres produkt. De vil i dette projekt naturligt skulle beskrive området de kommer ind i, hvilket sagtens kunne gøres på engelsk, de skal geografisk beskrive de forhold, der er i landet mht. placering på kort, klima, befolkning, sprog mm, de skal finde ud af, hvad virus er og hvordan det spredes og virker på mennesker og andre primater, samt se på hvordan det evt. kan helbredes. Når eleverne er tilfredse med deres produkt, skal alt det, de har fundet ud af undervejs sammenfattes i en produktbeskrivelse. Denne produktbeskrivelse afleveres til gennemsyn hos lærerne og indgår som en del af den endelige vurdering. De kan dernæst gå videre til den sidste fase. Entreprenørfasen: Dette er fasen, hvor eleverne skal ud og sælge deres produkt. Der er ikke noget ved at have et godt produkt, hvis man ikke kan vise det eller bevise, at det er bedre end alle andres produkter. Dette gøres gennem en fremlæggelse, der tilrettelægges meget grundigt, så den rammer den målgruppe den skal. Her skal alle vigtige informationer og faglige argumenter komme frem på en måde, hvor det fanger interessen og kan forstås af tilhørerne. Der er her tale om videndeling på et rimelig højt plan, hvilket er en vigtig egenskab at besidde til alle tænkelige fremtidige uddannelser og jobs. Under hele projektet skal hvert team skrive en uddybende procesbeskrivelse/logbog der viser, hvorfor teamet har gjort som de har. Den beskriver, hvad der er gået godt og hvad der gik galt. Den skal vise, hvad de har ændret under forløbet og hvorfor dette var nødvendigt. De skal også prøve at beskrive de forskellige sider af samarbejdet i teamet. Dette bliver alt i alt et meget godt refleksionsnotat, der gennem processen er med til at sikre progression. Det er vigtigt i denne undervisning som i alt anden undervisning at have meget afvekslende projekter. Andre projekter kunne være at bygge

55 Eleverne bliver nødt til at læse op på og undersøge forskellige faglige problemstillinger. en bro, der tilgodeser nogle opsatte kriterier, eller at teamene skal konstruere er apparat, der enten kan give lys eller varme vha. vedvarende energikilder. Til de sidstnævnte projekter skal man dog regne med at bruge væsentlig mere tid end ved brug af LEGO mindstorm, da alt arbejde i et værksted tager ekstra tid. Men tiden er efter mine erfaringer givet godt ud, da værktøj og fysisk arbejde appellerer godt til aktive og kreative børn og unge. De vil dermed gennem motivation også præstere bedre. Samarbejde og teori Vi lægger meget vægt på, at det er teamopgaver der laves, så alle har del i sejre og nederlag. Det er derfor vigtigt, at de sammen får gennemlevet alle tre faser, og at de samtidig også prøver at bidrage med noget på hver deres niveau, så de alle kan sige, at de har gjort, hvad de kunne. Man skal hele tiden have for øje at man ikke kan innovere uden foregående teoretisk tilegnelse, da der skal værktøjer til at løse et problem. Det er her innovationen kan gøre en forskel. Det er pludselig nødvendigt at læse op på nogle ting, og det er dermed også helt legitimt at dygtiggøre sig, for pludselig er det som Hans Henrik Knoop siger det: god læring er leg. For det er et langt stykke hen ad vejen blevet en leg eller en konkurrence for eleverne og det tjener dermed et højere formål at dygtiggøre sig. Det er pludselig ikke meget anderledes end et computerspil, der kræver læsning for at kunne gennemføres. Der er mange elever i klassen, og da vi kører med højest fire elever i hvert team, skal der bruges en del plads i form af enerum eller stille kroge på skolen. Dette er samtidig med til at afskære en del forstyrrende elementer, så det enkelte team kan arbejde mere koncentreret om opgaven. Hvad kan vi umiddelbart se efter bare et år med denne arbejdsform? De mest iøjnefaldende ting vil være, at eleverne er gået fra at være meget selvcentrerede til at være holdspillere. De er blevet meget bedre til at se løsninger i stedet for problemer, og de er dermed blevet bedre til at tænke ud af boksen og finde nye kreative løsninger. De er blevet meget gode til at promovere sine produkter/projekter og dermed gode til at finde salgsargumenter og salgsstrategier. Så har de som enhver dansklærer vil glæde sig over forbedret deres skriveprocesser og er blevet mere præcise i deres sprog, hvilket også gælder den mundtlige del. Motivation og faglig sikring: Da vi har med en stor gruppe meget aktive drenge at gøre, fandt vi hurtigt frem til et gennem mange år forbudt middel. Det består af konkurrence og evaluering. Uden konkurrence og evaluering er det svært at holde motivationen oppe og fortsætte med at forbedre et ellers godt produkt. Vi kan med glæde konstatere at specielt drengene virkelig har taget konkurrenceelementet til sig, og det er blevet en fantastisk motivationsfaktor. Det er blevet sådan, at selv elever der ellers altid var ude ad døren så snart den sidste time var slut, nu op til deadline bliver efter skoletid og finpudser og perfektionerer både produkter, beskrivelser og fremlæggelser. Denne kampgejst har givet en fantastisk fællesskabsfølelse omkring projekterne, hvilket smitter af i mange andre sammenhænge. Det at have jublet, fejlet, hoveret og smagt nederlag sammen, giver et meget stærkt sammenhold. En anden vigtig faktor er skiftende holddannelse. Dette giver mere dynamik og dermed flere nye ideer. Er man for meget sammen med de samme, begynder man at tænke ens, og så stopper kreativiteten og innovationen. Det gør også, at de alle kender hinandens stærke og svage sider, der så kan bruges konstruktivt i arbejdet. Ser man på arbejdsformen med mere fagfaglige briller, kan jeg sige, at den giver mulighed for en meget naturlig undervisningsdifferentiering 55

56 Der er ikke noget ved at have et godt produkt, hvis man ikke kan bevise, at det er bedre end alle andres produkter. og forskellige læringsstile. Eleverne bliver altså også motiverede gennem faglige udfordringer på det rette niveau og på den rette måde. Vi har dermed opnået det Mihaly Csikszentmihalyi kalder et flow, hvor alt arbejde og læring bare glider og føles som en leg. Eleverne er dermed meget motiverede for et skabe det bedst mulige projekt, og kommer naturligt omkring mange fagfaglige områder. Der er også en mindst lige så stor gevinst ved arbejdsformen, nemlig at eleverne opnår en god projektejerskabsfølelse, der giver et højnet selvværd og større selvtillid. 56 Lærerrollen i forandring: Når nu ungdomskulturen og dermed også en del af samfundet har forandret sig, er det naturligt at undervisningsformerne også følger med. Det er hermed klart en nødvendighed at lærerrollen også ændrer sig. Men hvordan vil lærerrollen være i en innovativ klasse? Jeg ser mig selv mere og mere som en vejleder, der giver vejledning i øjenhøjde, og ikke som den gamle lærermester, som prøver at fylde viden på tomme kar. I denne vejledning ser jeg det som helt essentielt, at man som lærer tør blotte sig og vise både styrker og også gerne sine svagheder. Det gælder om at vise sig som menneske med følelser og engagement. For der er ikke tvivl om, at vi i denne vejledning har at gøre med de såkaldte spejlneuroner, der gør at vi helt automatisk afkoder og bliver smittet af hinandens engagement og personligheder. Man har hermed en naturlig gensidig respekt og forståelse. Det er vigtigt som lærer og vejleder at give udtryk for begejstring og skuffelse, for er man autentisk, vil eleverne helt sikkert præstere mere og bedre, da de naturligvis helst vil rammes af begejstring og skulderklap. Det er vigtigt at man som lærer er holddanner med øje for både faglige og sociale kompetencer, og at man har overblikket over processerne, så man sikrer faglig styring med sikkerhed for faglig udvikling. Man skal være en provokatør, Som Albert Einstein har sagt det: Problemer kan ikke blive løst af det samme niveau af bevidsthed som skabte dem Med så kloge ord i tankerne er det bare at begynde at tænke nye veje og tænke nye metoder. Vi har vel ikke råd til at lade være. der skaber de brud i teamenes tankegang, der, hvis teamene er gået lidt i stå, måske kan få dem til at undres eller tænke nye og måske bedre løsninger. Dette skal dog ske med en vis balance, da teamenes processer og evt. flow ikke må ødelægges. Det er også vigtigt at man som lærer eller projektleder styrer projekterne i nogle rammer med deadlines, da mange projekter ellers kan fortsætte i en uendelighed. For at samle lidt op på det hele, vil jeg slutte af med at sige, at det vigtigste, når man taler om undervisning i innovation er, at turde springe ud i hvad der fra starten kan ligne kaos, men samtidig prøve at få overblik og dermed at kunne

57 Det er et langt stykke hen ad vejen blevet en leg eller en konkurrence for eleverne. navigere gennem det. En måde til dette er at benytte KIE-modellen, så man både sikrer struktur, faglighed og deadlines. Du skal som lærer turde vise din personlighed med følelser, faglighed og engagement, for så dannes der helt naturligt en stærk forbindelse til eleverne, der samtidig føler tryghed i din klarhed. Og til sidst vil jeg opfor- dre til at benytte konkurrenceelementet som et stærkt undervurderet værktøj til engagement og teamspirit. Vi har altså en undervisningsform, der klæder eleverne godt på til fremtiden, og samtidig er med til at fremme deres sammenhold, selvværd og faglige kunnen. 57

58 Hele skolens ansvar Af Kerstin Laue, lektor 58 Som en vanlig skole, bare mye mer meningsfylt Dette svarte elevene på en av våre entreprenørskapsskoler når en journalist spurte om ikke all den utradisjonelle aktiviteten gikk på bekostning av fagene. Elevene behøvde ikke å tenke seg om selvfølgelig jobbet de med fagene, men på en annen måte slik at fagene og pensum ga mening. Dermed satte de fokus på et aspekt i arbeidet med å forankre entreprenørskap og innovasjon i skolen som er alt for lite synlig nemlig det faktum at entreprenørskap er en viktig, ja kanskje den viktigste strategien for læring som vi ha ri dag.

59 Entreprenørskap i skolen blir ofte bare synlig når elevene delta på utstillinger og konkurranser med oppfinnelsene og produktene sine. Kerstin Laue er uddannet lektor i Norge. Hun har tidligere udviklet en progressionsmodel for entreprenørskab fra grundskole til universitet på opfordring af det norske undervisningsministerium. Hun har været med til at udføre denne model i praksis som leder af Program for entreprenørskab i Telemark siden Entreprenørskap et misforstått begrep Entreprenørskap og innovasjon i skolen er et satsingsområde i Norge så vel som i Danmark og i de fleste land i EU. Temaet har fått sin forankring i læreplaner og andre styringsdokument for skolenes virksomhet. Likevel ser det ut til at det tar tid til å få entreprenørskap implementert i alle skoler. Bakgrunnen for dette er en vedvarende misforståelse av hva begrepene entreprenørskap og innovasjon står for, slik at det oppleves som konkurrerende med det som føles som det egentlige oppdraget komme gjennom pensum og forberede elevene til eksamener og videre skolegang. Entreprenørskap i skolen blir ofte bare synlig når elevene delta på utstillinger og konkurranser med oppfinnelsene og produktene sine. Da er det fokus salg og tjene penger og da er det ikke like lett å se fagene i dette. Entreprenørskap=læring Målet må være at de evnene og ferdighetene som elevene utvikler i forbindelse med disse synlige aktivitetene også skal prege hele læringsarbeidet til elevene. Når vi ser på dette på denne måten blir entreprenørskap og innovasjon en læringsstrategi og etter vår oppfatning den eneste læringstrategien vi har i dag som bringer meningen tilbake til undervisningen. Mening skaper motivasjon og motivasjon øker læringsutbytte dette er grunnleggende pedagogikk. Med andre ord den pedagogiske nytteverdien av entreprenørskapssatsingen er for lite kjent og for lite fokus på. På sett og vis er det som en ond sirkel verdien i entreprenørskap som læringsstrategi kommer først fram når vi evner å se på entreprenørskap ikke bare som en happening, men som en grunnleggende holdning som gjennomsyrer skolehverdagen, og som er grunnlag for hvordan vi velger å jobbe med målene i læreplanene våre. Men feiltolkningen av begrepet står i veien for innsikten i at entreprenørskap og læring betinger hverandre i vårt postmoderne samfunn. Slik gjør vi det i Telemark I Telemark har vi jobbet med Entreprenørskap i skolen systematisk og helhetlig siden 2002, og vi er fortsatt ikke i mål, men på god vei. Vi ønsker å utvikle en kultur for entreprenørskap som gjennomsyrer elevens læringsarbeid. Målet er å gi alle barn og unge den ballasten de trenger for å mestre et liv som voksen, både privat og i arbeidslivet: selvtillit og læringsevne, evne til å tenke nytt og til å ta initiativ, evnen til å være aktive deltakere i kreative learning communities, kort sagt en handlingskompetanse som er basert på troen på egne ideer en kompetanse som kan brukes til å være en bevisst samfunnsborger, en innovativ aktør i arbeidslivet, eller til å skape nye arbeidsplasser. Dette krever skoler som verdsetter kreativitet hos eget personale, og hos elevene, og hvor entreprenørskap som opplæringsmål influerer skolens organisering og valg av arbeidsmåter. For å få til dette har vi satset på et tett samspill mellom skole, kommune og arbeidsliv. Innovative undervisningsformer blir i denne sammenhengen ikke en innadvendt handling, men et virkemiddel til å åpne skolen mot lokalsamfunnet. Meningen ligger der ute i en virkelighet som 59

60 Entreprenørskap og innovasjon er etter vår oppfatning den eneste læringstrategien vi har i dag som bringer meningen tilbake til undervisningen. elevene kjenner seg igjen i. Det er samhandlingen med verden utenfor skolen som gir elevene anledning til å oppleve nytteverdien av fagene, og dermed få motivasjon og lærelyst tilbake inn i skolens hverdag. For oss er innovasjon i skolen ikke et mål i seg selv, men et verktøy til å fremme elevenes entreprenørielle kompetanse. 1. Entreprenørskap og innovasjon er hele skolens ansvar, ikke bare noe for ildsjeler. Det er skolelederens ansvar å bygge en kultur for entreprenørskap på egen skole, og støtte personalet i sine endringsprosesser. Lærerrommets kultur blir fort en rollemodell for elevene. Lærerens rolle Innovativ undervisning som skal bidra til å utvikle en entreprenørskapskompetanse hos elevene må være utadvendt elevene skal føle et behov for å jobbe med emnet, behovet skapes som regel fordi det er en mottaker som har på en eller annen måte nytte av den kompetansen elevene erverver gjennom prosessen. Dette stiller krav til læreren: Læreren må ha en grunnleggende tillit til elevene, og ha tro på at elevene ikke bare har mye igjen å lære, men faktisk kan mye, som andre har glede eller nytte av og dette uansett elevenes alder. Læreren må ha god kjennskap og helst nettverk til lokalsamfunnet (for å finne relevante mottakere men mottakeren kan også være andre elever, på egen skole eller en annen skole) Læreren må ha trening i å tenke utenfor boksen for å se mulighetene i andre læringsarenaer m.m. Kulturspill Entreprenørskap i skolen krever en skolekultur der kreativitet verdsettes og lærerne får et handlingsrom til å prøve og feile, der erfaringer og kompetanse deles, der personalet er enige om felles mål. Vi har lånt kulturspillet et verktøy som næringslivet bruker til å bli enige om felles kjøreregler på arbeidsplassen. Spillet gjør det enklere å diskutere hvordan vi vil ha det hos oss, og munner ut i en gruppeavtale som gjelder hele skolen, og som blir følgt opp av individuelle planer det er ikke bare de andre som må bidra til endring! Spillet skaper et stort og positiv engasjement hos lærerne Tre grunnleggende prinsipp I Telemark har satsingen på entreprenørskap basert seg på 3 viktige prinsipp: 2. Vi har utviklet kurs og studier som har mer fokus på å skape holdninger og trening i kreativitet, enn på utvikling av undervisningsopplegg. Først når lærerne føler mestring i forhold til det nye, og er trygge på sin egen entreprenørielle kompetanse, vil de være i stand til å utvikle innovative undervisningsopplegg. 60

61 Målet er å gi alle barn og unge selvtillit og læringsevne, evne til å tenke nytt og til å ta initiativ, evnen til å være aktive deltakere i kreative learning communities. Kreativ workshop Bedriftssafari For å sette fokus på utvikling av kreativitet og nytenkning hos elevene, må lærerne selv trene sin kreativitet og evne til å se nye muligheter for å kunne gjøre det samme som før, men på en annen og nyskapende måte. I Telemark gjennomfører vi kreative workshops for skoleledere og lærere etter learning by doing - metoden: lærerne bruker en hel dag til å trene sin egen kreative muskel, og samtidig lærer de å bruke verktøy og metoder for kreative prosesser som de kan anvende den sammen med elevene. Vi velger problemstillinger som er relevante for skolen, og dermed gir dagen også mange gode ideer til å jobbe videre med. 3. Entreprenørskap kan kun utvikles i et partnerskap mellom kommunene/skolene og arbeidslivet. Skolene/læreren trenger partnerskap/ nettverk med institusjoner og bedrifter i sine lokalsamfunn. En entreprenørskapsskole er alltids en åpen skole entreprenørskap kan ikke utvikles innenfor skolens 4 vegger. Mange lærere har ikke erfaring fra andre arbeidsplasser enn sin egen i skolen, og har sjeldent vært på innsiden av lokale bedrifter. Vi tar lærerne med på bedriftssafari vi leier en buss og vi besøker lokale bedrifter der lærerne får en omvisning i bedriften, og ofte kan prøve seg på en arbeidsprosess eller lignende. Slik knytter de kontakter og har lettere til å se hvordan bedriften kan brukes som læringsarena i fagene. Det er en glede å besøke våre entreprenørskapsskoler. Det er tydelig at både elevene og lærerne trives. Energien blir brukt til læringsarbeidet og ofte blir elevene så engasjert at de glemmer å gå hjem når skoledagen egentlig er slutt. Entreprenørskap som læringsstrategi har gitt disse elevene gode fagkunnskaper og en høy utviklet sosial kompetanse, samt en handlingskompetanse basert på kreativitet og initiativ. 61

62 Når innovation er en leg eller om, hvordan uformelle læringsmiljøer kan bidrage til at gøre undervisningen mere innovativ Af Jesper Ingerslev, direktør 62 Der arbejdes på højtryk, mens diskussionen kører i højeste gear. Den ene af de tre drenge rykker med musen. På skærmen flytter han rundt med forskelligfarvede kasser, som de kombinerer på forskellig vis. De to andre er i gang med at bytte om på nogle ledninger i en konstruktion, der indeholder både Lego, en mobiltelefon og forskellige små elektroniske dimser. Så er der samling, siger facilitatoren. aahhh, to minutter, råber drengene, men der er ingen nåde. Alle grupperne samles ved et stort ellipseformet bord for at se, hvordan det går for de andre med at løse opgaven. Dagens udfordring er at bygge er miniaturediskotek, der begynder at ryste, blinke og spille, når en tilkoblet mobiltelefon ringer. Grupperne fortæller på skift, hvor langt, de er nået, og hvordan de er nået dertil. De andre grupper kommer med respons og ideer. Da runden er færdig, iler grupperne tilbage til bordene. Der er meget, der skal nås, før de er tilfredse med deres produkt.

63 Når udfordringen er konkret, lige foran dig og kan røres, så bliver man optaget af at få det til at lykkes. Jesper Ingerslev er direktør for Universe Learning Lab, Danfoss Universe a/s Eleverne i eksemplet er på besøg i Danfoss Universe. De arbejder med PICO, et kreativt digitalt værktøj, der forener Lego med sensorer og motorer. De skal løse en opgave, der ikke er noget enkelt facit på, men til gengæld lægger op til en mangfoldighed af gode løsninger. Og det er vel det, der er kernen i innovationsprocessen at man har et behov for gode, kreative ideer, som skal føres hele vejen igennem til et endeligt produkt. Danfoss Universe læringsfilosofi er så enkel, at det næsten gør ondt. Læringsfilosofien består af tre trin. 1. tag udgangspunkt i deltagernes hverdag 2. forstå bagvedliggende principper 3. anvend viden Tag udgangspunkt i hverdagen Forstå det bredt trin 1 i læringsfilosofien kunne også hedde noget med relevans. Man skaber et solidt grundlag for god læring, ved at sørge for, at det man skal beskæftige sig føles relevant for deltagerne. Her har et uformelt læringsmiljø som Danfoss Universe noget at byde på for skolerne. I de uformelle læringsmiljøer er der mulighed for at få en dybde på bestemte temaer, som lærerne ikke har mulighed for hjemme på skolen. Et godt eksempel er Bitland-udstillingen i Danfoss Universe. Det er svært for børn og unge i dag at se, hvordan ting fungerer. Mekanikken er i høj grad veget for den digitale teknologi hvilket har betydet, at nysgerrige pilfingre i dag bliver konfronteret med microchips og printplader i stedet for tandhjul og fjedre.. sådan, lidt firkantet formuleret. I Bitland kan man få indblik i, hvordan digitale billeder er opbygget, hvordan animationsfilm fremstilles og hvordan sms er fungerer. Alt sammen noget skoleeleverne kender fra deres hverdag. En anden dimension af første trin i læringsfilosofien er, at det fremmer motivationen at arbejde med konkrete problemstillinger. For selvom man kan argumentere for, at det måske ikke er ordet relevans, der springer ind i hovedet som det første, når man bliver stillet over for at lave at miniaturediskotek, så er det alligevel ikke helt galt afmarcheret. For det bliver relevant i situa- 63

64 Ved at forsøge sig frem får eleverne en grundig viden om, hvad der virker, og hvad der ikke virker. Det er endnu en af de uformelle læringsmiljøers styrker. 64 tionen. Når udfordringen er konkret, lige foran dig og kan røres, så bliver man optaget af, at få det til at lykkes. Forstå bagvedliggende principper Klimaudfordringen kommer til at gøre meget godt for undervisningen i Danmark. Den er nemlig i sin natur problemorienteret. Hvis man skal komme med bud på, hvad man kan gøre for at tackle klimaudfordringerne, er man nødt til at vide noget om, hvilke faglige, naturvidenskabelige principper, der ligger til grund for, at vi overhovedet har en sådan udfordring. Og det er her, man studerer fagene. Ligeledes virker det med PICO. Eleverne får en udfordring, som de må i gang med at løse. De får en kort intro, til hvordan det virker, hvilke sensorer der er med, og hvordan de bruger den grafiske programmeringsflade på pc en. Først når de har forstået principperne bag sensorerne, programmeringssproget og deres samspil, kan de gå i gang med løsninger. Eller rettere: ved at forsøge sig med løsningsmuligheder, begynder de at forstå principperne bedre og bedre. Og sådan pendulerer de imellem faglig forståelse og anvendelse, indtil de knækker nøden i tilstrækkelig grad til at komme med en brugbar løsning. Der er rigtig mange måder at tilegne sig viden på og for at få det optimale ud af den enkelte, skal der spilles på så mange strenge som muligt. Her kan de uformelle læringsmiljøer igen spille en vigtig rolle. Med interaktivitet, kropslighed, store sanseoplevelser og muligheden for at blive klogere på sine egne styrker og svagheder er der muligheder i de uformelle læringsmiljøer, som ikke er til stede i den almindelige skole. Det giver muligheden for at skabe læringsoplevelser, der sætter sig hos den enkelte barn som voksen. De mange intuitive oplevelser i et oplevelsesbaseret læringsmiljø kan skabe den begejstring og interesse, der animerer eleverne til at grave lidt dybere i stoffet for at forstå. Anvend viden Vi ved fra forskningen, at det er af allerstørste vigtighed, at når man har lært noget er der meget større chance for, at det bliver til varig viden hos den enkelte, hvis den enkelte lærende får mulighed for aktivt at anvende sin nyerhvervede viden ret hurtigt efter den er tilegnet. I eksemplet PICO er det åbenlyst, at selve anvendelsen er nærmest uløseligt forbundet med tilegnelsen af (mere) viden. Ved at forsøge sig frem får eleverne en grundig viden om, hvad der virker, og hvad der ikke virker. Det er endnu en af de uformelle læringsmiljøers styrker. De er meget tålmodige. Den enkelte kan gå til de forskellige attraktioner i eget tempo og på sit eget niveau. Det giver mulighed for, at alle kan få en succesoplevelse på trods af forskellige faglige niveauer. I en oplevelsespark som Danfoss Universe er langt størstedelen af attraktionerne lagt an på, at gæsten skal gøre noget. Aktivitet og sanselighed er i højsædet, og på den måde åbnes kanalerne optimalt for ny viden. og så var der lige det med innovationen For det er jo det, innovationsprocessen handler om. Lidt forsimplet kan man sige, at det handler om at få gode ideer og føre dem ud i livet. Og det er jo det, man træner ved at blive udfordret til at knække nødder i praksis. Gennemgående for vores aktiviteter er det, at legen spiller en vigtig rolle. For nylig hørte jeg en kvik mand fra Singapore sige, at der er tre vigtige grunde til at lege: - man skal lege for at ændre spørgsmålet - man skal lege for ændre processen - man skal lege for at lave prototyper Alle tre elementer er centrale i innovationsprocessen. Det handler jo om at stille de nye og

65 Ved at forsøge sig med løsningsmuligheder, begynder de at forstå principperne bedre og bedre. frække spørgsmål, om at ændre processer og om at lave nye prototyper. De uformelle læringsmiljøer kan tilbyde legende, lærende miljøer, der kan give anderledes læringsoplevelser end hverdagen på skolen kan. Samtidig kan de inspirere for nogle gange kan skolerne også godt bruge at blive udfordret på, om de nu i virkeligheden ikke kunne gøre noget for, at undervisningen blev sjovere, mere legende ja mere innovativ. Derfor eksperimenterer Danfoss Universe med nye og anderledes måder at formidle naturvidenskab på. Derfor arbejder vi på nye og anderledes måder at skabe læringsmiljøer på. Vi vil gerne udfordre de mange dygtige og engagerede lærere i den danske grundskole til at lade sig inspirere og inkorporere en mere innovativ tankegang i deres undervisning. 65

66 66 Værktøj til innovation i undervisningen Af Michael Breum Jakobsen, chefkonsulent

67 Hvis man mandag morgen ifører sig en rød næse, når man går ind i klasseværelset, så vil der ske noget andet end der plejer. Den innovative lærer er en håndværker, der skal have nogle bestemte værktøjer til rådighed. Denne artikel sætter fokus på, hvilke værktøjer, lærere og undervisere har til rådighed, når de vil undervise mere entrepreneurielt. Først en kort intro til læringstilgangen og dernæst henvisninger, eksempler og praktiske øvelser. Kort sagt: Hvad er der i en lærers innovative værktøjskasse. En pædagogisk værktøjskasse En dag på gaden i København kommer jeg gående med min værktøjskasse, som er en grøn plastikkasse, der følger mig overalt, hvor jeg laver arrangementer og pædagogiske dage. Min Innobox er fyldt med Post-its i alle farver og former, tuscher, postkort, tape, papir, røde næser og forskellige andre redskaber. Dér på Sommerstedgade i det københavnske støder jeg ind i en anden håndværker, nemlig en med flot Kansasarbejdstøj og malerpletter på buksebenene. Og i hånden har manden en værktøjskasse med pensler, skruetrækkere, hamre, målebånd mv. Vi stopper begge op et kort øjeblik og står der som to forskellige håndværkere med hver vores værktøjskasse. Det er nemlig sådan, at jeg opfatter mig selv i mit arbejde med at træne lærere og undervisere, skoler, organisationer og virksomheder i emner som innovation, kreativitet og idéudvikling. Min værktøjskasse er et uundværligt redskab til dette arbejde. Faktisk vil jeg vove at påstå, at nogle af remedierne bør være helt faste bestanddele af al kreativ undervisning, hvor man vil træne innovative kompetencer. Det nytter ikke noget, at man først skal ned på kontoret eller det pædagogiske værksted, hvor der lige skal bestille nogle Postits hjem, hvis man får lyst til at være kreativ og arbejde med nye idéer i klassen. Disse ting bør være i umiddelbart nærhed, så der let og enkelt kan tages fat på det, som er væsentlig i denne sammenhæng: Nemlig arbejde med idéer. Forskellige metoder til idéudvikling Forskellige metoder til at generere idéer har forskellige kvaliteter. Det er derfor vigtigt at have et rimeligt overblik over nogle forskellige metoder, som en del af basisfagligheden, når der skal arbejdes med nye idéer. Formålet med idéudvikling er at få så mange idéer frem som muligt. Derfor må den kritiske forholden og strukturering vente til senere i den kreative proces. Herunder præsenteres seks forskellige idéudviklingsmetoder med hver deres kvaliteter og fokus. De er lette at anvende og kan kobles til mange former for projekter og skolearbejde generelt. Brainstorming Brainstorming er en gruppeaktivitet for at generere mange idéer på én gang til at løse et problem. Formålet er at få så mange idéer som muligt på banen. Det er en god idé at sætte sig et højt mål, når man brainstormer. Fokusér på kvantitet frem for kvalitet. Alle idéer accepteres i denne øvelse og står først senere for grovsortering for finjusteringer. Intet er urealistisk eller for kreativt, ligesom de ordinære idéer heller ikke må glemmes. Sørg for at opsamle alle idéer enten via post-its eller i et mindmap. Negativ brainstorming En brainstorming over, hvad der ville være det dårligst mulige i forhold til problemstillingen. Målet er at finde det modsatte, og derved få fokus på aspekter, som man ellers har overset. Mindmapping Mindmapping er en simpel teknik, som giver et godt overblik over et projekt eller en problemstilling. Man brainstormer ud fra en problemstilling eller et stikord i midten af et papir. Skriv ordet centralt på papiret og tegn dernæst streger ud og lav nye bobler over aspekter, som er væsentlige for hovedproblemstillingen. Sørg for at have stort nok papir og brug evt. forskellige farver tu- 67

68 Brainstorming er en gruppeaktivitet for at generere mange idéer på én gang til at løse et problem. 68 scher. I nogle tilfælde kan det være en fordel at bruge et program på computeren kaldet Mindmanager, så mindmaps kan deles med andre og videreudvikles. Mindmapping er god til at skabe struktur efter en indledende brainstorming. Brug af Post-its kan gøre mindmappet mere fleksibelt, så det er nemmere at flytte rundt med idéerne. Brainstorming på associationer Her brainstormer man ved at forbinde problemstillingen med et vilkårligt ord. Målet er at se, hvor bredt man kan komme omkring emnet samt åbenhed for at skabe nye forbindelser. En associationsleg kan være en god ramme, hvor man starter med et ord, og efter tur byder resten af gruppen ind med associationer på sidstnævnte ord. For eksempel: bil, benzin, miljø, topmøde, politik, tv, nyheder, oplæser osv. Spørgekort fra spillet Tegn og gæt kan også være et godt redskab, men ellers kan man bare selv finde på ord, der kan forbindes med problemstillingen. Fortløbende historiefortælling En øvelse fra teatersport, hvor 3-5 personer står på række og skiftes til at fortælle historien om projektet, produktet eller eventen. Facilitator sidder på hug foran rækken og peger på skift på den, som skal fortælle. Historien fortsættes altid, hvor den sidste slap. Går der for lang tid med at komme i gang hos en ny fortæller, kan der tildeles en sjov straf eller opgave, hvis ikke man vælger at lade vedkommende gå ud af legen. Målet er at udvikle problemstilling eller produkt i retninger, som man ikke havde overvejet. Øvelsen er nemlig god til at skabe den gode fortælling om det projekt, som man er i gang med at planlægge, så der skabes en sammenhæng mellem idéerne, som man ellers ikke havde set. Personas brainstorming I denne øvelse påtager man sig hver især i gruppen en rolle, hvor man skal brainstorme ud fra, hvilke behov vedkommende har. Det kan være en folkeskolelærer, pensionist, læge, tryllekunstner, fodboldspiller, teenager, punker, Peter Plys eller en filmstjerne. Øvelsen giver mange muligheder for nyudvikling, og ofte får metoden folk til at se nogle helt nye muligheder, nødvendigheder og krav. Facilitering af kreative processer Der findes ligeledes mange værktøjer til styring af kreative processer. Det afhænger lidt af smag og temperament, hvilke man foretrækker. Facilitering betyder at styre processen med en række redskaber. I Innobox arbejder vi altid med cafémetoden. Det er en struktureret proces, hvor viden, dialoger og kreative øvelser sættes i spil gennem alt fra en til otte timer. I cafémetoden er det væsentligt at sætte rammen som styrende for processen. Det kan derfor være en god idé at indrette caféen med hyggelige elementer som lys på bordene, frugt eller slik undervejs samt noget at drikke. Metoden fungerer både med

69 Alle idéer accepteres i denne øvelse og står først senere for grovsortering for finjusteringer. større og mindre grupper. Hvis du vil vide mere om cafémetoden, så læs en mere udførlig beskrivelse på Af andre metoder kan nævnes Open Space, som minder lidt om cafémetoden. Edward de Bonos seks tænkehatte, hvor man påtager forskellige roller/hatte for at sætte fokus på bestemte ting i en kreativ proces. Designfirmaet IDEO har også gennem deres arbejde udviklet en mængde metoder, som direktøren Tom Kelley bl.a. skriver om i bogen Ten faces of innovation. IDEO har blandt været medvirkende til at opfinde Apples Ipod. Innovativ varedeklaration En pædagogisk øvelse, som også kan sætte fokus på og skabe dialog om kreative processer er Den innovative varedeklaration. Ved at lave en innovativ varedeklaration i lærerkollegiet kan man få overblik og en dialog om indhold, fordeling og mængder af kreativitet, idéudvikling, motivation, inspiration, viden, humor, glæde, mod osv. Kort sagt: Hvilke ingredienser indeholder innovativ undervisning? 1. Sammensæt en varedeklaration på den innovative undervisning. 2. Diskutér hvilke ingredienser, der er væsentlige i netop jeres undervisning. 3. Inkludér evt. også følgende: anbefalet i daglig kost, opbevaring, fremstillet af, logo, billede eller lignende. 4. Brug farvekridt eller tuscher og gøre varedeklarationen flot, kreativ og illustrativ. 5. Hæng plakaten op på lærerværelset eller i klasseværelset. Nogle har brug for 90 % mod, mens andre lægger stor vægt på motivationen. Der vil komme mange forskellige bud på indholdet af innovativ og kreativ undervisning. Nogle vil måske bryde rammen i procentskalaen, mens andre vil mene, at man slet ikke kan sætte procenter på. Under alle omstændigheder, så vil der kommer mange gode overvejelser på banen. De seks tænkehatte fokuserer på at skabe parallel tænkning ved at alle deltagere bruger samme hat på samme tid. Hver af de seks tænkehatte har deres egen farve, som afspejler hvilken tankemåde problemstillingen skal søges belyst igennem. Den hvide hat tager udgangspunkt i fakta, tal, tabeller og rå information. Den røde hat ser på, hvilke følelser man har for sagen. Den sorte hat ser på ulemper og de negative sider ved sagen. Virker som djævelens advokat. Den Gule hat fremhæver fordele, optimisme, muligheder og de positive sider ved sagen. Den grønne hat fremhæver nye idéer og muligheder, utraditionelle indfald og provokationer. Den blå hat benyttes til at skabe overblik, kontrol og styring. I idéudvikling kan man benytte de seks tænkehatte til at vurdere idéer fra flere forskellige sider samt til at skabe sig overblik. Det vigtigste er at man styrer sine tanker ud fra de rammer som hver hats farve udstikker. 69

70 Vær ikke bange for at prøve teknikker til idéudvikling af eller for at ændre på rammen. Den røde næse som symbol I Innobox anvender vi ofte røde næser som symbol på, at der ikke skal ændres særligt meget for at lægge op til mere kreativ og innovativ undervisning. Flow-teoretikeren Mihaly Csikszentmihaly siger i bogen Creativity følgende: It is easier to enhance creativity by changing conditions in the environment than trying to make people think more creatively. Jeg vil vove at påstå, at hvis man som underviser rent faktisk mandag morgen iførte sig en rød næse, når man går ind i klasseværelset, så vil der ske noget andet end der plejer. Det er faktisk ret sandsynligt! Ikke at man skal gå rundt med rød næse hele tiden, men den lille ændring i rammer og pædagogiske tilgang kan være lige netop dét, der skaber den kreative ramme, der udvikler elevernes kreative kompetencer. Jeg vil slutte af med tre gode råd: Vær ikke bange for at prøve teknikker til idéudvikling af eller for at ændre på rammen, Start med at ændre på små ting i undervisningen, Søg viden og inspiration om kreativitet, så du hele tiden kan opdage nye veje at gå. Referencer: de Bono, Edward: De seks tænkehatte, Penguin Books, Higgins, James 2006: 101 Creative problem solving techniques, New Management Publishing Company Inc., Csikszentmihaly, Mihaly 1997: Creativity flow and the psychology of discovery and invention, Harper Perennial, Michanek, Jonas og Breiler, Andréas 2005: I déagenten en håndbog i idea management, Jyllands-Postens Forlag Kelley, Tom 2005: The ten faces of innovation, Doubleday, weblog om innovation og kreativitet i undervisningen. 70