Slutrapport september 2011, Rysensteen Gymnasium

Transkript

1 Slutrapport september 2011, Rysensteen Gymnasium Skole(-r) navn: Rysensteen Gymnasium Kontaktperson (navn/mail): June Horup, Deltagere: Jette Marker (JM) med franskholdet 1dwy Ingegerd N. Petersen (IP) med franskholdet 2a og engelskholdet 3a Sif Pedersen (SP) med spanskholdet 2b Annette Fryd (AF) med danskholdet 2b June Horup (Ho) med engelsk og danskholdet 2a 1

2 Indholdsfortegnelse Projektets indhold og fokus...3 Liste over nye værktøjer:...4 Erfaringer med udvidet brug af websider og I- og E-bøger (papirløs klasse) i engelsk og dansk...4 Erfaringer fra 2a DA, v. June Horup 5 Erfaringer fra 2b DA, v. Annette Fryd 5 Web 2.0 værktøjer i engelsk og dansk....7 Erfaringer fra 2a, EN og DA, v. June Horup 7 Interaktiv grammatik og ordforråd i sprogfagene: Træneren, Freerice.com, ENGRAM m.fl...9 Erfaringer fra 3a EN, v. Ingegerd Nissen Petersen 10 Erfaringer fra 2a Fr og 1s FR, v. Ingegerd Nissen Petersen 11 Podcast og videopodcast (imovie, Keynote) som aflevering og procesværktøj...13 Erfaringer fra 2a, EN og DA, v. June Horup 13 Sproglab:...15 Erfaringer med Sproglab fra oktober til december 2010 på holdet 1dwy fr (Jette Marker) Erfaringer med Sproglab fra januar til marts 2011 på holdet 1dwy fr (Jette Marker) Erfaringer med sproglab spansk i 2b, v. Sif Pedersen 17 Erfaringer i sproglab i med 1s FR og 2a Fr v. Ingegerd Nissen Petersen 18 Samlet konklusion på IT-forsøget

3 Projektets indhold og fokus. Det overordnede mål for Rysensteen Gymnasiums deltagelse i projektet har været at undersøge, om Sproglab (et ekstra modul til Fronter) sammen med et øget fokus på IT i sprogfag kan øge lærernes såvel som elevernes kompetencer i spændingsfeltet mellem tilegnelse af sprog og IT. Sproglab: Konkret giver adgangen til sproglaboratoriet mulighed for udvikling af den enkelte elevs faglighed og selvstændighed. Hermed bidrager projektet til yderligere integration af IT i undervisningen, herunder brug af LMS Fronter. Programmet har endvidere en udvidet funktionalitet, som gør det muligt for læreren at udvikle kreative opgaver skræddersyet til klassen/niveauet i samarbejde med eleverne. IT i Sprogfag: De elementer som Sproglab udnytter i sprogundervisningen, såsom kombinationen af det skriftlige og mundtlige produkt, nye afleveringsformer samt udvidet kreativitet i sprogindlæringen, vil blive forsøgt udbygget i andre fag ved at arbejde med IT-værktøjer, der kombinerer fagenes mundtlige og skriftlige sider samt inviterer til kreativitet og aktiv deltagelse hos alle elever. Samlede delmål for projektet: Styrke IT i dansk og sprogfag Styrke lærere og elevers kompetenceudvikling i sprogfag, dansk og IT Styrke aktiverende undervisningsformer og styrke elev-engagementet gennem udviklingen af nye kreative metoder og forløb Styrke eleverne handlekompetence ved at gøre dem medansvarlige for udviklingen af undervisningsmaterialer, undervisningsforløb og undervisningens organisering Styrke undervisningsdifferentieringen vha. værktøjet Sproglab som giver mulighed for at arbejde med den enkelte elevs udvikling i enkelte fag Udvikle og afprøve nye afleveringsformer og øvelser Arbejde med at udvikle undervisningsformer, hvor IT og undervisningsmål/ indhold er integrerede, så undervisningsformen fremstår helstøbt Gennemføre videndeling i forhold til hold, klasser, faggrupper, fakulteter og ledelse. 3

4 Liste over nye værktøjer: For at afgrænse arbejdsområdet har vi valgt at fokusere på udvalgte IT-værktøjer i vores undervisning. Vi har brugt både gratis tjenester såvel som indkøbt materiale og licenser. Nedenfor følger en liste over de mest anvendte værktøjer, som vil blive fulgt op af en uddybende beskrivelse af brugen og nytten iht. vores mål i de følgende afsnit. Gratis webtjenester: typewith.me, Google Docs Facebook, Docs for Facebook Træneren (EMU), FreeRice.com, online grammatikker m.fl. ToonDoo Skim Software til fremstilling af fx podcast/vodcast: imovie, Keynote, Garageband (Apple), Powerpoint, MovieMaker (Microsoft) Betalingstjenester: Sproglab til Fronter (Arm Lingua) Købte undervisningsmaterialer: E-bøger brugt i dansk i 2a og 2b: 2a+b: Textanalyse, Forfatterskaber og Litterær artikel, kronik og essay alle fra Systimes Forlag. Erfaringer med udvidet brug af websider og I- og E-bøger (papirløs klasse) i engelsk og dansk. I to klasser har der været fokus på at samle materialet elektronisk ved øget brug af undervisningsplatforme samt indkøb af elektronisk undervisningsmateriale. Målet har været at skabe en delvist papirløs klasse med mulighed for at samle materialet, skærpe arbejdet med auditivt og visuelt materiale, interaktive øvelser og brug af sekundærlitteratur. I det følgende vil erfaringerne fra de to klasser blive præsenteret særskilt, da klasserne og de deltagende lærere ikke 4

5 har været lige begejstrede for forsøget. Erfaringer fra 2a DA, v. June Horup 2a, som er den ene af de to klasser med papirløst fokus, kører forsøget i både engelsk og dansk. Klassens elever er overvejende meget ambitiøse og dygtige, de er nemme at undervise og bider altid på en udfordring. I forhold til forsøget med papirløs undervisning i dansk og engelsk, er eleverne overvejende meget positive og trives rigtig godt med ikke at få udleveret ret mange bøger. De har en grammatikbog i engelsk, og læser af og til et værk i dansk i bogform. Alt andet er elektronisk, enten som mindre tekster, websites, e-bøger eller andet. De er glade for at have deres ting ved hånden, når de sidder og arbejder med opgaver og projekter, og de fleste har det helt fint med ikke at få udleveret kopier og print. De er afklarede med at hvis de ønsker teksterne på papir, skal de selv printe dem ud. Det ønske er tilsyneladende så behersket at der stort set aldrig er nogen der har papirversion med. De udtrykker at alene det at bære på en pc hver dag, gør det ønskvædigt at slippe for mere vægt i skoletasken. Så der er en del praktiske faktorer, såvel som læringsmæssige, forbundet med forsøgets succes i 2a. Desuden giver brugen af flere interaktive og webbaserede materialetyper variation i undervisingen. Flere mediematerialer (lyd og video) virker elevaktiverende og motiverende. Det er nemmere at gå på jagt efter god information, når materialet er lige ved tasterne, og sandsynligheden for at de mindre slidsommer elevtyper også får læst noget lsekundærlitteratur er øget, fordi de kan finde stoffet, når de helt aktuelt står og mangler det. En demotiverende faktor kan være udefrakommende forstyrrelser i form af fx. problemer med det trådløse net eller udstyret, men efterhånden er dette problem blevet meget lille. Det at der er øget tilgængelighed i form af brug af websites og e-bøger gør at eleverne altid har deres materiale ved hånden (også når de faktisk har glemt det), og dette oparbejder efterhånden en større ansvarsbevidthed ifht. at organisere sig og finde rundt, såvel som det mindsker den type forstyrrelser i undervisingen, der har at gøre med at skulle finde ekstra tekster eller arbejdsspørgsmål til de elever der måtte have fodret hunden med dem de fik udleveret sidst. Erfaringer fra 2b DA, v. Annette Fryd I 2b, som er den anden klasse med få bøger, kørte forsøget i dansk. Denne klasse har drama- og verdenssprog som studieretning og er nok en af de klasser på skolen, som skal kæmpe mest med det 5

6 faglige. De kendetegnes ved at skulle have faste rammer og holdes meget i hånden. Det er en klasse, som nemt forvirres og derfor også ofte kan opleve tekniske udfordringer såsom at skulle installere et program som meget forstyrrende for deres koncentration og lyst til at arbejde. Løsningen er her at holde sig til helt enkle programmer (de har f.eks. haft stor glæde af typewith.me, som er enkelt at bruge og motiverende, fordi man er forpligtet i forhold til et fælles slutprodukt). Samtidig er det en kreativ klasse, som holder meget af at kunne forholde sig taktilt til tekster, at kunne tegne og skrive i dem. De har haft enkelte hele værker og en litteraturhistorie i bogform, alt andet har været elektronisk. Klassen har ved flere lejligheder givet udtryk for, at de egentlig har været glade for ikke at skulle slæbe tunge bøger, men de har ofte savnet at have materialet foran dem i papirform. Ofte ved kortere tekster f.eks. digte har de savnet det taktile, at kunne sætte streger, noter og at kunne tegne. For nogle elever virker det til, at det hæmmer deres læring og lyst til at arbejde med teksterne, hvis de mister det taktile aspekt. Disse elever kan med fordel printe materialet ud. Fremover vil vi prøve, hvor meget værktøjet diigo kan afhjælpe problemet, et program, som gør at man kan highlighte og tage noter på websites. En anden problemstilling er, at flere har klaget over, at det er anstregende for øjnene at skulle læse længere tekster på skærm. Litteraturhistorien, som er en meget tung bog, kunne være rar at have fremover som e-bog, men den er desværre uforholdsmæssig dyr som e-bog. For læreren har det været frustrerende, at materialet, der har været at vælge imellem, har været sparsomt og til tider af tvivlsom kvalitet, men det bliver sikkert forbedret i fremtiden. I en anden klasse har jeg i engelsk brugt Begyndergrammatik som e-bog og har introduceret eleverne til programmet Skim, som gør det muligt for dem at skrive i pdf-formatet. Det er lidt besværligt at installere med en hel klasse og en arbejdsbog som denne burde være lavet til at skrive i uden problemer. Dette eksempel viser igen, at elektronisk undervisningsmateriale stadig er i sin vorden og bør forbedres. Eleverne er dog ret begejsterede for ikke at skulle slæbe rundt på en bog og altid at have e-bogen ved hånden. I 2b har særligt Litterær artikel, kronik og essay været brugbar, da den er ikke bare rummer instruktion og øvelser, men også en værktøjskasse, som de altid kan have ved hånden. De to andre sites har været af varieret kvalitet og visse steder ret mangelfulde, så de har alligevel skulle supplereres med andet materiale. Dermed mister man ideen om at have alting samlet. Det er fremtiden at bruge e-bøger, men materialet skal udvikles og forbedres, før det er muligt at få helt eller næsten papirløse klasser. 6

7 Web 2.0 værktøjer i engelsk og dansk. Erfaringer fra 2a, EN og DA, v. June Horup Overordnede bemærkninger ifht. brugen af Web 2.0 Web 2.0 er kendetegnet ved at tillade flere brugere samtidig aktivitet, fx kan det lade sig gøre at redigere et dokument fra flere forskellige maskiner på samme tid uden at noget går tabt. Denne mulighed samarbejde har jeg forsøgt at udnytte i forskellige sammenhænge for at gøre arbejdsprocesser mere synlige (metalæring), for at give eleverne større medindflydelse og for at aktivere flest mulige elever i arbejdsprocessen. Jeg har anvendt værktøjer der muligør samarbejde i den klassiske undervisningssituation, fx ved produktion af og svar på arbejdsspørgsmål, idegenererende aktiviteter m.v. Desuden har jeg anvendt værktøjer der giver mulighed for at holde fokus på den individduelle læringsproces, fx ved at lærer og elever(er) er på samtidig. Dette har været afprøvet som et forsøg med skriveværksteder i forbindelse med skriftlige produkter. Nedenfor følger korte beskrivelser af nogle af disse eksperimenter. Brug af Facebook i dansk. I forbindelse med værklæsning af Katrine Marie Guldagers novellesamling København har jeg valgt at bruge Facebook som værktøj for tekstbearbejdning og oprettelse af et socialt netværk. Netværket fungerer i novellesamlingen som overordnet kompositionsprincip og gennemgående metafor. Dette har derfor været mit fokus ved planlægningen af brugen af IT i forbindelse med analysen på følgende måde: Der er blevet oprettet en fælles Facebookgruppe til klassen. Denne blev brugt til videndeling, dokumentdeling, informationer og netværksbase. Desuden blev kompositionsprincippet illustreret ved at eleverne lavede personprofiler på Facebook af bogens figurer på baggrund af personkarakteristik og -analyse. Profilerne indgår i netværk som en illustration af kompositionsprincippet og den overordnede metafor. Værktøjet matcher på denne måde den fælles pointe. Mine didaktiske overvejelser har overvejende været orienteret mod at inddrage engagerende arbejdsformer, målrettet brug af facebook ved kobling af teori/tematik og praktisk arbejdsform (visualisering og internalisering af læring). Overvordnet set var forløbet meget vellykket. Alle elever arbejde aktivt med, og der gik ligefrem sport i detektivarbejdet omkring de enkelte personer. Eleverne brugte tid på arbejdet i fritiden og havde lidt sjov med at skrive lidt tossede opdateringer, som dog for det meste holdt sig indenfor det rimelige ifht. figurerne. Arbejdet med deling af 7

8 dokumenter på Facebook vha. Docs for Facebook gik rigtig godt. Disser værktøjer kan dog ikke mere end andre af samme type, men da vi jo alligevel skulle bruge Facebook, var det smart at have tingene samlet. En ting man skal være opmærksom på i forbindelse med brugen af Facebook er at det er fristende for både elever og lærer at komme til at fjolle lidt for meget rundt. Man ofrer lidt af undervisngstiden på underholdning. Det er dog muligt at dette er et mindre problem, da engagementet var stort, og da det må forventes at meget af det lærte således vil blive husket. Forsøg med typewith.me i undervisningen. Typewith.me er en lille virtuel skriveblok med enkle formateringsmuligheder, der muliggør samtidig redigering af op til 16 brugere i fælles dokumenter såsom arbejdsnoter, gloser til tekster, fælles omskrivnings- og oversættelsesøvelser. Værktøjet har uendelig mange anvendelsesmuligheder, og jeg har brugt det både til produktion af arbejdsspørgsmål, gruppearbejde og indviduel skrivning Generelt er værktøjet godt og enkelt, og alle lærer meget hurtigt at bruge det. Det er dog et minus, at arbejdet forsvinder efter meget kort tid, så det er meget vigtigt at gemme eller eksportere sit arbejde. Dette problem var vi ikke opmærksomme på fra starten, og der er derfor en del af vores arbejde, der derfor er gået tabt. Generelt kan man sige om arbejdsformer der inddrager denne type samskriving, at her lærer eleverne samarbejde, medindflydelse og ansvarlighed, ligesom brugen i nogle tilfælde skærper refleksionen over egen læring, både via de kommentarer, som der kan gives, og via det at se andre arbejde med stoffet. Der har været meget positive tilbagemeldinger fra eleverne. De synes det er dejligt at have tingene samlet og rart at samarbejde om noterne. De giver udtryk for at det er forpligtende. Desuden giver det stor mulighed for differentiering og som sagt også for peer-teaching. Da værktøjet er let at bruge, går der meget kort tid før eleverne selv bruger det. Min erfaring er, at det kræver høj lærerstyring i starten for at sikre en hensigtsmæssig og målrettet brug og undgå for usaglig aktivitet i fx chatvinduet, men eleverne vænner sig dog hurtigt til at være saglige. Forsøg med skriveværksted I hele skoleåret tilrettelagde jeg 7 skriveværksteder for 2a, hvoraf de 4 var i engelsk og de 3 var i dansk. Til dette brugte jeg elevernes elevtid, så de kunne få vejledning til skrivning af afleveringsopgaverne. Skriveværkstederne var obligatoriske at deltage i. Jeg delte klassen op i 3 dele og arbejdede så med dem i hold på ca. 10 elever. De anvendte værktøjer var typewith.me og 8

9 Google Docs. Jeg bad eleverne forberede noget til hver session, og så blev der ellers arbejdet på højtryk med vejledning af den ekelte elev, som selv oprettede et dokument og inviterede mig til at skrive med. Skrivevejledningen træder ind i en ny fase, når der er fokus på processen, mens den foregår og ikke altid en lille smule senere. Det er meget lettere at give differentieret, individuel feedback, når man som lærer kan følge elevens arbejde helt tæt. Eleverne kan i starten opleve det som grænseoverskridende at vide at der læses/skrives med, men de fleste vænner sig hurtigt til det, når de oplever at få en relevant feedback. Enkelte arbejder bedst ved at skrive større tekststykker, som de så sætter ind til kommentering. Dette er ikke noget problem, så længe der ikke er tale om at der kommer en færdig kladde hen mod slutningen af sessionen, men stykker af tekst der kan arbejdes med. Det er dog mere optimalt at kunne følge hele processen med stikrod, disposition osv. på nært hold. Ved kortere tekster, arbejde på kladdeniveau osv. er typewith.me fint. Ved større opgaver giver Google Docs flere muligheder for formatering, og det er muligt at lave produktet helt færdigt på denne måde og oprette fælles mapper osv, og dokumenterne er automatisk gemt hos brugeren, hvilket er en meget klar fordel. Der er rigtig gode kommentarfunktioner i Google Docs, riemlige kommetarfunktioner i typewith.me og en god chat funktion i begge programmer. Dette muliggør kommentering på forskellige niveauer, både inden og uden for teksten. Samlet set giver denne form for skrivning markant bedre elevprodukter. Desuden betyder det en aflastning af elevens skriftlige arbejdsbyrde og generelt mere mening og variation i arbejdet for begge parter. Det er dog ret hårdt for læreren at udføre arbejdet i den form, som jeg valgte. Det krævede ret meget tilstedeværelse om eftermiddagen, og det var et trættende arbejde at skulle surfe ind og ud af de mange dokumenter. Skolen har valgt at arbejde videre med mit forsøg i flere fag, men har valgt en mere frivillig model, hvor eleverne selv tilmelder sig og læreren aflønnes seperat og ikke som en del af rettenormen. Dette er muligvis en god ide, men mine elever tilkendegav samlet set, at det havde været afgørende for dem at deltagelse var obligatorisk. Om man vælger den ene eller den anden type tilrettelæggelse, er det dog meget positivt, at der er kommet mere fokus på procesvejledning i forbindelse med skriftlige produkter. Interaktiv grammatik og ordforråd i sprogfagene: Træneren, Freerice.com, ENGRAM m.fl. Mål: effektivisere og differentiere grammatikundervisningen, gennem spil og konkurrencer 9

10 levendegøre tungt stof. Erfaring: Det er motiverende for eleverne at de får respons på øvelser med det samme. Der er mulighed for at differentiere undervisning uden at det kræver ekstra arbejde fra lærerens side. Eleverne kan arbejde med stoffet i deres eget tempo og også hjemmefra. Det er en god variation i forhold til traditionel grammatikundervisning. Der mangler stadig samlet it-baseret undervisningsmateriale i grammatik, der kan differentiere undervisningen. Som det er nu skal man klippe materiale sammen fra mange hjemmesider, hvilket kan gøre det uoverskueligt for eleverne. Men det er helt klart fremtiden. Erfaringer fra 3a EN, v. Ingegerd Nissen Petersen ENGRAM: Klassen fik ved det sidste halve år af 3g adgang til Gyldendals nye online grammatik ENGRAM. Grammatikken er opbygget med henblik på at støtte gymnasieelever i deres grammatikindlæring og rummer både regler og interaktive, selvrettende øvelser med henvisninger. Det er nemt at navigere i grammatikken og eleverne var under introduktionen godt engagerede. Klassen har f.eks.skullet orientere sig om reglerne for et gram emne i deres fysiske grammatik og så har de efterfølgende arbejdet med emnet i online grammatikken. Men det er kun nødvendigt med alm gram, hvis de skal "vide mere", for ENGRAMS korte introer er udmærkede. ENGRAM har ligeledes været brugt som opfølgning på rettede opgaver,hvor jeg gav henvisning til specifikke grammatiske emner, der skulle trænes. Hurtigt begyndte systemets begrænsninger dog at vise sig - f.eks. mangel på et bredere udbud af differentierede øvelser, så også de dygtige elever kunne udfordres. Derfor blev ENGRAM fortrinsvis et værktøj for de elever, som oplevede at de havde problemer med specifikke emner i grammatikken, bl.a. kongruens, adj/adv, ordstilling, og de brugte øvelserne flittigt, indtil de kendte svarene for godt. ENGRAM er en grammatik under udarbejdelse, og det var den spæde begyndelse, vi var med til at afprøve, men den har vist sig at være et absolut brugbart instrument for eleverne i deres individuelle træning af grammatik, ligesom det har været muligt for mig at tilrettelægge seancer, hvor eleverne har været inddelt i grupper efter niveau og haft til opgave at starte et givet sted i sværhedsgrad og 10

11 arbejde sig opad. Således har progressionen været klar, og eleverne har haft mulighed for at diskutere løsninger, før de svarede. Eleverne har været glade for at arbejde med Engram, specielt de elever, som grammatisk har været usikre. Det har været vigtigt at slippe grammatikbogen og lade grammatikundervisningen foregå i et andet medie. Det må kunne forventes at udvalget af øvelser bliver udvidet og mere varieret og på den måde vil kunne benyttes med fordel af elever på flere niveauer. Det er tvivlsomt om de meget dygtige elever vil have glæde af ENGRAM, men det er en fordel at grammatikken er online og altid ved hånden. Erfaringer fra 2a Fr og 1s FR, v. Ingegerd Nissen Petersen TRÆNEREN Træneren er et nyt tiltag på EMU, som rummer øvelser i grammatik, ordforråd mm. til sprogfagene. Som navnet antyder er det drill-øvelser, og materialet er udarbejdet som spil fortrinsvis i programmet QUIA og findes til fremmedsprogene både i folkeskolen og på ungdomsuddannelserne. Spillene er interaktive (vendespil, krydsord, indsætningsøvelsermm.), tydeligt niveaudelte og for det meste knyttet til grundlæggende emner på de pågældende sprog. Det er en fordel at øvelserne er udarbejdet af lærere, som har afprøvet dem i egne klasser og derefter deler dem via Træneren. Træneren har været brugt i 2a Fr og 1sFR som supplement til den almindelige grammatikundervisning, og den har fungeret fint som variation og som krydderi efter arbejde med øvelser i den tørre grammatikbog. Eleverne er glade for selv at kunne vælge niveau og prøve kræfter med krævende opgaver. Arbejdet i timerne er altid fokuseret på et specifikt grammatisk emne, og ved at indrage Træneren er det muligt for eleverne at arbejde differentieret med opgaverne som rammer netop deres niveau. Det har endvidere virket motiverende for de dygtige elever at støde mod muren for derefter at vende tilbage til et underliggende niveau for at få tilstrækkelig viden til at kunne løse opgaverne. Netop denne funktion mangler f.eks. i ENGRAM, som meget hurtig bliver kedelig for de dygtige elever. 11

12 Træneren kan kun bruges som et supplement til den øvrige undervisning, men er i den forbindelse til gengæld meget brugbar til undervisningsdifferentiering. FREERICE Freerice er et program udviklet af WFP (United Nations World Food Programme) og år i sin enkelthed ud på at besvare glosespørgsmål sat op som multiple choice. Programmet siger om sig selv: WARNING: This game may make you smarter. It may improve your speaking, writing, thinking, grades, job performance.. og det er jo et godt udgangspunkt i sprog! Et klik på Subjects afslører, at FREERICE ud over ordforrådsøvelser i engelsk, tysk, fransk, spansk og italiensk også har opgaver til engelsk grammatik og Matematik, Geografi, Kemi, litteratur og berømte malerier! Eleverne kan registrere sig og konkurrere indbyrdes, og for hvert rigtigt svar gives 10 riskorn til sultende i verden gennem WFP. Det er et lærerigt og sjovt spil, som eleverne går op i og som samtidig udløser en bonus i form af indirekte ulandshjælp. Programmet udvikles løbende. Freerice er engagerende og en anderledes og lidt anarkistisk måde at lære gloser på, idet de ikke er knyttet til et bestemt emne, sådan som vi normalt laver glosetræning. Til gengæld virker det motiverende for eleverne at få en blanding af kendte og ukendte gloser at arbejde med, ikke mindst fordi der indgår et konkurrenceelement. Jeg har f.eks. brugt Freerice som meningsfyldt time out i en 5 min. pause i timen, men programmet kan kun være et supplement til anden glosetræning. TOONDOO Toondoo.com er et gratisprogram, hvor man kan lave enkelte billeder eller tegneseriestriber vhj af præfabrikerede figurer og baggrunde og talebobler, som man selv skal fylde ud. Programmet er let at gå til, man man skal som lærer vide, at den første gang kommer der ikke det store udbytte af timen. Hvis eleverne er vant til at arbejde med kreative værktøjer, går de straks i gang, mens det kan knibe med overskueligheden for andre, som skal bruge mere tid. Didaktisk kan det være en udfordring at få defineret, hvad slutresultatet skal være. Er det f.eks. en hurtig kommentar til en tekst eller en iscenesættelse af en nærmere defineret situation? Både elever og lærer skal være fortrolige med de elementer, der kan benyttes, udover at der skal produceres sprog i taleboblerne. Det kan være en krævende opgave og udbyttet står ikke altid mål med tidsforbruget. Hvis TOONDOO skal bruges som opgaveaflevering vil jeg tilbyde eleverne at de kan aflevere i en anden form som alternativ. 12

13 Jeg undervurderede selv behovet for at eleverne fik tid til at sætte sig ordentligt ind i programmet, før de blev kastet ud i en konkret opgave. I den første time gennemgik vi først lektien, derefter fik eleverne en kort introduktion til Toondoo, og endelig fik de til opgave at illustrere en scene fra dagens tekst. Formålet var at få vendt lektien på en ny måde, samtidig med at eleverne fik produceret sprog i en mere kreativ ramme. Udkommet blev blandet, idet de elever, som i forvejen står lidt tøvende over for kreative værktøjer, ikke rigtig nåede med og havde brug for hjælp. Næste gang vi brugte programmet, gik det betydeligt bedre og produkterne udviklede sig. Podcast og videopodcast (imovie, Keynote) som aflevering og procesværktøj. Erfaringer fra 2a, EN og DA, v. June Horup I arbejdet med at udvide IT-kompetencerne hos eleverne har jeg i en vis udstrækning haft fokus på afleveringsformer. Det har været interessant at finde på andre typer af produkter end de klassiske afleveringstyper som stile, oversættelser m.v. Jeg har fokuseret en del på produktionen af podcast, eller videoer, og brugt Apples programmer som de primære og givet eleverne skriftlige og mundtlige vejledninger undervejs. En del elever har selv valgt at brugt Microsofts programmer, men har ikke haft det store behov for hjælp. Det skal dog siges, at Apples programmer er væsentligt nemmere at arbejde med ligesom delingen af produkterne fungerer meget fint, i modsætning til fx Powerpoint, der ofte manglede lydfilerne osv. Mine formål med at bruge podcast og videoer som aflevering har været at træne mundtlighed, oplæsning og fortolkning, arbejde kreativt med billeder og lyd, aktivere forskellige læringsstile og engagere eleverne via nye arbejdsformer. I starten kræver det en del tid, både i form af forberedelsestid og undervisingstid, pga. det tekniske, især hvis der er flere forskellige typer maskiner/programmer. Det har været inspirerende at kombinere det kreative med det faglige/sproglige på en ny måde. Afleveringsformen træner den mundtlige præsentation og bevidsthed ret godt, men desværre lidt på bekostning af den skriftlige dimension. Muligvis er produktformen bedst til kortere arbejder. Formen fungerer godt når det kun er lyd fx som led i skriveproces, hvor eleverne sammen taler om en tekst. Med video bliver formen mere spændende og eleverne er meget engagerede i arbejdet, men kommer også til at bruge 13

14 en hel del tid på produkterne. Eksempler på arbejde med podcast/videoer: Engelsk horrorforløb: Eleverne komponerede murder ballads i Gagarageband og uploadede dem til Facebook/Youtube med tekster. Produktet blev fremvist for klassen. Alt foregik i undervisningstiden. Didaktiske mål: Produktformen burde give mulighed for kobling af den teoretiske viden om balladen som form og de læstes balladers indhold med anden litteratur (omskrivning af noveller, filmplot til ballade) og egen sprogproduktion. Brugen af Garageband ville understøtte studieretningens profil (musik-engelsk) og give yderligere træning i programmmet. Facebook eller Youtube som eksempel på deling med web 2.0. burde udvide IT-kompetencerne hos eleverne. Erfaring: de didaktiske mål blev delvist indfriede, men form/underholdning kom nemt til at dominere over indhold/sproglige fejl. I deres iver for at lave en god video, glemte en del af eleverne at tjekke sproget efter eller bede om sproglig hjælp, trods det at det stod som et seperat punkt i opgavebeskrivelsen. Der skal lægges et afleveringsniveau med bedømmelse ind, hvis kvaliteten skal være i orden. Lydpodcast (2 minutter) som skriftlig aflevering i engelsk. Der var fokus på at få eleverne til at tale frit, men ikke for uformelt, på engelsk. Evalueringsformen var skriftlig og meget kort via lectios kommentarfunktion. De fleste fik lavet nogle fine podcast, men enkelte elever virker stadige lidt blufærdige overfor denne type afleveringer. Evalueringsformen kan forbedre/målrettes. Fordelen ved denne type aflevering er at den er hurtige at producere og også hurtig at rette - tidsforbruget er altså væsentligt reduceret ifht- videopodcasten. Til gengæld er den skriftlige dimension stort set væk: Enkelte elever har produceret en manus, men de fleste taler efter stikord. Læreren ser ikke det skrevne. På den anden side er det en virkelig velkommen mulighed for at høre den enkelte elev, hvilken kan være svært i en klassesituation, hvor der er mange elever til stede og derfor meget lidt tid pr. elev, og hvor en del elever påvirkes af at skulle tale foran klassen. Installationsdigte/lydbilleder i dansk. Eleverne har arbejdet med kognitive metaforer og omskrevet metaforerne til egne digte ledsaget af lyd og billeder. Der blev arbejdet med at filme, klippe, finde lyd, forvrænge, m.v. Resultaterne var imponerende flotte og kreative, til 14

15 trods for at der kun blev brugt 120 minutter i alt på fremstillingen. Eleverne var meget motiverede i forhold til egne såvel som andres produkter. Her var det kreative så meget i fokus, at det faktisk var en væsentlig pointe at lade formen fylde en del. Dette bevirkede, at frirummet blev udnyttet optimalt - intet gik tabt. Mine samlede er faringer med brugen af lyd- og videopodcast er altså lidt blandede, men overordnet er jeg positivt indstillet og synes der er kommet en del godt ud af at tænke anderledes ifht. produkter. Jeg skal træne målbeskrivelserne mere og være mere opmærksom på at lægge nogle relevante bedømmelseskriterier ind i opgaverne, så eleverne har mere at styre efter og ikke bruger tiden forkert. Der er dog ingen tvivl om at produkterne er båret af engagement, og dette er i sig selv grund til at investere mere tid på denne type opgaver. Sproglab: Erfaringer med Sproglab fra oktober til december 2010 på holdet 1dwy fr (Jette Marker) Skriftlig aflevering i Sproglab. Vi havde inden jul et langt forløb om identitet, hvor vi til slut læste en artikel om tørklædeforbuddet i offentlige skoler i Frankrig. Vi lavede en paneldebat, hvor eleverne skulle repræsentere forskellige holdninger (rollespil). De fik derefter en skriftlig opgave for, hvor de skulle både skrive og indtale deres egen holdning til forbuddet og underbygge med argumenter. Både den skriftlige og den mundtlige del blev vurderet og jeg gav feedback i Sproglab. I den mundtlige del fokuserede jeg både på udtale af enkeltlyde, overtrækning og intonation. Jeg henviste til øvelser i Sproglab, som eleverne kan bruge til at træne de lyde, de har svært ved. I den skriftlige del fokuserede jeg på de vigtigste fejltyper, og eleverne skulle derefter selv rette fejlene. Min vurdering af denne form for skriftlig aflevering: Det var helt klart en god måde at lave skriftlig aflevering på, fordi formålet med de skriftlige opgaver på B-niveau netop er at styrke det mundtlige, og fordi fransk generelt er et sprog der volder eleverne vanskeligheder udtalemæssigt. Optagelse af en længere fremlæggelse i Sproglab giver 15

16 mulighed for at få et godt indblik i den enkelte elevs styrker og svagheder mundtligt og for at give en grundig individuel feedback, hvilket virkede motiverende på eleverne. En negativ ting ved Sproglab er, at der ikke er øvelser til alle almindelige faldgruber i udtalen, fx kunne der også være øvelser til overtrækning og intonation. Fri mundtlig sprogfærdighed Vi har på samme franskhold desuden arbejdet med Sproglab i forbindelse med fri mundtlig sprogfærdighed i timerne. Fx har eleverne fået til opgave at referere dagens lektie på fransk ud fra udleverede nøgleord. Da alle ikke kan være logget på samtidig, gjorde de det i grupper. Nøgleordene blev fordelt mellem gruppens medlemmer og referatet indtalt. Jeg lyttede til det derhjemme og gav gangen efter mundtlig feedback gruppevis, både på indhold, ordforråd, grammatik og udtale. Min vurdering af øvelsen: Igen en rigtig god oplevelse. Alle elever blev aktiveret og arbejdede motiveret med opgaven. Desuden gav det de tilbageholdende elever mulighed for at vise, hvad de kan mundtligt. En ulempe ved Sproglab er, at man ikke kan skrive så meget i tekstboksen til opgaven, så eleverne måtte få gloserne i et worddok. Alt i alt er jeg blevet rigtig glad for de muligheder Sproglab giver for nye typer af opgaver. Erfaringer med Sproglab fra januar til marts 2011 på holdet 1dwy fr (Jette Marker) Vi har i januar, februar og marts arbejdet jævnligt med Sproglab i timerne og det er mit indtryk, at eleverne er blevet rigtig glade for det. Vi bruger det primært til at træne det der er den helt store udfordring i 2. fremmedsprog: Fri mundtlig sprogfærdighed. Det foregår fx ved at jeg eller eleverne selv laver nogle nøgleord til lektien, som eleverne skal tale frit udfra uden at skrive noget ned. De får på den måde øvet fluency og kompensationsstrategier, dvs. strategier i de tilfælde hvor der er et ord de ikke kender. Eleverne arbejder typisk i par eller grupper à 3 elever for at de alle får talt mest muligt. Jeg giver som regel feedback mundtligt den efterfølgende gang, hvor eleverne gruppevis får feedback på fluency, udtale af enkeltord og intonation. Grammatisk gøres kun opmærksom på fejl i det allermest elementære stof som fx kongruens eller artikler. Her retter eleverne selv deres fejl. Eleverne har selv udviklet forskellige former for gengivelse af tekstens hovedpointer, som de finder 16

17 givende/sjove. Fx foretrækker nogle elever at udforme samtalen som et interview, hvor de skiftes til at stille hinanden spørgsmål til teksten. De er også blevet rigtig gode til at supplere hinanden, hvis en elev går i stå eller der kan tilføjes noget relevant. Man kan bruge Sproglab til alt hvad man ellers laver mundtligt i timerne: Svar på spørgsmål, referat, analyse/fortolkning og perspektivering. Og variation er i sig selv guld værd Da vi har meget få skriftlige opgaver, har vi kun forsøgt os med det en enkelt gang, hvor eleverne skulle argumentere for eller imod en fransk lov om tørklædeforbud (se tidligere beskrivelse af erfaringer). Det fungerede fint, men det er efter min mening i den daglige undervisning og træning af fri mundtlig sprogfærdighed, at Sproglab har sin helt store force i forhold til at skabe variation, deltagelse af alle elever og individuel feedback i forhold til den enkelte elevs nærmeste læringszone. Erfaringer med sproglab spansk i 2b, v. Sif Pedersen Mundtlig færdighed: I forbindelse med de emner, tekster, billeder mm vi har arbejdet med har eleverne skullet: bruge/finde nøgleord som de improviserede eller forberedte referater/ samtaler/analyser ud fra. Svaret på spørgsmål stillet på forhånd eller som de selv har lavet. indtalt egne opgaver eller originaltekster Skriftlig færdighed Del af skriftlig aflevering har været at indtale et eventyr, som de har lavet og opført. De har så fået feedback mht. udtale (i sproglab skriftligt eller mundtligt) /henvisninger til øvelser de kan lave/skal lave! 17

18 Fordele. Sprogtræningen er individuel og elever kan selv styre niveauet, de kan høre sig selv, spille over, træne specifikke problemområder. Eleverne taler længere spansk og mere omhyggeligt, når det optages end når vi laver samme type-øvelser uden sproglab. Optagelsen forpligter og forlænger deres koncentration. Læreren på den anden side bliver opmærksom på reel kunnen og kan bruge sproglab til både proces og kontrol. God variation, de fleste synes det er sjovt og kan lide at få personlig tilbagemelding. Ulemper/problemer: kun 16 logget på ad gangen i timen. Alle kan ikke se/høre sit pars/gruppens feedback næste time medmindre vedkommende, der loggede på sidst, er i skole. Teknikken kan være begrænsende, være ude af drift. Det har været demotiverende og det har gjort, at vi har holdt en pause. Det kan være svært, at få elever til rent faktisk at øve igen hjemme/korrigere det, de bliver henvist til (gå tilbage i sproglab igen efter at opgave er indtalt de føler de er færdige første gang!). Nogle synes det er ubehageligt, at jeg vil høre dem. Samlet konklusion: Fordelene virker langt større end ulemperne. Jeg synes sproglab er rigtig godt til at afdække/træne flere forhold omkring sprog end bare det helt oplagte: udtale (tryk og lyde). Jeg har også brugt det til at kontrollere/træne elevernes: Ordforråd, grammatiske evner, generel evne til at formulere sig sammenhængende /omformulere sig. Dette er svært at få fat på i almindelige timer, hvor jeg ofte kun hører noget meget kort og afsluttet fra hver enkelt elev fordi de er 30, arbejder i par/gruppe og jo generelt har begrænset taletid. Jeg har ikke afprøvet lytteøvelser endnu, men jeg kunne forestille mig at øve/kontrollere forståelse af mundtligt talt/sunget spansk. Erfaringer i sproglab i med 1s FR og 2a Fr v. Ingegerd Nissen Petersen 18

19 I 1s har jeg arbejdet efter de samme principper og med stort set det samme udkomme som hos Jette og Sif. I 2g har sproglab primært været brugt til at aflevere større opgaver, da holdet generelt var dygtige til udtale og derfor ikke havde brug for at træne dette intensivt. I forbindelse med læsning af en bog om Haiti, havde jeg samlet illustrationer fra en rigt illustreret udgave og bad eleverne om at fortælle historien ud fra billederne. Det skulle helst gøres uden manuskript - hvilket er svært at kontrollere, men afslører sig på indspilningen - for at få en så autentisk talesituation som muligt. Det var en stor opgave, som var rigtig god til at afdække elevernes ordforråd, fluency og forståelse af teksten, og eleverne var meget engagerede. I denne sammenhæng var det en hurdle, at sproglab ikke i den version, vi har haft, kunne rumme billeder, og derfor valgte eleverne i sidste ende at aflevere opgaven som podcast hvor de kunne vise billederne, samtidig med at de lavede voice over. Sproglab har mulighed for at eleven kan gå tilbage og høre sin indtaling og eventuelt optage en ny, inden den afleveres. Da det var en stor opgave, havde jeg lagt en lang række optageknapper ind, således at besvarelsen kunne laves i afsnit, som kunne rettes hver for sig. På den måde undgik vi frustrationen over at opdage fejl og så skulle starte helt forfra hver gang. Hensigten var at jeg skulle kunne give mundtligt feedback på opgaven via sproglab, men da de afleverede i Fronter i stedet, faldt denne mulighed til jorden. Den anden store opgave var afslutning på et eventyrforløb. Her skulle eleverne skrive deres eget eventyr på fransk og indtale det i sproglab. Her gik det som med opsamlingsopgaven - eleverne valgte i vid udstrækning at lave podcasts, illustrere deres historier, lægge lyd på osv, og aflevering foregik i sidste ende i Fronter. Det spiller naturligvis en stor rolle, at eleverne på franskholdet kom fra den klasse, som samtidig kørte papirfrit og med mange kreative værktøjer i engelsk og dansk hos June. Eleverne var vant til at bruge de kreative værktøjer og følte ikke, at sproglab kunne bidrage med noget alternativ. Generelt er sproglab et rigtig godt værktøj, som muliggør en meningsfyldt individuel tilbagemelding, dvs. en tilbagemelding som eleverne tager til sig og som kræver af dem, at de træner sproget. Det er min erfaring, at de elever, som går ind i arbejdet, også forbedrer deres sproglige kompetencer. Muligheden for i forlængelse af en opgave at henvise en elev til konkrete 19

20 øvelser i sproglab - f.eks. arbejde med stemte lyd - og i det hele taget det at kunne veksle mellem bundne og kreative opgaver er et stort plus. Jeg ser Sproglab som et godt supplement til andre værktøjer og suverænt i forbindelse med at arbejde konkret og individuelt med udtale, hvilket kan være meget svært i klasser med 30 elever. ARM Spraklab udvikler til stadighed sproglab og er meget lydhøre for nye ideer til forbedringer, når de får tilbagemeldinger fra brugerne. Samlet konklusion på IT-forsøget I forhold til de delmål vi satte for projektet, er der i lærergruppen ingen tvivl om at deltagelsen i forsøget, med de ekstra midler til forberedelse som deltagelsen har udløst, i meget høj grad har styrket IT i dansk og sprogfag hos de medvirkende lærere og elever. Komptenceudviklingen er blevet styrket med en intensitet som man sjældent oplever, da fokus har været på en gang spredt - nemlig ved at involvere flere klasser såvel som forskellige IT-tiltag- og samlet - nemlig over et skoleår og en mindre lærergruppe. De elever, der har haft flere lærere med i forsøget, har naturligvis opnået en særligt omfattende kompetenceudvikling. Det er lærergruppens generelle opfattelse af vi er kommet ud på den anden side af forsøget med en meget stærkere fornemmelse af på hvilke måder det didaktisk felt i sprogfagene og dansk kan tilgodeses med brug af forskellige IT-værktøjer, ligesom vi er blevet meget mere teknisk sikre og klar på at afprøve flere nye ting. Hvad angår vores delmål med at styrke aktiverende undervisningsformer og styrke elevengagementet gennem udviklingen af nye kreative metoder og forløb, mener vi at mange af de eksempler på forløb og undervisningstilrettelæggelse, som vi har behandlet ovenfor, rigt dokumenterer, at netop dette delmål til fulde er indfriet. Desuden mener vi at vi ser mere effektiv læring ved brug af fx selvrettende opgave, ligesom de muligheder for kontinuerlig og grundig feedback, som elektronisk aflevering og retning af opgaver giver, i det hele taget øger motivationen og engagementet hos eleverne. I forhold til at styrke eleverne handlekompetence ved at gøre dem medansvarlige for udviklingen af undervisningsmaterialer, undervisningsforløb og undervisningens organisering er der forskellige erfaringer. Ved at øve egne problemer i Sproglab eller ved brug af andre interaktive opgaver kan man fokusere på den individuelle læring og dette giver i høj grad øget handlekompetence for den enkelte elev. Handlekompetence opnår man som elev også ved at bidrage til de demokratiske 20

21 læringsprocesser der opstår ved brug af fx typewtih.me til produktion af spørgsmål, videndeling, fælles noter og fælles dokumenter. Denne mere flade organisering af undervisningen og dens indhold resulterer i masser af elev-til-elev kommunikation (peer teaching) og styrker ad den vej både medansvar og handlekompetence. Vi har ovenfor belyst hvorledes vi har oplevet muligheder for at styrke undervisningsdifferentieringen vha. værktøjet Sproglab og diverse online gram øvelser, træneren, freerice, så det vil vi ikke komme mere ind på her. Arbejdet med at udvikle undervisningsformer, hvor IT og undervisningsmål/ indhold er integrerede, så undervisningsformen fremstår helstøbt kan ses i 2a s forløb om Katrine Marie Guldager og Facebook samt i klassens arbejde med installation og lyddigte. De didaktiske fordele er indiskutable, omend tidsforbruget måske med fordel kan reduceres i nogle tilfælde. På forskellige måder har vi allerede nu gennemført videndeling. Ingegerd Nissen Petersen har introduceret til brugen af sproglab i sproggrupperne, June Horup har på et faggruppemøde delt sine erfaringer med elektronisk aflevering og retning i engelsk. En del uformel videndeling er foregået mellem kolleger på lærerværelset. Til oktober står vi for en pædagogisk dag med fokus på IT. Der er planer om mere videndeling ifht brug af ebøger og IT i faggrupperne for dansk og engelsk. Som en lille udløber af dette forsøg kører der i indeværende skoleår et forsøg med en ipad-klasse (1a), som June Horup sammen med tre andre kolleger har sat i gang og hvor en del af dette projekts erfaringer bruges meget flittigt. København, september 2011 Annette Fryd Jette Marker Ingegerd Nissen Petersen Sif Pedersen June Horup 21